教學設計基本要素
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教學設計基本要素范文第1篇
關鍵詞：教學設計；目標；教學過程
一個有效的教學設計是課堂教學達到高效的前提。一位數(shù)學教師如果有了有效的教學設計，那么他的課堂一定是有序、有法、深入淺出的，這樣的課堂是學生樂于接受的，提高課堂教學效率便不是空談了。因此，一個有效的教學設計應是我們教師的課前必修，這是讓學生樂學、會學、學會的有效保障。
一、有效教學設計的條件
1.必須體現(xiàn)數(shù)學新課程標準的基本理念，內(nèi)容應詳略結(jié)合，有個人特色。
2.各個教學環(huán)節(jié)要完備。如何導入、如何教與學、如何反饋、如何鞏固，這些在教學設計中都要明確且具有可操作性。導入合理，善于吸引學生，能激發(fā)學生的學習興趣。
3.必須呈現(xiàn)教材的重點內(nèi)容，呈現(xiàn)方式要科學、分層、有針對性。呈現(xiàn)形式要深入淺出，有邏輯性。設置合理的教學情境，要密切聯(lián)系學生的生活實際。
4.教學思路必須清晰、流暢，符合小學生的心理特征和認知水平。恰當合理地運用現(xiàn)代教育技術(shù)，活潑多樣地呈現(xiàn)教學內(nèi)容、情境等。
二、如何設計出有效的教學設計
1.抓準目標
（1）深入學習新課程標準，初步設置教學目標。如，設計《平行四邊形面積的計算》一課，教師首先要熟悉新課程標準的總目標和各學段目標，這是教學設計目標的指導。從知識技能、教學思考、問題解決、情感態(tài)度四個方面綜合設計教學目標。因此，這一節(jié)課的教學目標可設置為：①經(jīng)歷觀察、實驗、操作，理解平行四邊形面積計算公式的由來。②掌握平行四邊形面積計算公式的運用，并嘗試解決有關的實際問題。
（2）深入了解學生，適當調(diào)整教學目標。教學目標的設計還應根據(jù)自己的教學對象、認知水平的不同做適當?shù)恼{(diào)整。不同的學生認知層次不一樣，不同的學生有不同的有效認知方式，只有充分了解學生，才能找準學生的難點，才能照顧到所有學生。情感態(tài)度和數(shù)學思考方面的目標也需根據(jù)學生的不同而調(diào)整。
（3）深入鉆研教材，科學確立教學目標。教材是教學的指導，是學生展開學習活動的“路線圖”，因此，教師要認真分析教材中每一個內(nèi)容編排的意圖及其蘊涵的數(shù)學思想、前后邏輯。
2.科學設計教學過程
教學設計基本要素范文第2篇
無論哪一種教學設計，都包含有下列五個基本要素：教學任務及對象；教學目標；教學策略；教學過程；教學評價。對象、目標、策略、過程和評價五個基本要素相互聯(lián)系、相互制約，構(gòu)成了教學設計的總體框架。
在新課程理念下，課堂教學不再僅僅是傳授知識，教學的一切活動都是著眼于學生的發(fā)展。在教學過程中如何促進學生的發(fā)展，培養(yǎng)學生的能力，是現(xiàn)代教學思路的一個基本著眼點。因此，教學由教教材向用教材轉(zhuǎn)變。以往教師關注的主要是“如何教”問題，那么現(xiàn)今教師應關注的首先是“教什么”問題。也就是需要明確教學的任務，進而提出教學目標，選擇教學內(nèi)容和制定教學策略。
教學設計中對于目標闡述，能夠體現(xiàn)教師對課程目標和教學任務的理解，也是教師完成教學任務的歸宿。
新課程標準從關注學生的學習出發(fā)，強調(diào)學生是學習的主體，教學目標是教學活動中師生共同追求的，而不是由教師所操縱的。因此，目標的主體顯然應該是教師與學生。
教學目標確立了知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三位一體的課程教學目標，它與傳統(tǒng)課堂教學只關注知識的接受和技能的訓練是截然不同的。體現(xiàn)在課堂教學目標上，就是注重追求知識與技能，過程與方法，情感、態(tài)度與價值觀三個方面的有機整合，突出了過程與方法的地位，因此在教學目標的描述中，要把知識技能、能
力、情感態(tài)度等方面都考慮到。
所謂教學策略，就是為了實現(xiàn)教學目標，完成教學任務所采用的方法、步驟、媒體和組織形式等教學措施構(gòu)成的綜合性方案。它是實施教學活動的基本依據(jù)，是教學設計的中心環(huán)節(jié)。其主要作用就是根據(jù)特定的教學條件和需要，制定出向?qū)W生提供教學信息、引導其活動的最佳方式、方法和步驟。
眾所周知，現(xiàn)代教學系統(tǒng)由教師、學生、教學內(nèi)容和教學媒體等四個要素組成，教學系統(tǒng)的運動變化表現(xiàn)為教學活動進程(簡稱教學過程)。教學過程是課堂教學設計的核心，教學目標、教學任務、教學對象的分析，教學媒體的選擇，課堂教學結(jié)構(gòu)類型的選擇與組合等，都將在教學過程中得到體現(xiàn)。那么怎么樣在新課程理念下，把諸因素很好地組合，是教學設計的一大難題。
新課程理念下，教學設計的功能與傳統(tǒng)教案-有所不同的在于它不僅僅只是上課的依據(jù)。教學設計，首先能夠促使教師去理性地思考教學，同時在教學元認知能力上有所提高，只有這樣，才能夠真正體現(xiàn)教師與學生雙發(fā)展的教育目的。
教學設計基本要素范文第3篇
關鍵詞：計算機網(wǎng)絡；教學本質(zhì)；教學策略
中圖分類號：G642 文獻標識碼：B
1認識
1.1本科教學的本質(zhì)及其重要性
“本”是草木之根的意思，根在草木整個生長過程中起著決定性的作用，是草木成長的內(nèi)因。顯然，本科教育需要解決的是一個人成長的“本”的問題，也就是要解決一個人的認識和思維方法問題。映射到教學中，也就是要落實兩點：①如何培養(yǎng)學生的元認知能力。因為一個人的學習能力是其所有能力的基礎，是本質(zhì)能力。②如何培養(yǎng)學生的系統(tǒng)化思維模式。因為系統(tǒng)化思維模式不但可以使學生真正理解概念的形成(來源)和本質(zhì)，更重要的是，它能夠使學生潛移默化地養(yǎng)成正確的分析問題和認識問題的方法，以及逐步建立其持續(xù)創(chuàng)新的科學研究能力。具體而言，按照認知科學的現(xiàn)代研究成果，前者要培養(yǎng)基于模式及其建構(gòu)的學習方法，實現(xiàn)認識論在學習問題中的具體應用，即解決如何學習的問題。圖1是該方法的直觀視圖。對于后者，就是要培養(yǎng)基于聯(lián)系的系統(tǒng)化思維方法，實現(xiàn)知識點到知識線，知識線到知識面，知識面到知識體的融會貫通，最終實現(xiàn)持續(xù)創(chuàng)新。圖2是其直觀視圖。兩者的關系可以通過圖3直觀表述，也就是說，前者是局部微觀的“本”，后者是整體宏觀的“本”。
針對本科教學，另一個值得重視的方面是，從人的生理角度講，大學本科階段是一個人的思維模式和認識能力形成的重要和主要階段。人的思維模式一旦形成，改變起來十分困難，有時甚至是不可能的。因此，作為生產(chǎn)特殊產(chǎn)品的本科教學，對于一個人的成長來說具有極其重要的影響和關鍵的作用。
1.2本科“計算機網(wǎng)絡”課程教學的本質(zhì)和內(nèi)涵
本科“計算機網(wǎng)絡”課程的教學，顯然是本科教學的一個特例，因此本科“計算機網(wǎng)絡”課程教學的本質(zhì)和內(nèi)涵，應該是本科教學的本質(zhì)和內(nèi)涵在“計算機網(wǎng)絡”課程中的具體體現(xiàn)，或者說，它就是本科教學的本質(zhì)和內(nèi)涵對“計算機網(wǎng)絡”課程教學的直接投影。具體來說，就是要將基于模式及其建構(gòu)的學習方法投影到“計算機網(wǎng)絡”課程的教學中，挖掘“計算機網(wǎng)絡”課程中的知識應用模式，建立面向模式教學的教學模式。更進一步，實現(xiàn)系統(tǒng)化思維模式教學思想對“計算機網(wǎng)絡”課程教學的直接投影，建立面向“計算機網(wǎng)絡”課程知識系統(tǒng)化思維教學的教學體系。最終，解決本科“計算機網(wǎng)絡”課程教學的“本”。圖4直觀表述了本科“計算機網(wǎng)絡”課程教學的本質(zhì)和內(nèi)涵。
