教師學習論文

前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇教師學習論文范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

教師學習論文范文第1篇

關鍵詞：地理學習學習習慣教師培養

針對學生學習地理的能力不高和高中地理新課程標準的總體目標的實現之間的明顯矛盾，學生很有必要提高學習地理的能力。而學習地理能力的提高，學生首先需要的是一個良好的學習習慣。培養自己良好的學習習慣，不是學生自己一個人的事，作為一名地理老師很有必要幫助學生。那么，地理教師在培養學生地理學習習慣方面能起到哪些作用呢？

一、地理教師對學生課前地理學習習慣的培養

1.鼓勵──預習課文

預習可以讓學生上課做到心中有數，可以很好的接受新知識。地理內容有些比較抽象，學生不好接受，可以讓學生通過預習來提高接受效果。學生學習時間緊張，教師開始應要求學生預習課文，并且落實，以養成良好的習慣。首先，布置預習課文的作業，明確要求將預習的提綱寫到筆記本上；然后，檢查學生的預習筆記，了解其預習的情況。教師針對預習的結果，給予指導，并將預習結果不錯的學生給予表揚，以調動學生預習的積極性。在適當的時候，老師可讓預習結果比較好的學生根據自己的預習講一講課，可提高他的預習興趣，也讓他自己發現預習的問題與不足，同時，也會促進其它學生預習的熱情。這樣要求時間長了的話，學生就會自己體會到預習的好處，并主動去預習課文，養成良好的習慣。

地理教師自己在備課時應該根據學生預習的實際情況，對于學生能夠通過預習就掌握的知識不必細講，重點引導學生分析存在問題的地方，這樣可以讓學生認識到預習的必要性，不會打擊他們的預習積極性。

2.要求──課前幾分鐘的利用

課前幾分鐘的準備，可以讓學生學會利用時間及提高聽課效果。老師要在打上課鈴前進入教室，觀察學生做什么，告訴他可以準備下節課的課本、筆記本，可以復習前一節課的內容，或看一看下節課要講的知識。老師在上課前一定要問學生“準備好了沒？”，等所有的學生都準備好了才開始上課，并且要讓學生知道老師是因為他個人而耽誤時間。這樣他就會引起注意，加以改正，以養成習慣。

地理教師應該在每節課下課時要告訴學生下節課講的內容，應該準備的書本，以便讓學生做到心中有數，便于課前做好準備。對于一些沒有做好準備的，或者沒有養成習慣的學生，我們應該采取一些措施，如個別談話、嚴格要求等。

二、地理教師對學生課堂地理學習習慣的培養

1.要求──認真聽講

上課認真聽講，可以有效的提高學生的學習效果。地理教師要使每一位學生都要認真聽課，發現上課不認真聽講的學生一定要提醒、警告；如果學生有特殊問題，課后一定要幫助學生解決。我們知道，如果這堂課沒有吸引力或吸引力不夠，學生很難保持認真聽課的狀態，這就需要老師在備課上下功夫，提高課堂的吸引力。另外，要讓學生積極參與到教學中來，使其主動的學習，主動的聽講，養成良好的聽課習慣。

在這一點上，我的做法是充分備課，使自己的課堂教學能夠吸引學生的注意力，同時，要讓學生充分的參與到課堂學習中。一般地說，不能集中注意聽講的學生主要是學習成績較差的學生，地理教師對這樣的學生應該多投入一些情感教育，從提高學生的學習興趣入手，逐漸抓好課堂效果。

2.指導──做好筆記

一個好的筆記是書本的縮影，可以告訴學生學習的重點，可以幫助學生提高學習效率。有些學生上課根本不記地理筆記，認為沒用，只要在書上勾住重點就行了，有些學生記地理筆記，可只記板書，別的就不會去記。這就需要地理教師去幫助學生養成一個良好的記筆記習慣。首先，黑板的板書要規范，要將重點標記，使學生容易去記錄；然后，作為地理的特色──圖的素描要直觀、易畫、清晰，要求學生也仔細認真的畫下來；還有，要讓學生將不懂的在筆記上做個記錄，以便課后解決。

3.鼓勵──積極發言

在講課的時候，教師要不斷的啟發學生的思維，使學生積極思考，給學生發言的機會。學生上課提出問題時，教師要很好的給予解決，切不可置之不理，打擊學生的積極性，如果教師自己也不懂或不能解決的問題，也要實在的跟學生說“這個問題我也不懂”，而且要鼓勵學生發問。目前提倡的案例教學法更是離不開學生的討論，離不開學生上課積極發言。有些學生由于性格的原因不喜歡表達自己的想法，教師可以通過提問或閱讀課文等方法鼓勵他們發言。三、地理教師對學生課后地理學習習慣的培養

1.要求──課后練習

地理跟別的課一樣，都是必須通過考試來檢驗學生的學習效果的，所以，課后必須做相應的練習題。教師就應培養學生課后養成做練習的習慣。教師通過提出要求、檢查等一般性的方法來督促學生做練習，另外，要不定時地提醒他們，使沒做的學生覺得自己應該早點做了，使學生意識到自覺做練習的重要性，逐漸養成課后做練習的良好習慣。

2.討論──地理話題

由于地理知識的普遍性，地理教師可以經常和學生課后聊一些生活中的地理話題，這樣，一方面可以拓寬學生的地理知識面，一方面可以培養學生理論聯系實際的習慣。

3.組織──地理活動

地理活動需要地理教師精心安排、組織，使活動有助于增長學生的地理知識，培養學生的地理基本技能、地理思維，增強學生的地理感知，提高學生學習地理的興趣。

用課堂知識去分析實際情況，學生就會在生活實際中不自覺地用地理思維去分析問題，把實際生活和課堂學習聯系起來，就會養成一個課后學習地理的好習慣。

四、教師對學生復習和考試習慣的培養

1.指導──復習

由于考試的壓力，地理知識應該進行系統的復習。地理教師不僅要自己在課堂上復習，而且要指導學生如何復習，要培養學生階段性的進行復習的習慣。地理教師給學生復習時，可以先要求學生自己復習，要求將本單元的知識結構、重要的知識點展示出來，然后再通過自己的方式給學生復習，使學生感受到自己復習過程中的優點與缺點，以便提高復習能力；地理教師要讓學生體驗復習的好處，使學生自主的去復習所學內容，養成習慣。

2.指導──考試

考試是為了檢驗學生對知識掌握的程度，一般來說，學得好，就可以考得好。可是有些時候，學生會因沒有良好的答題習慣而造成不必要的失分。為避免這些損失，地理教師要在學生考試良好習慣的培養上幫助學生。地理教師要經常灌輸基本的考試習慣，另外，在課堂上要進行一些小測驗，使學生培養考試習慣，發現不好的方面一定要指出，讓其改正。

地理教師一定要認真分析學生的考試答題情況，根據出現問題的情況采取相應的措施給予解決，以避免下次考試再出現類似的問題，培養學生良好的考試習慣。

五、結語

地理教師應該認識到，學生地理學習習慣的好壞直接影響地理學習能力的高低，學生的地理學習習慣的培養不是學生個人的事，應盡自己最大的努力幫助學生培養。

教師學習論文范文第2篇

互聯網上具有繁雜而龐大的網絡資源，所呈現的信息令人眼花繚亂，加之多樣化的學習途徑和多層次的學習目標，怎樣調用信息，怎樣自主學習都讓他們無所適從。作為教師，這時就需要充當一個網絡的導航者，比如可以向學生推薦一些好的英語學習網站，推薦有用的英語學習材料資源等等。另外，教師還應該指導學生如何來查找想查找的信息，快速搜索到對自己學習有幫助的學習資料。

2.教師是興趣激發者

興趣能夠為學生自主學習英語提供強大的動力。如何將學生自主學習的興趣激發出來并使其得以維持就成為了英語教師必須面對的重要問題。具體而言，教師可從以下幾個方面來使學生的自主學習興趣得以增強。第一，教師可讓學生對自主學習的優點予以充分認識。網絡環境可以提供豐富的直觀而又形象的學習資源，學生可以結合自身存在的不足，在網上選擇相關的學習材料進行補強。第二，教師可以引導學生在自主學習的初期明確自己的長遠和短期目標，并不斷鼓勵他們為目標的實現而努力。第三，學生在實現目標的過程中難免會遇到困難，這時，教師應及時地予以適當的幫助。若學生的目標逐步實現，則能提高其學習自信心，自然就會增加自主學習的興趣。