2思考
2.1教學的基本要素及其關系
教學包括四個基本要素：教師、學生、教材(教學內(nèi)容)和教學過程(教學活動、教學環(huán)境等)。教材要素體現(xiàn)的是教學的靜態(tài)屬性，教學過程要素體現(xiàn)的是教學的動態(tài)屬性，兩者的有機結(jié)合實現(xiàn)教師要素和學生要素的互動作用。通過互動作用，達到教學的目標。
四個要素中，教師要素是本質(zhì)要素，它直接驅(qū)動教學過程要素，或者直接決定教材要素、并由教材(間接)驅(qū)動教學過程要素。如圖5所示。
2.2本科“計算機網(wǎng)絡”課程教學現(xiàn)狀及其存在的問題
依據(jù)教學基本要素及其關系，基于上述認識，作者認為本科“計算機網(wǎng)絡”課程教學現(xiàn)狀及其存在的主要問題反映在如下幾個方面。
(1) 教材體系設計缺乏多維性和認知性
教材體系的多維性是指教材內(nèi)容、教材習題、自學內(nèi)容和實驗教材的一體化設計關系。考慮到教學內(nèi)容多與教學學時少之間的矛盾，主教學內(nèi)容不可能面面俱到，一些延伸或拓展性的內(nèi)容可以放到相應習題、自學內(nèi)容和實驗中。目前，已有的一些教材已經(jīng)考慮到了這些問題，比如，國外的教材對習題設計考慮比較多，而對實驗考慮相對較少。國內(nèi)教材比較強調(diào)實驗，但實驗的設計與教材的關系相對松散。教材體系的認知性是指教材一體化設計必須建立在面向系統(tǒng)化思維培養(yǎng)的基點上，強調(diào)人類認知的自然規(guī)律。也就是說，一體化設計的邏輯體系必須符合認知規(guī)律特性。目前，教材設計的多維邏輯松散性沒有形成圍繞系統(tǒng)化思維能力培養(yǎng)的一體化教學理念和目標定位，弱化了系統(tǒng)化思維能力的培養(yǎng)。
(2) 教材內(nèi)容設計缺乏現(xiàn)代教學理論支持
主教材內(nèi)容的設計沒有考慮元認知能力培養(yǎng)問題，太多地注重知識的邏輯組織，而忽略了面向基于模式及其建構(gòu)的元認知能力培養(yǎng)的內(nèi)容的邏輯組織。也就是說，沒有重視技術(shù)和原理背后的思維教學，強調(diào)了靜態(tài)型知識，而弱化了動態(tài)型知識。由此，也就自然地影響了系統(tǒng)化思維的培養(yǎng)。
(3) 教材寫作風格缺乏演繹與歸納的統(tǒng)一
演繹和歸納是人類認知的兩種基本方法，演繹一般對應于間接經(jīng)驗的獲取，歸納一般對應于直接經(jīng)驗的獲取。對于知識的學習，人類大部分是基于教材和書本獲得，即
基于演繹的間接獲取。然而，這對于初學者而言，概念的理解和消化存在一定的困難。因此，如果采用歸納式介紹，再引入演繹式體系，則可以得到良好的效果。具體而言，就是采用問題驅(qū)動的拋錨式教學策略為先，然后引入演繹式的支架式教學策略，要比單純的演繹式策略好。目前，大部分教材都采用演繹式寫作結(jié)構(gòu)，由于教材直接驅(qū)動了教學過程，因此，受制于教材的問題，一般教師的教學設計及其實現(xiàn)就存在演繹與歸納的不統(tǒng)一問題。該問題直接導致了較差的教學效果。
綜上所述，目前常用的教材(部分)及其面向“本”的教學特性分析如表1所示。
(4) 教師對教材的個性化演繹能力弱化
教材是靜態(tài)的，教學過程是動態(tài)的。教學設計實現(xiàn)了靜態(tài)到動態(tài)的轉(zhuǎn)變。教學設計與教材的關系是一個M：N的關系，對這種關系的認識，可以體現(xiàn)一個教師的教學能力，即教學設計體現(xiàn)了一個教師對一本教材的個性化演繹能力。教學設計本身是一個創(chuàng)造性的過程，其創(chuàng)造性特性主要體現(xiàn)在如何針對教材的內(nèi)容，不斷構(gòu)建和創(chuàng)造面向?qū)W生自身主動建構(gòu)其知識的各種環(huán)境，包括案例選擇、交互問題、表述思路、拓展延伸話題、與其他知識點的聯(lián)結(jié)等等。從而幫助學生的主動建構(gòu)。因此，目前普遍采用的與教材同步提供PPT的做法是一個嚴重制約教師創(chuàng)造性的障礙，這也間接地弱化了系統(tǒng)化思維能力的培養(yǎng)。另外，目前教師自身教學理論基礎的匱乏，導致其教學設計中教學策略運用的弱化，進而影響了教學的效果。
(5) 實驗教學缺乏開放性
目前，盡管強調(diào)了實驗的重要性，但基本上都是驗證性實驗，即所謂的應用型、技能型實驗，缺乏開放性實驗的設計和教學。正是由于我們準備得太充分，學生不要花費太多力氣就能按圖索驥地完成實驗，失去了對實驗過程中的思維的訓練，從而導致了目前教學達不到面向思維能力培養(yǎng)的“本”的目標。
2.3本科“計算機網(wǎng)絡”課程教學應有的策略和方法
(1) 建立面向系統(tǒng)化思維教學的基本理念
基本教學理念體現(xiàn)了對本科教學的認識程度，作為一種指導思想，它直接決定了整個教學體系的建立。盡管基本教學理念是抽象的，但它可以通過教材、教學設計等具體表現(xiàn)出來。根據(jù)上述認識，應該建立面向系統(tǒng)化思維教學的本科“計算機網(wǎng)絡”課程的教學理念，并在此基礎上建立其教學體系。比如，對于各種協(xié)議的教學，不僅僅是解析其原理，更重要的是解析其產(chǎn)生的原因，即為什么會誕生這種協(xié)議？該協(xié)議主要解決什么問題？也就是說，要理解協(xié)議的動態(tài)性(面向思維)的知識，而不僅僅是理解協(xié)議的靜態(tài)性(面向工作原理)的知識。同時，對于協(xié)議的實驗教學，不僅僅是使用和剖析，而是要通過設計開放性問題，進行協(xié)議設計機制的改造和分析。再者，應該將多個協(xié)議聯(lián)合起來，從多個協(xié)議的設計思想和實現(xiàn)機制中尋找和挖掘一些設計模式，并且從某種協(xié)議的發(fā)展歷程中領會其進化的本質(zhì)。從而，由此可以學會人類不斷認識問題、解決問題的思維方法，達到培養(yǎng)持續(xù)創(chuàng)新能力的目標。
(2) 建立基于模式及其建構(gòu)的教學模式
為了實現(xiàn)基本教學理念，在戰(zhàn)術(shù)層面上應該建立基于模式及其建構(gòu)的教學模式。所謂模式，在此是指知識應用模式。知識應用模式是一種隱性知識，相對于一般的顯性知識而言，它一般存在于個體的意識里。按照現(xiàn)代認知科學的研究，知識應用模式在一個人的學習活動中起到?jīng)Q定性的作用，直接體現(xiàn)了一個人的學習能力。然而，在傳統(tǒng)的教學策略中，對于該知識的教學一般由個體自身領會。教學的層次是局限于知識及其關系平面，如圖6所示。針對本科教學，應該重點突出隱性知識的教學，使教學層次覆蓋兩個平面。比如，樹型管理結(jié)構(gòu)與DNS問題、組播(樹)問題，IP連接端口和實際主機地址之間的映射問題(NAT、虛擬主機)，路由協(xié)議與P2P結(jié)構(gòu)問題，等等。
(3) 采用多維體系設計方法