3.教師是理論指導者

教師還具有理論指導者的作用。學生在進行自主學習之前，教師應對什么是英語自主學習進行深入的闡釋，從相關的文獻資料來看，絕大多數的學生在第一學期的自主學習結束后仍然對自主學習的含義不甚清楚，他們認為就是一種自由的不用老師干涉的自我學習。因此，教師必須要發揮其理論指導者的作用，幫助學生了解自主學習的重要性、意義和本質，讓他們從內心接受并重視自主學習，只有如此，他們才能在更好地完成自主學習。

4.教師是教學組織者

在網絡環境下，教師應和傳統的教學課堂一樣，充分發揮其教學組織者的作用。但和傳統的英語授課不同，教師不僅僅需要維護學生自主學習的課堂秩序，并完成教學任務，同時還應當具體地來組織自主學習。教師應將網絡資源充分利用起來，組織豐富多彩的英語教學活動，并確保其能夠按質按量地完成。就網絡自主學習而言，這些教學活動主要包括讓學生討論某一話題等的小組活動、讓學生互相監督聽寫或進行對話等的兩人活動以及讓學生根據網上任務練習語音、進行對話等的個體活動等等。

5.教師是學習監督者

一般而言，很多學生并不具備較強的自控能力，在網絡環境下，學生在自主學習的過程中往往難以抵制網絡娛樂的誘惑。很多的大學生也都反映過此種問題，當這些學生在網絡環境下進行自主學習時，他們就會不自覺地想打游戲、看電影或聊QQ，則其所定的學習計劃也就難以完成，若是這個時候教師能夠進行及時地監督管理，那么學生就有可能打消玩的念頭。因此，在網絡環境下，教師對大學英語自主學習的監督作用不容忽視。除此之外，教師可以利用開通博客、通過網上布置作業的方式來監督學生的學習效果和進度，并可利用設置每通過一個單元測試才能進入下一學習流程這樣的方式來對學生的學習質量進行監督。

6.教師是學習過程的診斷者

學生如果初次接觸這樣的自主學習方式，老師沒有進行及時的指導，那么他們就極可能在自主學習過程中偏離學習方向或者走彎路，所以這就需要教師定期或不定期地來診斷學生的自主學習情況，這樣才能夠及時發現學生學習過程中所遇到的問題，并進行適當的糾正，以幫助其形成正確的學習思路，排除自主學習障礙。另外，教師還需要積極主動地來對學生的自主學習過程進行診斷，而不是在學生向老師反映遇到的問題后，老師才進行問題診斷。

7.教師是效果評定者

教師學習論文范文第3篇

論文關鍵詞：案例教學，角色，探析

 

案例教學法最早可追溯到古希臘、羅馬時代。1870 年前后，哈佛法學院前院長克里斯托弗·哥倫布·郎道爾將這種方法運用到法學教育中，開啟了案例教學法的應用先河。它以生動靈活的形式打破了長期困擾課堂教學的以灌輸式為主的僵局，將啟發式、討論式、研究式的教學方式引入課堂，從而形成學生自主學習、合作學習、研究性學習和探索性學習的開放式的學習氛圍，使學生成為教學活動的主體，激發學生的學習興趣，培養其創造能力及分析、解決問題的能力，使得學生的創造性思維得到鍛煉和提高。通過案例教學, 可以有效地提高教學質量。但在案例教學的實踐中,其效果卻往往并不理想。原因可能很多,但筆者認為教師和學生在案例教學中的角色定位不當往往是沒有取得良好效果的關鍵所在。

一、 傳統的教學模式中師生角色

在傳統的教學模式中教師站在講臺上傳授知識，學生在座位上接受知識,,教師和學生扮演了不同的角色.。

（一）教師的角色

1.管理者的角色

教師是管理者,既包括對教學活動的管理,如制定教學計劃,控制教學進度,組織課堂教學,和學生就教學內容進行溝通,對教學內容、教學環節、教學效果進行評價等；也包括對學生的管理，如對學生的行為、心理、習慣進行管理和控制。