基于面向系統(tǒng)化思維教學的基本理念，實現(xiàn)教材的多維體系設計。也就是說，教材內(nèi)容、自學內(nèi)容、習題以及實驗教材的體系設計應該統(tǒng)一在基本理念基礎上，多個維度形成邏輯上的一個整體，而不是多個維度的邏輯并列。比如，針對網(wǎng)絡的發(fā)展，教材內(nèi)容給出從單機局域網(wǎng)或廣域網(wǎng)互聯(lián)網(wǎng)Overlay網(wǎng)絡的思維變遷及相關原理，自學內(nèi)容給出典型網(wǎng)絡的細節(jié)內(nèi)容及其思維本質(zhì)，習題部分可以拓展教材內(nèi)容(比如IP地址與二進制)、以及建立面向模式的思維方法(比如連接與非連接)，實驗部分除安排基
本實驗外，給出一些開放型實驗(比如給出應用場景，要求設計方案并分析)。
(4) 采用拋錨法和支架法并重的教學策略
教學設計中，時刻注意問題驅(qū)動方法的設計，圍繞著一個知識或概念，可以從一個問題或情景開始，然后，再給出另一個相似問題，并從這些問題中抽象出概念和方法、原理，最后解析概念和方法、原理，并將其運用到其他相似問題，實現(xiàn)從具體特殊性――普遍性――特殊性的認識思維過程的教學。比如，對于IP地址的理解，可以從互聯(lián)網(wǎng)的本質(zhì)，即網(wǎng)絡互聯(lián)時如何標識一個連接端點這一問題著手，得出IP地址的兩個基本組成部分，然后再解析針對不同的網(wǎng)絡規(guī)模，地址分類問題。接著將地址匱乏問題引入，由此介紹子網(wǎng)概念、子網(wǎng)掩碼概念、NAT概念等。使學生理解概念和具體問題解決的關系，以便充分理解概念。而不是直接按演繹式方法，直接告訴學生IP地址的構(gòu)成和分類，讓學生死記它。更進一步，通過開放實驗，給出一個應用場景，讓學生設計和運用子網(wǎng)和子網(wǎng)掩碼概念，鞏固概念的理解。
(5) 增加開放性實驗
面向本科“計算機網(wǎng)絡”課程的實驗教學，開放性實驗的比例應該大大加強。也就是說，要強調(diào)針對具體問題的實驗設計和分析，首先從理論層面分析實驗應有的結(jié)論和現(xiàn)象，知道如何去驗證該結(jié)論。然后，再通過實驗去驗證方案的正確性，并注意觀察和分析實驗中出現(xiàn)的異常現(xiàn)象。在此基礎上，在將實驗拓展，提出新的問題，進行新的實驗過程。
(6) 深層應用網(wǎng)絡教學
針對教師要素問題，受現(xiàn)實條件的限制，教師本身的教學理論水平和能力不可能達到同一種水平和要求。另一方面，受重科研輕教學思路的影響，教師也不可能全身心地投入到教學研究中。因此，通過網(wǎng)絡教學手段，建立網(wǎng)絡虛擬教學研究中心，進行教學研討和交流，共享名家的教學理念和思路，是一種比較可行比較經(jīng)濟的方法。更進一步，將各名家的隱性知識挖掘出來，實現(xiàn)網(wǎng)絡環(huán)境下的動態(tài)教學設計，建立面向本科“計算機網(wǎng)絡”課程教學的動態(tài)增長型知識庫，可以有效地彌補現(xiàn)實條件的制約帶來的問題。
3總結(jié)
本文針對本科“計算機網(wǎng)絡”課程的教學，論述了其內(nèi)涵和本質(zhì)，剖析了目前教學中存在的一些問題。在此基礎上，論述了應有的教學策略和方法。本文的核心在于強調(diào)本科“計算機網(wǎng)絡”課程教學中對“本”的內(nèi)涵的演繹，也就是說，面向?qū)W生的未來，如何“傳道”，而不僅僅是“授業(yè)”和“解惑”。盡管本文主要針對本科“計算機網(wǎng)絡”課程的教學，但其論述的思想和方法，對其他本科課程的教學也具有普遍的指導意義。
參考文獻
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教學設計基本要素范文第4篇
摘要：本文主要從研究課堂教學模式的意義；教學過程；奧菲貝爾的有意義言語接受學習、發(fā)現(xiàn)教學模式、系統(tǒng)教學模式等方面加以說明和歸納，最終得出“1+4+1”教學設計模式遵循最優(yōu)化、問題化、主體性、理論性四大原則，運用系統(tǒng)方法分析教學情境與教學資源，進而明確教學目標，建立解決教學問題的策略方案。這種模式在現(xiàn)代小學教育中是一種比較有效地教學方法。小學教育是一種基礎教育，而基礎教育是關乎國計民生的大事情，是中國能否真正富強的根基。因此有必要繼續(xù)加大對基礎教育尤其是小學教育創(chuàng)新模式的研究和發(fā)展。教學模式的發(fā)展即教育創(chuàng)新的結(jié)果，最終一定要實踐在課堂上。從某種意義上說，課堂是學校教育創(chuàng)新成敗的關鍵所在。
關鍵字：創(chuàng)新教育，教學模式，學生發(fā)展，實踐策略
學校教育創(chuàng)新，指以創(chuàng)新為主導的學校教育，具有創(chuàng)造力的現(xiàn)代學校教育。也就是說，通過新的創(chuàng)意、新的構(gòu)想、新的思維方式和創(chuàng)新的行為來構(gòu)建有變革創(chuàng)新能力的學校教育。作為一種教育思想或理念，學校教育創(chuàng)新目標的實現(xiàn)和價值的大小，最終在于是否使學校得到了在新的平臺上的發(fā)展。其中最核心的應該是：是否使學生得到了新的、更優(yōu)良的發(fā)展。教育創(chuàng)新的歸宿，也往往是教育創(chuàng)新的主要依據(jù)和評價，即是否使學生得到了真正的、積極的、健康的發(fā)展。就學校教育創(chuàng)新的整體發(fā)展而言，課堂教學的構(gòu)建是最基礎性的建設，對學校教育創(chuàng)新的實現(xiàn)起著根本性的導向作用，也在觀念和行為兩個層面上實際地影響和制約著學校教育創(chuàng)新發(fā)展的最終呈現(xiàn)結(jié)果。
一、研究教學模式的意義
美國著名師范教育專家B•喬伊斯和M•威爾在對自身及許多教師的教學實踐進行研究之后，從100多種模式中總結(jié)出了25種模式，在1972年出版了《教學模式》一書，對規(guī)范課堂教學、研究教學模式產(chǎn)生了巨大而深刻的影響。近年來，我國教學模式的發(fā)展呈現(xiàn)出新的趨勢，主要有以下幾方面：體現(xiàn)以學生為主；注重學生的全面發(fā)展；強調(diào)個性化學習；教學手段多媒體化。
二、教學過程及其理論
2.1教學過程的構(gòu)成要素
這種觀點認為教學過程是由三個最主要的要素，即教師、學生、教材構(gòu)成的。其主要關系如圖1
教師
學生
教材
“三要素”說流傳很久，影響深遠。《教學論》就稱：“學生、教師、教材內(nèi)容是教學的三個基本要素，它被稱為教學論的三角形，無論失去其中的哪一個，都不稱其為教學。”日本教育家在《現(xiàn)代教育學基礎》一書中寫道，“一般認為教學的三個基本要素有三個：教師、兒童和教材。這三者之間的關系稱之為‘教學論三角形’。這里值得注意的是，第一，學習者是兒童。教學是為了兒童的學習而展開的。第二，從學習的依據(jù)來說，學習是憑借教材進行的。學習的本題不是來自教師，而是來自教材。第三，協(xié)助和促進兒童憑借教材進行學習的是教師。”因此可以認為，教學過程包括三個基本要素：教師，學生和教材。
2.2教學過程的本質(zhì)
教學過程是一種特殊的認識過程，也是一個促進學生發(fā)展的過程。在教學過程中教師有目的、有計劃地引導學生能動地進行認識活動，自覺地調(diào)節(jié)自己的志趣和情感，循序漸進的掌握文化科學知識和基本技能，促進學生智力、體力、品德和審美情趣的發(fā)展，并為學生奠定科學世界觀的基礎。
2.3教學過程的功能
教學過程具有很多方面的功能，全面的認識和開發(fā)教學過程的功能，可以使學生更好的成為實現(xiàn)教育目的的有效途徑。教學過程的功能主要表現(xiàn)在以下方面：