2.組織者的角色

教師是教學活動的組織者。教師應當對課堂教學活動的內容做到心中有數。在課堂活動中教育論文，應當明白無誤地告訴學生如何進行，在組織過程中還要注意從易到難，循序漸進，組織好課堂教學活動，以便取得良好的教學效果。

3.知識傳授者的角色

教師的角色是教書匠和講解員，其角色定位是把自己知道的書本知識傳授給學生，因而要教材熟悉，教案恰當，邏輯結構清晰，語言表述通達，灰諧風趣和深入淺出，使學生愛聽，這樣才能把知識傳授給學生。

(二） 學生的角色

1.被管理者

在這種教學模式中，學生是單純的被管理者，教師具有很大的權威，當然這種權威是法定的，教師掌握著資源、話語權、站在道德的制高點上，學生的言語、行為、習慣等都要受到教師的制約。

2.知識的接受者

在這種教學模式中，教師和學生的關系是對立的、上下級的關系。知識的傳遞模式是一種下向傳遞，學生是一種被動的接受，效果并不好。

二、案例教學中師生角色

在案例教學中，師生的角色發生了根本性的改變，教師的角色是指導者和推動者,其角色定位是要領導案例教學的全過程。

(一)教師角色

1．氛圍營造者

教師要努力創造一種輕松、和諧、自由討論的氣氛和環境,要讓學生成為案例討論的主角, 激發學生參與意識。在愉快的環境中教育論文，有利于消除學生的緊張情緒和心理障礙，提高學生參與的興趣。教師要關心每一位學生，特別是那些緊張不活躍的學生，對他們要熱情，積極鼓勵他們參與到案例討論中來，同時注意掌握案例討論的方向,使學生緊緊圍繞著案例的主題。

2．引導者

教師還應特別注意引導學生獨立思考與分析問題，開拓他們的視野，逐步克服學習上的依賴心理，更要善于控制和引導案例討論進程，在討論出現僵局時，應循序漸進地引導學生，打破僵局，使討論能夠順利地進行下去；在討論偏離主題時，應及時、巧妙地引導討論進入主題，使其沿著預定的教學目標發展；在討論出現多方觀點相持時，應給學生以充分發言的機會，使多方意見能夠充分表達；在討論出現新的觀點時，應予以鼓勵，使學生感到主體參與性的被尊重

3．傾聽者

學生發言時,教師注意傾聽學生的不同觀點及想法, 重視其見解和觀點,尊重學生的勞動,學生的各種觀點不論對錯都應該受到尊重,在一種融洽、寬容的氣氛中實現教學互動龍源期刊。

4.督促著

在管理案例教學中, 教師應起的作用是引導和督促學生積極參與討論; 幫助學生掌握課程的理論概念、把握討論的主題; 通過對學生發言的“吹毛求疵”, 考驗學生對于自己所提觀點的自信心或幫助學生更為全面地了解問題的各個側面, 從而提高案例討論的質量, 以導出更為科學的分析結論。

5.溝通者

德國教育家迪斯多惠說過：教學藝術的本質不在于傳授，而在于激勵、喚醒和鼓舞。作為一名教師，重要的是如何通過自己的教學活動,使學生掌握教的知識以及學習掌握新知識的藝術，而不僅僅是做到“授之以漁”。

6.評價者

是學生發言結束后,要對學生的發言進行簡要點評, 因為此時學生是很想知道教師對其發言的看法,這也是教師對討論加以引導的好時機;三是要盡量在黑板上記錄、歸納學生發言的主要觀點,以利于其他學生進行評價,或挑起爭論的“事端”,來調動學生的興趣和課堂氣氛。

（二）學生角色

1．主導者

在案例教學中,學生要學會獨立思考,運用自己的智慧去分析案例,不斷超越自己已有的知識結構和思維方式的極限,提出富有創意的見解和解決方案,逐步擺脫對教師和其他優秀學生的依賴。