1.傳遞功能。通過教學過程，教師可以向?qū)W生傳遞系統(tǒng)的科學文化知識和基本技巧技能。因為教學過程是有目的、有計劃、有組織地培養(yǎng)人的過程，所以它可以發(fā)揮出高效率、高質(zhì)量的傳遞功能。
2.發(fā)展功能。通過教學過程，可以有效的促進學生智力、能力的發(fā)展，情感、意志等心理品質(zhì)和個性特征的發(fā)展，以及身體的發(fā)展，可以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神，認識興趣和探究能力等。
3.教育功能。在教學過程中，學生不僅知識增長、能力發(fā)展，而且思想情感、精神面貌、道德品質(zhì)也同時受到熏陶、發(fā)生變化。教師應自覺地在教學過程中將教書和育人統(tǒng)一起來，使教學過程的教育功能得以充分發(fā)揮，給學生的思想和道德以有益的影響。
三、發(fā)展認識能力的教學模式類型
3.1奧菲貝爾的有意義言語接受學習
奧菲貝爾認為，教師在教授教材之前，給學生一種引導性材料并能反應新舊知識之間的連接，從而能用已有的知識去同化新知識。
奧菲貝爾認為，學生的學習主要來自接受性學習，而這里知識又是用語言呈現(xiàn)的。只要呈現(xiàn)的言語材料能夠與學生原有的知識結(jié)構(gòu)或認知結(jié)構(gòu)相聯(lián)系，并且學生具有內(nèi)部的學習動機或意義學習的心理傾向，致力于新舊知識間的聯(lián)系和轉(zhuǎn)化，言語接受性才是有效的。可見，奧菲貝爾是在運用認知心理學研究的成果來改造傳統(tǒng)的教授教學法，賦予了新的活力。
運用此法的關鍵是設計好“組織者”。在這里，它使用了“先行組織者”的概念。所謂先行組織者，是在學習新教材之前給學生一種引導，使以后的學習更加穩(wěn)定、清晰。
總之，奧菲貝爾的教學法可以說是一種演繹教學法，有其獨到的見解，為傳統(tǒng)的教授法注入了新的活力，較適合目前中小學的教學實際，但也容易導致機械式學習。
3.2發(fā)現(xiàn)教學模式
發(fā)現(xiàn)教學模式的實施程序是：
對假說進行反復驗證
創(chuàng)設發(fā)現(xiàn)問題的情況
建立解決問題的假說
轉(zhuǎn)化成能力
得出符合科學的結(jié)論
（1）創(chuàng)設發(fā)現(xiàn)問題的情景，激發(fā)學生強烈的問題意識。通過假設問題環(huán)境，誘導學生從有關的情景中發(fā)現(xiàn)問題，建立假設。
（2）建立解決問題的假說。在發(fā)現(xiàn)教學中，通過教師的誘導和學生的議論，對所發(fā)現(xiàn)的問題形成假定的說明和解釋，使知識由分散、零碎向完整、綜合的方向發(fā)展。
（3）驗證假說。假說有多種，假設是否正確需要進行驗證。在認識論上是完成由主觀不確定性向客觀確定性、理性的方向發(fā)展，從而完成認識上的一次飛躍。
（4）得出符合科學的結(jié)論。布魯納曾舉了一個發(fā)現(xiàn)教學的例子。在六年級的地理教學中，開始學習北方中央地區(qū)的社會和經(jīng)濟地理。教師要求學生在一幅繪有天然特征和天然資源但沒有地名的地圖上，找出這個地區(qū)主要城市的位置。最后在課堂討論中，學生提出了許多假設——一個水運理論，一個礦藏資源理論。布魯納說：“這對于過去把城市現(xiàn)象看成想當然的市區(qū)兒童來說，這種發(fā)現(xiàn)是很有價值的。”
（5）轉(zhuǎn)化為能力。發(fā)現(xiàn)教學不僅要求學到知識，而且要求由知識轉(zhuǎn)化為能力，能靈活的運用所學知識解決實際問題。
布魯納認為發(fā)現(xiàn)教學有四個優(yōu)點：一是能發(fā)揮學生的智慧潛力；二是能使學生產(chǎn)生學習的內(nèi)在動機；三是能培養(yǎng)學生的學習技巧；四是有助于學生保持記憶。但發(fā)現(xiàn)法也不是萬能的，他要求有專門的教材，并且要求學生的一致性和連貫性，不能偶爾使用之。
3.3系統(tǒng)教學模式
系統(tǒng)教學模式能夠保證學生在較短的時間內(nèi)，系統(tǒng)而有效的掌握書本知識和技能，發(fā)揮教師的主導作用。但是這種模式只是注重知識的接受、認知、記憶和再現(xiàn)，不利于學生創(chuàng)造才能和動手能力的發(fā)揮，亦不利于因材施教，因此被指責為“填鴨式教學”或“注入式教學”。目前，人們正著手改變這種現(xiàn)象，出現(xiàn)了許多系統(tǒng)學習教學模式的變化。
3.4“1+4+1”教學設計模式的提出
北京師范大學烏美娜教授認為，“教學設計”作為一個系統(tǒng)計劃的過程，是運用系統(tǒng)方法研究、探索教學系統(tǒng)中各要素之間的關系，并通過一套具體的操作程序來協(xié)調(diào)配置，使各要素有機結(jié)合完成教學系統(tǒng)的功能。
傳統(tǒng)的教學設計將知識分成小塊加以呈現(xiàn)，設計過程常常是“目中無人”，這種狹窄的視野很難把握課堂運行的整個系統(tǒng)。課堂教學包括教師、學生、時間、教學材料、教學手段等諸多要素，各要素關系錯綜復雜又瞬息萬變。那么教學設計應從哪些方面人手把握住這些關系?
筆者通過大量的觀察分析，結(jié)合系統(tǒng)論觀點把課堂看作有活力的運行系統(tǒng)，提出課堂教學設計要綜合考慮六大要素三大系統(tǒng)，即“目標導控+(資源整合+結(jié)構(gòu)布局+行為優(yōu)化+信息反饋)+問題驅(qū)動”，簡稱“1+4+1”模式，該模式概括提煉為如2所圖示。
目標導控
問題驅(qū)動
資源整合
結(jié)構(gòu)布局
行為優(yōu)化
信息反饋
“導控+運行+動力”三大系統(tǒng)
圖2“1+4+1”模式
“1+4+1”教學設計模式以現(xiàn)代教育及心理學理論和新課程理念為支撐，運用系統(tǒng)方法分析教情、學情和教學資源，進而明確教學目標，建立解決教學問題的策略方案
良好的課堂生態(tài)應該是一個自然、開放、平等、各要素共生共長和諧平衡的系統(tǒng)。“1+4+1”教學設計體現(xiàn)了目標引領，從資源整合、結(jié)構(gòu)布局、行為優(yōu)化、信息反饋等要素進行系統(tǒng)策劃，實施有效運作，以“問題”激活思維提供學習的動力，形成導向目標的課堂運行機制，形成互動生成課堂運行系統(tǒng)，使教學效能呈最大化。
教學設計是以追求教學效能最大化為出發(fā)點，“1+4+1”教學設計模式應遵循的基本原則是：最優(yōu)化原則，即教學的有效設計是以較少的成本消耗獲得教學效益最大化為目標導向；系統(tǒng)化原則，即運用系統(tǒng)分析法，把教學過程看成動態(tài)交互系統(tǒng)，以目標為導向，綜合分析學習目標、學習內(nèi)容、學習方式和學習結(jié)果各要素間的關系，形成彼此獨立又相互關聯(lián)的課堂教學的生態(tài)系統(tǒng)；問題化原則，教學設計是一個問題解決的過程，概而言之就是解決教什么、怎么教、學什么、怎么學的問題；主體性原則，教學設計要以學習者為出發(fā)點，其過程始終目中有人，以學習者為中心，把調(diào)動學習者積極有效介入學習為立足點；理論性原則，教學設計是憑借大量感性經(jīng)驗、根據(jù)目標任務對教學過程的理性分析。
參考文獻：
[1]烏美娜，教學設計[M]，北京：高等教育出版社，1994
[2]韓桂風，現(xiàn)代教學論，北京：北京體育大學出版社，2003
教學設計基本要素范文第5篇
[關鍵詞]協(xié)作學習活動；活動理論；結(jié)構(gòu)模型；基本要素
[中圖分類號]G40-057 [文獻標識碼]A [文章編號]1672-0008（2014）01-0048-08
協(xié)作學習活動設計的核心和關鍵即是對基本要素的分析和配置。目前，關于（協(xié)作）學習活動的基本要素的探索與研究。主要有IMS-LD規(guī)范、CANDLE項目、DialogPLUS項目、X4L項目、LADLE項目以及李青的博士論文。其中，IMS-LD規(guī)范和CAN-DLE項目，主要從技術(shù)實現(xiàn)的角度，建構(gòu)學習活動的元數(shù)據(jù)模型，通過這些元數(shù)據(jù)的定義、描述，實現(xiàn)學習活動、學習對象的跨平臺共享。DialogPLUS項目、X4L項目、LARM項目和李青的博士論文則從教育學的視角，闡述學習活動的基本構(gòu)成要素及各要素之間的相互關系。以上各種對學習活動的描述，涵蓋了學習活動的各個方面，有助于我們從技術(shù)實現(xiàn)、教學設計的角度全面認識學習活動，為協(xié)作學習活動結(jié)構(gòu)模型的建構(gòu)提供參考。目前，各種論述主要從應用層面，歸納出學習活動的構(gòu)成要素，但這些要素本身并不在一個層次，相互之間重疊或交叉，也無法直接遷移到協(xié)作學習活動中。本研究擬借助活動理論，對協(xié)作學習活動的本質(zhì)和結(jié)構(gòu)進行深入剖析，建構(gòu)協(xié)作學習活動的結(jié)構(gòu)模型。確立其基本要素。為協(xié)作學習活動的設計與分析提供指導框架。
一、活動理論視角下的協(xié)作學習活動分析
活動理論源自德國古典哲學（從康德到黑格爾）、馬克思和恩格斯的辯證唯物主義以及前蘇聯(lián)維果斯基（L，S，Vygotsky）、列昂捷夫（Leont’ev）和魯利亞（A，R，Luria）的文化歷史心理學。活動理論的代表人物Kuutti認為，活動理論不是方法論，而是一種哲學理論框架，研究作為發(fā)展過程的人類實踐形式，即個體和社會綜合。活動理論將人類的實踐活動視作系統(tǒng)，包括個體、組織、環(huán)境、歷史、文化、工具、動機等。活動理論關注的是主體對客體朝向目標客體轉(zhuǎn)化的實踐過程，即人們在發(fā)展過程中使用工具的本質(zhì)、環(huán)境的作用、社會關系、目的和意義。
（一）活動理論的發(fā)展歷程
活動理論作為一種理論確立是在上世紀20-30年代，前蘇聯(lián)發(fā)起了一場在哲學基礎上重構(gòu)心理學的學術(shù)辯論。通過辯論。心理學家們一致認可“意識和活動不可分離”原則。認為思維僅存在于人類和自然環(huán)境之間有特定目標、意義的社會交互活動中，能為人們所理解，且不斷向高級發(fā)展。魯賓斯坦（Rubinshtein）進一步發(fā)展該原則。提出將人類行為作為心理學分析的單元。并闡釋其意義。其后。維果斯基關于社會文化情景中兒童發(fā)展的理論，進一步深化此原則。列昂捷夫綜合前人研究，提出活動理論框架。隨后多年。俄國心理學界將活動理論作為理論向?qū)В归_大量研究。不斷豐富活動理論的框架。70年代，活動理論從俄國走向世界，吸引來自芬蘭、德國、美國、丹麥等國研究者的關注，引起廣泛的研究，研究范疇也逐漸從心理學擴展到社會學領域。關注工作活動場景。芬蘭學者恩格斯托姆（Engestrom）通過對活動理論的研究進行整理和分析，將活動理論的發(fā)展劃分為三代。
1.第一代活動理論
第一代活動理論以維果斯基的中介（mediation）理論為核心。該理論可描述為如圖1所示結(jié)構(gòu)，S表示“刺激物”，R表示“反應”，X表示S與R之間的“中介”。S-R即刺激和反應。來自巴普洛夫條件反射理論，在此基礎上加入的“中介”是第二刺激標記，為S和R建立另一種連接途徑。作為S-R關系的補充。此標記是人工制品。即物質(zhì)工具或意識表現(xiàn)方式（語言、符號等）。經(jīng)由此途徑，人類利用外界工具，控制自身行為方式，實現(xiàn)基于文化的心理過程，將思維發(fā)展推向高階，從而超越純生物反應S-R。但是，維果斯基的理論只提出了活動的重要元素——中介，并沒有形成系統(tǒng)的活動理論，而且分析的單元依然僅僅關注個體，還沒有關注到群體。
2.第二代活動理論
針對第一代活動理論的局限，第二代活動理論重點關注了個體與社會的關系。列昂捷夫在著名案例“原始集體狩獵”中闡述了個體行為與集體活動的重大差異。進一步擴展了活動理論的框架，并提出活動的層次結(jié)構(gòu)，即活動包含三個模式：活動、行為和操作，活動理論正式被提出來。列昂科夫等人認為，集體活動中的內(nèi)部矛盾是活動系統(tǒng)變化和發(fā)展的驅(qū)動力，并對此展開了實證研究。魯利亞遵循維果斯基的文化歷史范式，對活動系統(tǒng)進行了跨文化研究[堋。Michael Cole則指出，第二代活動理論忽略了活動系統(tǒng)的文化多樣性。隨著活動理論的研究與應用在世界范圍擴散，研究取向和視角趨于多元化，對活動理論的認識產(chǎn)生了較大差異。因而，活動理論迫切需要建立一套概念體系以搭起溝通的橋梁。
3.第三代活動理論
針對第二代活動理論的不足，第三代活動理論主要任務是建構(gòu)一套概念體系。Bakhtin提出在維果斯基的中介理論圖中增加對話邏輯，Russell等人建構(gòu)了活動網(wǎng)絡圖，Miettinen等人討論了活動理論和角色網(wǎng)絡理論的整合。然而，以上研究均未能建立完整的概念體系。恩格斯托姆是第三代活動理論的主要貢獻人，1987年，他提出了活動系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)，如圖2所示。活動系統(tǒng)由六個要素組成：主體、客體、工具和標記、共同體、規(guī)則和勞動分工。其中，主體、客體和共同體中任意二者配對形成一對關系。主體和客體以工具和標記為中介建立聯(lián)系。工具和標記是指客體轉(zhuǎn)化為結(jié)果的過程中所有用到的事物，包括物質(zhì)工具和思考工具（類同維果斯基中介理論中的X）。主體和共同體之間以規(guī)則連接起來，規(guī)則系共同體的道德規(guī)范、價值觀、文化慣例以及人與人之間的社會關系。客體和共同體因勞動分工建立聯(lián)系，勞動分工則是在客體轉(zhuǎn)化為結(jié)果的進程中，明確或內(nèi)隱的任務分工、利益分配以及社會等級劃分。
2001年，恩格斯托姆在上述活動系統(tǒng)結(jié)構(gòu)基礎上，引入活動系統(tǒng)之間的交互，使得活動系統(tǒng)更加開放，如圖3所示。某一特定活動情境中的客體（客體1）可以從初始狀態(tài)經(jīng)活動系統(tǒng)建構(gòu)為集體意義的客體（客體2），甚至轉(zhuǎn)換為多客體共享的客體（客體3）。因而，客體活動的目標并非短期靜止的，而是動態(tài)發(fā)展變化的。第三代活動理論至此變得豐富和開放，恩格斯托姆進而提出活動理論是一種發(fā)展的理論體系。
（二）活動理論視角下協(xié)作學習活動的要素分析
協(xié)作學習是學生以小組形式參與、為達到共同的學習目標、在一定的激勵機制下最大化個人和他人習得成果，而合作互助開展的一切相關行為。協(xié)作學習活動也是一種活動系統(tǒng)，即協(xié)作小組在共同目標指引下，集體參與某種形式的學習活動。其中必然包括主體、客體、共同體、工具和中介等要素。
1.主體