2．參與者

學生必須扮演一個積極的參與者的角色。課前必須仔細閱讀教師指定的案例材料,進行認真分析和思考,據以作出自己對真實生活的決策和選擇,并得出現實而有用的結論。在課堂上, 學生必須積極發言, 從自身角度剖析案例，講出自己的思考和結論教育論文，相互辯論、唇槍舌戰,并與他人展開爭辯。同時還要認真傾聽別人的分析與見解,并比較自己的觀點與思想,從中吸取并綜合出更完善的決策思想。

3．信息傳遞著

而在案例教學過程中，學生互相傳遞知識、信息，信息傳遞著的地位是頻等的，傳遞模式是全通道式的，滿意程度很高，信息傳遞量很大，接收效果也比下向傳遞要好得多。

4．爭鳴者

學生能針對課上討論的觀點,適時地提出關鍵性問題或疑問。一般情況自己不做分析,是專對別人的分析提出質疑和挑戰的人。爭鳴者可以讓平淡的討論產生起伏,有利于對問題的再思考。教師有意識鼓勵學生充當爭鳴者,對一些問題提出質疑,將有助于引發其他學生對案例討論的興趣和情,增加案例討論的深度。

5．合作者

合作者的根本特征在于團隊意識強、合作精神濃、善于取長補短。在案例教學中,學生要善于進行合作學習,在討論時甚至在爭論中都要堅持這種學習方式。事實上,合作和競爭并不矛盾,競爭是實現合作學習目的的手段,可以促進班級整體水平的提升。

案例教學雖然是以學生為主體，但教師也起著非常重要的作用。在運用案例教學的過程中，教師常常會陷入角色誤區：或者放任自流，提供案例后便撒手不管，任學生自己去討論、爭論；或者越俎代庖，從頭至尾只顧自己發表見解；或者介入紛爭，對學生之間的爭論橫斷是非。無論出現哪種情況，都會有損于案例教學的效果。只有把教師和學生的角色定位清楚，才能使案例教學的優勢真正發揮出來。

參考文獻：

[1]郭鳳廣案例教學法的誤區分析及實施例談[M] 中國電化教育2007年9期

[2]劉彩霞案例教學中教師與學生的角色定位[M]石河子大學學報 2009年12月

[3]黎德山論教師課堂教學影響力[M] 湖北民族學院學報 2002年第3期

[4]宋軍案例教學中教師的工作與角色分析[M] 教育實踐研究 2010年6期

教師學習論文范文第4篇

論文摘要:由于傳統教學觀念的影響，在大學英語教學實踐中，灌注式的教學模式一立比較通行，學生往往成為教學的客體。木文從對大學英語教學的反思出發，結合建構主義一些主要觀點，提出建構主義理論對大學英語教學有者深刻的啟示。

一、傳統大學英語教學模式的反思

傳統的大學英語教學模式是“以教師為中心(teacher-centeredness)”的，以教師講授為主的灌輸式教學模式。把教師認真備課，講課內容豐富有條理作為抓教學的一個重要環節。因此，教師講解占去了課堂的主要時間，無法給學生的實踐提供足夠的機會，使學生成了語言知識的消極接受者。這種傳統的教學模式建立在行為主義認識論基礎之上，認為學習是知識由外到內的輸人過程，是通過條件反射建立牢固的“刺激一反應”(S---R)聯結，教學時，只要控制刺激就能檢測行為和預側行為，從而也就控制和預測學習效果。受行為主義理論的影響，傳統大學英語教學主要存在以下弊端。首先，它抑制了學生學習主動性、積極性和創造性的發揮。在整個教學過程中，教師“壟斷”了大部分發言權，而學生只是聽課和記筆記，幾乎沒有主動參與語言實踐的機會，產生不了成就感，因此也就失去了內在的學習動力。第二，它不利于學生語言表達能力的提高，Kraehen(1981)研究表明，流利的語言表達能力取決于學習者的語言習得系統，而加速該系統發展的前提是學習者必須有機會接觸足夠的可理解性輸人，并將這些輸人充分吸收。Krashen(1985)還指出:外語課堂的主要作用是創造箱人被吸收的環境，以促進語言習得。而以傳授語盲知識為主的課堂一方面很難提供足夠的輸人，另一方面，由于它只強調語言的形式和準確性，必然會導致學習者緊張，焦慮，致使輸人難以被吸收。第三、灌輸式模式妨礙了教與學雙方的溝通，使教師無法得到及時的反饋，做到知己知彼，有的放矢地進行教學，其結果必然事倍功半。