活動的主體一般都是從事活動的個人或集體，在活動中處于中心、主動的角色。分析活動系統(tǒng)，把握對主體的動機、矛盾沖突和行為的理解。有助于活動設計者理解和揭示最基本、潛在的、驅(qū)使活動系統(tǒng)正常運轉(zhuǎn)的原動力。教學活動是一種特殊的認識和實踐過程。教學活動包含教的活動和學的活動。教與學這兩種活動體系各有特點但又相互依存，統(tǒng)一存在于動態(tài)的教學過程中，二者的關系是相互依存、相互作用的雙向關系，二者關系的本質(zhì)則是主導與主體的關系。教學活動只存在唯一的主體——學生。教師是教學活動的主導，而非主體，職責是根據(jù)教學目標，設計教學活動。選擇教學媒體、教學策略，啟發(fā)學生開展學習活動。進而達成教學目標。教師參與教學活動。其宗旨和目的是為了學生的學，教學目標是否達成。主要依賴于學生的能動作用。因而。學生是教學活動的唯一主體。協(xié)作學習活動屬于教學活動的一種類型。其主體也是學生。
2.客體
客體是主體追求的物質(zhì)或精神產(chǎn)品，客體激勵著主體，進而驅(qū)動活動系統(tǒng)，使得活動系統(tǒng)以客體為導向。客體的產(chǎn)生、創(chuàng)造和轉(zhuǎn)變使主體達到一個特殊的目的。在協(xié)作學習活動中。學生是認識和實踐的主體，學習內(nèi)容則是客體。由于學習內(nèi)容不可能脫離載體而存在，必須承載于教材，通過一定的媒體、設備反映出來。學生通過輔助支持，比如，媒體、設備和教師，開展協(xié)作學習活動。教師作為學生在掌握學習內(nèi)容時的輔助支持地位，這在以信息技術(shù)支持的現(xiàn)代教學模式的推廣、個別化學習得以普遍實施情況下更為顯著。教學的最終目的不是教師對教學內(nèi)容的傳授。而是學生完成了對學習內(nèi)容的認識和實踐。教師同教材、教學設備等應同視為學生在學習活動過程中的輔助支持因素。
3.共同體
共同體即是活動系統(tǒng)參與人員的集合體。從本質(zhì)上而言。個體無法獨立開展活動。即便是獨舞的舞蹈家，他/她的生活也離不開父母支持，舞蹈技能也有賴于教師的傳授。正如列昂捷夫所言。人類個體活動是一個社會關系系統(tǒng)，沒有社會關系的個別活動是不存在的。協(xié)作學習活動是以學習小組為基本形式，為達到共同目標而開展的一系列學習活動。在協(xié)作學習活動中，學生往往以小組形式學習，與同伴協(xié)商、合作完成學習任務。因而。學生所組成的學習小組即是協(xié)作學習活動的共同體。學習小組在整個過程中起重要作用，有時為引導。有時為參與。在進行協(xié)作學習活動過程中。共同體不斷影響主體，為主體提供所需的資源和幫助。
4.工具
工具是指客體轉(zhuǎn)化為結(jié)果的過程中所有用到的事物，包括物質(zhì)工具和思考工具。工具是主體和客體的中介，并在主體和客體之間相互作用的過程中發(fā)展。工具的使用逐步形成了人們思考和行動的方式，人的思維方式和解決問題的能力在一定程度上受限于工具。同時。主體也能動地改變和發(fā)展工具。工具反映了前人在解決某一問題上的經(jīng)驗積累。主體在面對現(xiàn)實問題時，如果工具無法滿足需要，主體則會根據(jù)當時情景對工具進行修改和完善。工具實體被改變的同時，人類的經(jīng)驗也傳承下來。在協(xié)作學習活動中，工具即是學習過程中所用到的所有學習材料（紙質(zhì)和電子形式）、學習工具（詞典、網(wǎng)絡、模型）和中介符號（標語、圖案等人工制品），是學習者和學習內(nèi)容的中介。學習內(nèi)容不能脫離中介而存在。也可以說工具是學習內(nèi)容的制品。
5.規(guī)則
規(guī)則是主體和共同體的中介，以調(diào)節(jié)二者之間的關系，其表現(xiàn)為共同體的行為規(guī)范和標準。限制了主體活動的范疇。規(guī)則分為顯規(guī)則（explicit rules）和隱規(guī)則（tacit rules）。顯規(guī)則是明確的、外在的，經(jīng)由成員表決通過。常常是書面表述的文本：隱規(guī)則是共同體在活動過程中凝聚形成集體意識、態(tài)度、行為規(guī)范和價值觀，盡管沒有顯性表達出來，但為成員所認可。且無意識地遵從。規(guī)則會約束主體和共同體。并使其關系朝向和諧的方向發(fā)展，同時也會導向那些為共同體所接受的活動，主體在此過程中使用工具，成功實現(xiàn)客體向目標轉(zhuǎn)化。在協(xié)作學習活動中，規(guī)則也分為顯規(guī)則和隱規(guī)則。顯規(guī)則是指教師或協(xié)作小組為保證協(xié)作活動有效進行而制定的活動要求、管理制度以及獎懲標準，而隱規(guī)則是學生在協(xié)作互動過程中所形成的共同認可的行為方式、交流規(guī)則和價值觀念等。
6.勞動分工
勞動過程是主體在其所處的共同體中，經(jīng)過一定的勞動分工而作用于客體的過程。因而。勞動分工是共同體和客體之間的中介調(diào)節(jié)。不同的共同體在實現(xiàn)客體轉(zhuǎn)化的過程中。有不同的分工。例如，在具有較多臨時工的共同體內(nèi)，其分工就不像固定工占優(yōu)勢的共同體那樣具有較強的層次性。勞動分工既包括共同體內(nèi)成員之間橫向的任務分配，也包括縱向的權(quán)利和地位的設定，分工可能是根據(jù)具體情況相互協(xié)商完成，也可能是自上而下進行的。在協(xié)作學習活動中。勞動分工即為學習任務的分工，由教師或小組協(xié)商組織實施。根據(jù)學習目標，結(jié)合總?cè)蝿盏奶攸c，將小組任務進行拆分。落實到每一個小組成員，且必須保證小組成員問有互賴關系，責任落實到人。
二、協(xié)作學習活動的結(jié)構(gòu)模型與基本要素確立
根據(jù)以上分析，活動系統(tǒng)的主體、客體、共同體、規(guī)則、工具、勞動分工六個要素。可以分別對應協(xié)作學習活動系統(tǒng)中的學生、學習內(nèi)容、協(xié)作小組、角色、資源和任務。活動理論是一種哲學理論框架。具有普適性，可用于指導其它學科、領域?qū)τ诨顒拥恼J識。協(xié)作學習本質(zhì)上是一種教育活動，我們引入活動理論的框架，通過對協(xié)作學習活動的各要素分析。嘗試建立協(xié)作學習活動的結(jié)構(gòu)模型。如圖4所示。
協(xié)作學習活動屬于教學活動的一種類型，探討協(xié)作學習活動的基本要素，需考查教學系統(tǒng)的基本要素相關界定與解釋。關于教學系統(tǒng)的基本要素構(gòu)成，最早有三要素說，即教師、學生和教材。在教學系統(tǒng)的諸多要素中，教師、學生、學習內(nèi)容和學習媒體是最基本的構(gòu)成要素。還有由教師、學生、教材、工具、方法組成的五要素說。一種六要素說則是指教師、學生、教學內(nèi)容、教學工具、時間和空間。李秉德先生提出了七要素說。包括學生、教學目的、教學內(nèi)容、教學方法、教學環(huán)境、教學反饋和教師。
以上各種觀點，均從不同角度論述教學系統(tǒng)的基本要素。盡管有所差別。但有三個基本要素則基本一致。教師、學生、學習內(nèi)容。此三者為教學系統(tǒng)的核心。其它有所差異的部分，都是從各自的角度，圍繞這三個基本要素進行了擴展。從活動系統(tǒng)結(jié)構(gòu)來看，主體、客體和共同體是核心部分。在協(xié)作學習活動中，主體是學生，客體為學習內(nèi)容。共同體則是協(xié)作小組，此與教學系統(tǒng)的三要素一一對應，即構(gòu)成如圖4中的內(nèi)倒三角形。同時，客體向結(jié)果轉(zhuǎn)化的過程，即是主體對客體的作用，朝向目標客體的實踐過程。在協(xié)作學習活動中，則對應于學生通過協(xié)作學習實踐。掌握學習內(nèi)容。達成學習成果的過程。
可見，學生、學習內(nèi)容和協(xié)作小組是協(xié)作學習活動的三個基本構(gòu)成要素，缺一不可。在設計協(xié)作學習活動結(jié)構(gòu)時。一般主要針對的資源、角色、任務和時序四個要素進行調(diào)控，以達到期望的協(xié)作學習結(jié)果。以下將對這四個要素進行詳細論述。
（一）資源要素
協(xié)作學習活動的結(jié)構(gòu)模型外三角頂點分別為資源、角色和任務，分別對應活動系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖的工具、規(guī)則、勞動分工。工具，是指主體在將客體轉(zhuǎn)化為目標結(jié)果的過程中所有用到的事物，包括物質(zhì)工具和思考工具。根據(jù)前文所述，在協(xié)作學習活動領域，工具即是學習過程中所用到的所有學習材料。工具建立學生與學習內(nèi)容之間互動的橋梁，支持學生獲取、加工學習信息。學習資料，即是承載了學習內(nèi)容的教材或者教輔資料：學習工具是輔助支持學生獲取和加工信息的軟件、工具書和實物模型等；中介符號則是學習過程中學生之間溝通交流創(chuàng)造的外顯化出來的公式、圖標、圖案等人工制品。按照此描述，如果繼續(xù)沿用“工具”一詞。顯然無法涵蓋上述學習材料、學習工具和中介符號三部分內(nèi)容。
在教育技術(shù)領域。學習資源（也可簡稱為資源）一直是研究核心和焦點。美國教育技術(shù)與傳播協(xié)會（AECT）94定義中對學習資源作如下描述：即能幫助個人有效學習和操作的任何東西，具體包括支持系統(tǒng)、教學材料與環(huán)境。華東師大章偉民教授認為，學習資源就是學生能夠與之發(fā)生有意義聯(lián)系的人、材料、工具、設施和活動。以上兩定義，都強調(diào)從教學系統(tǒng)的整體角度提供對學習資源的認識，描述較為宏觀、全面，但其可操作性和對實踐的指導意義并不明顯。事實上。對絕大多數(shù)學生而言。在學習過程中并不關心周圍的環(huán)境設施、資金和信息傳輸設備等，更為關注與學習內(nèi)容相關聯(lián)的學習材料、認知工具和人工制品等。只有獲取了具體的知識或信息內(nèi)容。才具有實際學習意義。由此。我們認為。資源是學習者為達成學習目標，在學習活動過程中所利用到與學習內(nèi)容相關的要素之和，包括學習資料、學習工具和中介符號等。“資源”的這一界定則完全能和活動系統(tǒng)結(jié)構(gòu)中的“工具”對應起來，既不存在“工具”一詞直接引用帶來的過窄問題。也不存在引入教育技術(shù)領域的“學習資源”，界定過寬的問題。因此。“工具”一詞為“資源”替代，資源作為學生和學習內(nèi)容之間的中介。
（二）角色要素
規(guī)則是主體和共同體建立起來的規(guī)范和標準，用來協(xié)調(diào)主體和共同體的關系。規(guī)則是引導人們在社會中從事有關行為、維持社會秩序的基本性規(guī)定和要求的準則。然而。規(guī)則的建立和發(fā)展根源于社會群體中各種角色的沖突和調(diào)解，是為維持穩(wěn)定的社會結(jié)構(gòu)而形成的各種角色關系的契約。美國社會心理學家米德最早使用角色（role）的概念。旨在說明在人們的交往中可以預見的互動行為模式以及個人與社會的關系。在米德看來。角色首先是指處于一定地位并按其相應的行為規(guī)范行為的人，不是行為規(guī)范和行為模式。也不是行為本身。角色就是在社會或某一群體中處于一定地位并按相應的行為模式行動的一類人。英國社會學家鄧肯，米切爾主編的《新社會學詞典》一書中，則把角色定義為“是與社會職位、身份相聯(lián)的被期望行為。”美國社會學家蒂博特和凱利認為，角色這一概念可以從三個方面加以理解：首先。角色是社會中存在的對個體行為的期望系統(tǒng)，該個體在與其他個體互動中占有一定的地位；其次。角色是占有一定地位的個體對自身的期望系統(tǒng)：最后，角色都有一組由社會為之規(guī)定的、由角色行為規(guī)范模式?jīng)Q定的、并與其所處地位、身份、職位相符合的外顯的、可觀察特殊行為，這些特殊的行為共同構(gòu)成行為規(guī)范模式。
根據(jù)上述關于角色的定義和內(nèi)涵分析，可以看出。角色是規(guī)則的基本單位。任何一種角色都有相應的規(guī)則與之對應，代表了某一類社會群體、各種角色及其規(guī)范的總和，即構(gòu)成社會的總體規(guī)則。角色是規(guī)則的基本單位，分析社會規(guī)則，可從這一基本單位著手。在協(xié)作學習活動中，規(guī)則分為顯規(guī)則和隱規(guī)則，活動系統(tǒng)結(jié)構(gòu)中的“規(guī)則”一詞是從哲學視角提出來，具有普遍抽象意義。但對于協(xié)作學習活動結(jié)構(gòu)模型。如果繼續(xù)保留作為要素之一，難以對協(xié)作學習活動的分析和設計具有啟示意義。原因在于規(guī)則是人為建立和自然形成的統(tǒng)一體，有一個長期發(fā)展的過程。在實際教學設計中，協(xié)作學習設計者難以調(diào)控此要素，而取“規(guī)則”的子概念“角色”，則相對易于操作、可行，且遵從了活動系統(tǒng)既有的概念框架，只是結(jié)合教學設計領域的要求和特點進行了具體化。因而，在協(xié)作學習活動結(jié)構(gòu)模型中。可由“角色”一詞對應“規(guī)則”。角色也是學生和協(xié)作小組的中介。學生組成協(xié)作小組，是以某種角色參與，在活動過程中履行相應的權(quán)責。
（三）任務要素
勞動分工是共同體和客體之間的中介調(diào)節(jié)。共同體通過勞動分工。落實主體對客體作用的內(nèi)容。履行相應權(quán)責，完成一定的工作任務。勞動分工的過程，也是任務分配的過程，勞動分工結(jié)果。即體現(xiàn)在主體承擔某種具體的工作任務。勞動分工，實質(zhì)上是任務分配。在協(xié)作學習活動中，任務分配是由教師或小組協(xié)商組織實施，根據(jù)學習目標，結(jié)合總?cè)蝿盏奶攸c，將總?cè)蝿者M行拆分。分配到小組成員身上，且必須保證小組成員間有互賴關系。責任落實到人。同時，任務也是協(xié)作小組和學習內(nèi)容的中介。學習內(nèi)容是目標知識體系的抽象描述，協(xié)作小組要達成學習成果，需通過具體的學習活動，在活動過程中與學習內(nèi)容交互。這種交互無法直接發(fā)生。只有將學習內(nèi)容轉(zhuǎn)換成具體而明確的學習任務，通過任務驅(qū)動學生，參與協(xié)作學習活動。完成某種特定的任務。任務完成，學生與學習內(nèi)容的交互也即發(fā)生。
協(xié)作學習活動中的任務，需至少具備如下特征之一，才能保證學習過程有效發(fā)生：（1）協(xié)同性。學習任務要經(jīng)過小組成員責任分工、角色輪換，發(fā)揮成員的各自優(yōu)勢又吸取別人的長處。集思廣益，協(xié)同共事。（2）創(chuàng)新性，突出學生的獨特感受與體驗，要求有別出心裁、與眾不同的理解。（3）集體性，以群體業(yè)績表現(xiàn)，以任務整合或項目調(diào)研的方式衡量考評學習成果。（4）共享性。強調(diào)師生之間、生生之間的交流溝通、彼此關愛理解以及共同分享。（5）辨析性。要求學生經(jīng)過爭辯、探討、質(zhì)疑、在獨立思考的基礎上交換意見，相互磨合中堅持自己合理的想法，同時吸收他人好的創(chuàng)意。任務，必然指向其執(zhí)行。執(zhí)行過程又包含任務的分配，所以“任務”一詞即能涵蓋“任務分配”的涵義。在協(xié)作學習活動結(jié)構(gòu)模型中。我們選用“任務”一詞對應活動系統(tǒng)結(jié)構(gòu)中的“勞動分工”。
（四）時序要素