二、建構主義學習理論簡介

作為一種學習理論，建構主義學習理論近年來受到了越來越普遍的關注。由于建構主義本身流派眾多，觀點各異，提出間題的角度、思考的方式、術語的使用等方面各不相同，存在著一些不同的思想主張，因此，作為建構主義的學習理論體系并沒有形式穩定的、清晰的體系，仍處在不斷發展的狀態之中。但是總的來說，建構主義者在知識觀、學習觀、教學觀以及師生關系等問題上有許多共同之處，其觀點大致相同。根據建構主義的觀點，知識是發展的，是內在構建的，是以社會和文化的方式為中介的。學習者在認知、理解、解釋世界的過程中建構自己的知識，在人際互動中通過社會性的協商進行知識的社會建構。教育關注的焦點也從教師的教學轉移到學習和學生知識的形成。它有如下特點:知識是學習者在適應環境的過程中主動構建的，既非直接來自主體，也非直接來自客體。知識并不是現實的準確表征，它只是一種解釋，一種假設，它并不是問題的最終答案。學習是意義的生成過程，是每個人自己決定的。他要主動地建構知識的意義，這種建構不能由其他人來代替。每個學習者都以原有的知識背景為基礎對新的信息進行編碼，建構自己的理解，而且原有的知識又因為新知識的進人而發生調整和改變。知識是在配合自身追求生存發展的需要，不斷地形成演變。學生不是空著腦袋進人教室的，在日常生活中，在以往的知識積累中，他們已經形成了自己的豐富的經驗。所以，教學不能無視這些經驗，要把學生現有的知識經驗當作新知識的生長點，引導學生從原有的知識經驗中“生長”出新的知識來。教師應該是學生建構知識的忠實的支持者，教師的作用由傳統的向學生傳遞知識的權威角色轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的商級合作者。教師還是學生積極建構知識的幫助者和引導者。

建構主義學習理論為傳統的教學帶來一場教學的革命，教學的中心由教師向學生的轉移，注重學生的學習主動性，培養學生自我分析評價的能力，自我反思的能力。

三、建構主義學習觀對大學英語教學改革的啟示

建構主義闡述了認識的建構性原則，有利地揭示了認識的能動性。而我們以前更多地強調了認識的客觀性，而對認識的能動性認識不夠。所以建構主義學習理論對大學外語教學有著深刻的啟示作用。

第一、教師的教學活動應從“雙邊”向“多邊互動”轉移。以行為主義為基礎的傳統教學理論對教學—教師(知識的傳授者)與學生(知識的接受者)之間的雙邊活動，只看到了教學過程中師生之間的關系，而忽視了認知主體的學生同伴之間的社會互動。建構主義把教學視為學生主動建構知識的過程，并且這種建構是通過與他人的相互作用而實現的。其中，教師與同伴都是建構知識過程的合作者。學生同伴之間由原來的競爭關系變為更有建構性的合作伙伴關系。

在教學過程中，我們應當轉變觀念，充分認識到教與學不再是簡單的知識傳輸和接受過程，而是包含了師生間社會和夕化的科學談話、相互作用和實踐以及學生主動地建構信息的過程，而且這種建構是通過新的知識經驗間反復的、雙向的相互作用而成的。教師應承認學生在外語學習活動中的積極性和主動性，同時給予學生以“學”的主動權。但是在具體的大學歲語教學過程中，幾乎是以教師為中心的一言堂，教師講，學生聽，教師逐詞朗讀、講解，學生則不停地抄筆記。整個過程中，學且主動學習，練習外語的時間很少，時向一長，學生則會失去學習的主動性和積極性。要改變這一現狀，大學英語教師應研究翻育學、教育心理學，自覺地對教育學、教育心理學研究成果批判地吸收，并合理地應用到教學實踐中去，要擺脫行為主義思范的束縛。