協(xié)作學習活動結(jié)構(gòu)模型相對于圖2而言，增加了時序這一要素。圖2主要從橫向維度上描述活動系統(tǒng)的構(gòu)成要素，以及要素之間的相互關系，是對人類所有活動系統(tǒng)進行的一般、抽象的解釋。根據(jù)活動理論的歷史文化觀點，活動是一種歷史文化發(fā)展的現(xiàn)象，在某種社會文化里面隨歷史發(fā)展而進化。歷史提供了時間維度上的縱向認識，而文化則提供了同一時間點上多文化橫向比較中反映出來的對比關系。要理解某一活動情境，則需從歷史文化發(fā)展的角度，充分挖掘其歷史背景資料。并與文化場景相結(jié)合進行綜合分析。因而。時間應該成為活動系統(tǒng)的縱向標度。
在協(xié)作學習領域，任何一次協(xié)作學習活動，都有一個生命周期，從活動的初始設計。到具體實施。直至最后的總結(jié)評價。因而，對協(xié)作學習活動系統(tǒng)的分析，除了從橫向的角度分析要素及要素間相互關系外，還需從縱向角度，認識協(xié)作學習過程中的要素狀態(tài)的動態(tài)變化以及要素間關系的調(diào)整。基于此，我們在活動系統(tǒng)結(jié)構(gòu)模型中引入時序（時間序列）這一要素。描述資源、角色、任務三要素的發(fā)展變化。也便于從橫向和縱向相結(jié)合的角度分析協(xié)作學習活動。因此，協(xié)作學習活動結(jié)構(gòu)模型中應增加“時序”這一要素。
三、協(xié)作學習活動基本要素的應用
協(xié)作腳本是為結(jié)構(gòu)化協(xié)作學習過程而設計的一種活動模型。通常包括學習者所要完成的任務、總?cè)蝿账ǖ淖尤蝿铡⒆尤蝿盏男蛄小W習者角色、任務的相關限制條件以及各種支持工具。協(xié)作腳本是對協(xié)作學習活動的一種概要描述，其設計必須綜合考慮協(xié)作學習活動的基本要素。
（一）互助教學腳本
主要用于閱讀教學，旨在幫助閱讀有障礙的學生掌握提問、分類、概括和預測等閱讀技能。互助教學腳本的操作步驟如下：首先。教師以一段文本為例。示范如何應用這些閱讀技能。然后，學生組成學習小組（人數(shù)3到5）。應用這4種策略閱讀新的文章，其中一名學生扮演“教師”角色，對文章的主題內(nèi)容提出問題，供其他成員討論并分類。接下來，小組成員詳細闡述這些問題并進行歸類。“教師”概括文章的主體內(nèi)容，如果小組成員對此概括并不認同，則集體再次閱讀文章，并討論修改，直至達成一致。最后，大家一起預測文章后面的主題內(nèi)容。教師并不介入學生的學習活動，只是監(jiān)控過程，必要時給予提示。為使每一名學生都能體驗到“教師”角色，需進行角色輪換，小組有幾人，就進行幾次輪換活動。每一次活動只有一名成員扮演“教師”角色，且每一次活動只針對長篇文章的一個片段。
（二）MURDER腳本
用于兩人組的同伴閱讀學習。其中涉及理解、識記、闡述和反思等認知活動。MURDER腳本的實施步驟如下：首先，兩人討論將閱讀文本分成兩部分，閱讀量大致相同。然后，兩人各自閱讀第一部分，結(jié)束后關閉文本資料。接下來。兩人分配角色，其中一名學習者作為回憶者（recaller），盡可能回憶文本資料的內(nèi)容，并講述給另一學習者：另一學習者作為聽眾（listener）。仔細查找回憶者的錯誤和遺漏。并加以糾正和補充。最后，兩名學習者討論。改進完善回憶者講述的內(nèi)容。完成第一部分文本后。繼續(xù)進行余下第二部分文本的閱讀活動，并輪換兩名學習者的角色。原來的回憶者作為聽眾。聽眾作為回憶者。
（三）結(jié)構(gòu)化學術(shù)辯論腳本
由約翰遜兄弟設計出來，目的在于培養(yǎng)學生的辯論技能。該腳本的實施步驟如下：首先，學習者四人組成一個小組，其中兩人又結(jié)成對子，每一小組共計兩個對子，根據(jù)辯論主題。確定相對的立場，每個對子一個立場。然后，依據(jù)主題立場，分發(fā)學習材料，每一對子研習材料。接下來。進入雙方辯論環(huán)節(jié)，各對子論證自身立場觀點，反駁對方觀點，在辯論的過程中，學習者認真思考對方立場和論證的邏輯性，盡可能獲取更多信息：一輪辯論完畢，兩個對子互換立場，交換學習材料，再次展開辯論活動。最后，兩個對子放下各自的立場，四人共同商討，綜合兩輪辯論的要點，寫一份立場中立的陳述報告，展示給全班同學。
（四）ASK to THINK-TEL WHY腳本
也是用于兩人組的同伴學習活動，旨在促進學習者的相互引導和知識建構(gòu)。該腳本指定了兩種角色——提問者和解釋者，并在兩種角色上定義了一系列的活動任務。教師在課前定義好這些活動任務，時間跨度大概在160分鐘。4節(jié)課左右。活動任務分為三種類型：（1）確定提問者在協(xié)作學習活動過程中所提出的問題類型，包括回憶式問題、深思型問題、試探式問題、暗示式問題和自我監(jiān)控式問題。（2）明確解釋者在回應提問者時所需的詳盡解釋，包括回答“為什么”和“怎么樣”的問題，以及如何建立與提問者和解釋者已有知識的關聯(lián)，而不是僅僅羅列概念。（3）交流技能。比如認真聽取。提供足夠的思考時間。以及評價式的反饋等。
ASK to THINK-TEL WHY腳本的實施步驟如下：首先，兩名學習者共同聽一場演講或閱讀一段材料，學習者各自設計并寫下兩個回憶式問題和兩個深思式問題。然后，兩人協(xié)商確定誰先扮演提問者角色，誰先扮演解釋者角色。設定兩輪活動。每輪4個問題（兩個回憶式提問和兩個深思式提問）。接下來，提問者開始問一個回憶式問題激活解釋者與該主題相關的已有知識，如果解釋者回答不出該問題，提問者則給出試探式問題或者隱含式問題，以啟發(fā)解釋者。回答成功則繼續(xù)給一個深思式問題。在合適的時機，提問者可以提出自我監(jiān)控式問題，激發(fā)解釋者明確并有效監(jiān)控學習過程。在整個活動的過程中，學習者配備提示卡，列出問題順序、該問題答案的詳盡解釋以及交流規(guī)則。此輪問題回答結(jié)束后。兩人輪換角色，繼續(xù)下一輪活動。
以資源、角色、任務和時序四個要素作為分析框架。可對以上四個典型腳本的要素加以剖析，如表1所示。
從資源來看，各腳本都以文本資料為主，僅ASKto THINK-TEL WHY可能會用到演講片，且內(nèi)容較少，比較適合課堂教學環(huán)境實施，在資源分配上，互助教學腳本、MURDER和Ask to THINK-TEL WHY腳本要求學習者材料一致。而結(jié)構(gòu)化學術(shù)辯論。辯論雙方的資料有所差異，資源上具有互賴關系。從角色來看。各腳本都只有兩種角色，方便學習者在較短時間熟悉角色。有效地參與活動。適合課堂情景。而且。MURDER和Ask to THINK-TEL WHY腳本針對二人組。在課堂上實施起來簡單可行：同時角色的互補性很強，依賴關系明顯，有利于促成學習者深度交互。從任務上看，每種腳本的任務設計均與具體角色關聯(lián)起來，通過任務的描述，明確了角色的責任和權(quán)利：此外。通過任務也可以溶解角色之間的對立和差異關系。如互助教學、MURDER和結(jié)構(gòu)化學術(shù)辯論。最后都要求共同完成一個任務，促使學習者建立積極的正向關系。從時序上看。除了MURDER只規(guī)定了三個步驟以外，其它三個腳本都規(guī)定了四個步驟：對于同一腳本而言，時序中規(guī)定步驟的數(shù)量，反映了腳本設計者結(jié)構(gòu)化協(xié)作學習活動的程度，數(shù)量越多，結(jié)構(gòu)化程度越高，學習者自由發(fā)揮的空間也越小，但對于不同腳本，無法直接從步數(shù)上直接比較結(jié)構(gòu)化程度。
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