第二、在教學過程中，教師應幫助學生創造良好的學習環境。建構主義非常強調學習環境在學習中的作用，認為“情景”“合作”、“會話”和“意義建構”是學習環境的四大要索。教師的作用不應僅局限于提供任務和促進學習者之間的互動，更垃通過他們之間的語言，為學習者創造好的學習氛圍，一種可以激勵學生學習和使學習變得輕松的環境。在這種環境中，學該更加可能作為在社會和情景關系中發生的合作建構和再建構。這種環境將使一種作為知識建構和再建構以及獲得認識和遙解的、主動進行的語言學習活動變得更加容易(二2003)。

教師學習論文范文第5篇

論文摘要：近年來。在教育技術領域乃至整個教育領域，建構主義學習理論和混合式學習引起了人們的廣泛關注并逐步成為研究熱點。闡述了建構主義學習理論、混合式學習產生的背景及其內涵，并對建構主義學習理論和混合式學習之間的關系進行了探討。

論文關鍵詞：學習理論：建構主義；混合式學習

1建構主義學習理論

建構主義作為一種學習理論．來源于兒童的認知發展理論，其最早提出者是瑞士的皮亞杰。個體的認知發展與學習過程切密相關．因此利用建構主義可以較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成以及理想的學習環境應包含哪些要素等。下面我們從學習的含義與學習的方法兩方面來理解建構主義學習理論的基本內容。

1．1學習的含義

建構主義學習理論認為，學習是在一定的情境即社會文化背景下．利用必要的學習資料，并借助他人的幫助即通過人際問的協作活動，通過意義建構的方式而獲得的，它認為情境、協作、會話和意義建構是學習環境的四大要素。學習環境中的情境必須有利于學生的意義建構．這就要求教學設計要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題。協作貫穿于整個學習過程，它對搜集和分析學習資料、提出和驗證學習假設、評價學習結果乃至最終的意義建構都有重要作用。會話是協作活動中必不可少的一個環節，學習小組成員之問通過會話進行交流，它是達到意義建構的重要手段之一。意義建構是最終目標．就是對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解．這種理解在大腦中的長期存儲形式就是對當前所學內容的認知結構，即圖式。學習的質量取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力．而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。

1．2學習的方法

建構主義學習理論既強調學習者的主體地位．又重視教師的指導作用。它認為教師并非是知識的傳播者、灌輸者，而是意義建構的幫助者、促進者；學生也并不是被動的接受者和被灌輸的對象．而是信息加T的主體、意義的主動建構者。

在學習過程中。學生運用多種學習方法如探索法、發現法等去建構知識的意義，主動搜集和分析資料，善于提出問題假設并加以驗證．在協作交流的基礎上，把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯系，并對這種聯系進行認真思考。聯系和思考是意義建構的關鍵。

教師是學生意義建構的幫助者和促進者．在教學過程中激發學生的學習興趣：創設符合學習內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索：組織協作學習，并對協作學習過程加以引導．使之朝著有利于學生意義建構的方向發展。

2混合式學習的提出及其內涵

隨著網絡技術的發展和Internet的普及，信息技術以驚人的速度改變著學生的學習方式。1999年，美國專家JayCross最先提出E—learning這個名詞，掀起了人們對E—learning的熱情。它采用大量的現代教育技術，打破了時間和空間的限制。與傳統課堂相比，它更能發揮學生學習的主動性，更能滿足學生的個性化需求．有的學者甚至認為它會使“沒有圍墻的大學”取代傳統的學校教育。然而，隨著對E—learning研究和實踐的深入，人們發現單純的E—learning~并非至善至美，其弊端日益明顯，它并不像想象的那么有效，并非所有的教學對象、學習內容都適合采用E—learning的學習方式．而且缺少了教師的深度參與，學：習效果也并不是特別理想。于是，人們開始理性對待E—learning，并對它進行反思，認為傳統課堂教學和E—learning各具利弊．E—learning不能取代傳統的課堂教學，不會取代學校教育但是會極大地改變課堂教學的目的和功能。國際教育界和培訓界也逐漸達成共識：只有將傳統課堂教學和E—learning結合起來．取長補短．才能達到最佳的學習效果。在此背景下，混合式學習的概念應運而生。

混合式學習在E—learning遭受質疑的時候，逐漸成為一種新的、受歡迎的教學形式，并為越來越多的研究者所關注。它融合了傳統學習和E—learningfl~優勢，使學習方式靈活多樣，既強調發揮教師的主導作用——引導、啟發、監控教學過程，又強調體現學生的主體地位——在學習過程中發揮他們的主動性、積極性和創造性。關于混合式學習的內涵，不同學者的觀點不盡相同，但大同小異，多將混合式學習界定為在線學習和傳統面對面學習的有機整合。還可以從學習理論、學習資源、學習環境、學習方式、學習風格、學習評價等方面進行理解。為了適應不同學習者、不同學習目標、不同學習環境和學習資源的要求需要多種學習理論指導混合式學習；學習資源來源豐富多樣，如印刷材料、光盤、錄像帶、收音機、電視機、互聯網等，多樣化的學習資源有利于學習者完成不同的學習任務：知識的有效獲取和內化，離不開學習環境的支持。在各種環境中，教室是典型抽象化的學習環境，社會環境是真實的情境化學習環境，信息豐富的信息化環境能夠有效地充當擬真化的虛擬學習環境．它們構成了全空問的學習環境：為了達到不同的學習目標或者同一個學習目標．學習者在學習過程中，可以利用多種學習方式進行學習，并且可以將多種學習方式混合使用；在學習過程中學習者調動視覺、聽覺、觸覺等多重感官參與到學習活動中。最終達到理想的學習效果：評價方式具有多種形式，如形成性評價、總結性評價、檔案袋評價、集體評價、同伴評價、自我評價和教師評價等。

3建構主義學習理論與混合式學習

3．1建構主義學習理論是混合式學習的理論基礎之一

混合式學習并不是以某一個特定的學習理論為基礎的，它不是一元的，而是多種學習理論的混合，是多元的。從總體上看，混合式學習的理論基礎包括建構主義學習理論、人本主義學習理論、教育傳播理論、活動理論、虛實交融理論、情境認知理論等。建構主義學習理論強調學習者對知識的主動探索、主動發現和對所學知識的意義建構，教師不再是知識的傳播者和灌輸者，而是意義建構的幫助者、促進者。也就是說，建構主義認為知識是學習者在一定的情境中，借助教師和其他學習者的幫助，通過意義建構而主動獲得的，并不是通過教師的直接傳授得到的。情境、協作、會話和意義建構是建構主義學習環境的四大要素。建構主義環境下的學習，是利用資源、基于問題的學習，是提倡合作和自主探究的學習，有利于培養學習者的創新思維。昆合式學習認為學生獲得知識的多少取決于學習者在教師幫助下，根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不是學習者重現教師思維過程的能力。這與建構主義認為“學習的質量取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力．而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力”是致的。

3．2混合式學習幫助教育界重新認識建構主義

教育界對建構主義學習理論一直有著不同的看法，其中有兩點值得反思：第一，是堅持以學習者為中心，還是強調主導一主體相結合。傳統的建構主義學習理論片面強調以學生為中心．而忽視教師的主導作用。但教學各個環節的設計和實施，都離不開教師的主導作用。所以，教師主導作用的發揮和學生主體地位的體現二者并不矛盾。他們完全可以在建構主義學習環境下和新型教育思想的指引下統一起來。在混合式學習中，教師的主導作用不僅是指對內容的講解，對學生的啟發、引導，還表現在各種學習環境的創設、多種學習資源的提供、多樣化學習方式和學習風格的選擇、學習評價的組織和實施等方面。在這種情況下，教師的主導作用發揮得越充分，學生的主體地位也會體現得越充分，最終形成一種學習的共同體結構；第二，學習者所建構的知識是主觀的還是主客觀的統一。混合式學習給我們的啟示是，既要重視學習者的經驗和原有認知結構，又要重視客觀事物對學習者所產生的刺激。