教學設計的主要任務

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教學設計的主要任務范文第1篇

Li Zhixiang； Lin Kecheng；Wang Yinlong；Wang Xiwu； Li Qianjin

（Ordnance Engineering College，Shijiazhuang 050003，China）

摘要： 情境化教學在中國教育領域已經得到越來越多的重視，適當地采用情境化教學理念進行教學設計可以有效提高學生的學習興趣、改善教學效果。在進行情境化教學設計之前，明確情境化教學的內涵和理論基礎是很有必要的。文章首先對此進行闡述，并在此基礎上探討了應用情境化教學理論進行教學設計的方法以及教學設計過程中創設情境的原則。

Abstract: More and more attention has been paid to contextual instruction in education realm of China. Appropriate application of contextual instruction theory in teaching could enhance students' interest in learning effectively, and then improve teaching effect. Before application, it's necessary to make much of the essence and theoretical foundation of contextual teaching and learning. That is what addressed first in this paper. And on this basis, instructional design method based on context and principle of creating context in design process is discussed.

關鍵詞： 情境 情境化教學 教學設計 建構主義

Key words: context；contextual instruction；instructional design；constructivism

中圖分類號：G42文獻標識碼：A文章編號：1006-4311（2011）21-0235-01

1情境化教學的內涵

情境化教學是“一種教與學的概念，它可以幫助教師將學科內容跟真實世界的情境結合起來，并促使學生在知識、知識的應用以及他們作為家庭成員、公民和工作者的生活之間建立聯系”[1]。

情境化教學的關鍵在于“情境”。情境化課堂通過“情境”促進知識的建構，真實情境中的知識更有意義、更易于理解，可以有效促進學生學習的積極性。情境化教學的本質在于“參與”。通過教師主導下的交互式小組學習，學生們有更多自主學習的機會，有利于培養獨立思考的能力；同時集體學習方式讓學生看到別人的不同觀點，利于培養學生多個角度看問題的發散性思維。

2理論基礎

情境化教學植根于建構主義理論與實踐。建構主義理論認為，“物體和事件并不具有絕對的意義，個人根據自己的經驗和已形成的信念對物體或事件做出解釋并建構其意義。當個人努力弄清自己經驗的意義時，就是在建構知識”[2]。

建構主義者主張通過創設并運用復雜的學習環境，使學習者主動參與知識建構。這種學習環境應該是針對所學知識或學科的真實性活動，學習者之間可以相互協作，互相檢驗各自觀點的正確性；鼓勵學習者提出或應用多種觀點以及對學習結果和過程進行反思。

可見，這里的“學習環境”在概念上包含了情境化教學中的“情境”，也可以說，“情境”是教學過程中由教師設計并主導實施的學習環境。一定意義上講，情境化教學是建構主義理論的一種實踐。

3情境化教學設計方法

教學設計是根據教學對象和教學目標，將教學諸要素有序、優化安排，形成教學方案的過程。所謂“預則立，不預則廢”，教學設計的優劣決定著課堂教學的成敗。情境化教學過程包括課例導入、課例發展、結課三個階段。

3.1 導入階段課例導入階段的主要任務是調動學生的注意力，向學生明確學習目標，以及在將要學習的內容與學生已有的概念和技能之間建立聯系。導入課例的形式可以是學生參與的活動，也可以是教師對某種情境的敘述，還可以運用視頻、動畫、音樂等多媒體手段。無論采用哪種形式，其設計必須遵循一致性原則，即導入部分與課例內容相一致，必須跟要學習的概念有明顯的聯系；導入部分還要與后續課例的開展相一致，如果你的導入很精彩，那么接下來課例的展開部分也最好不要令人失望，如果你在導入部分提出了某個問題，那么在課例結束時一定要解決這個問題。

3.2 發展階段課例發展階段的主要任務是通過創設教學情境，讓學生參與其中，幫助其發展概念并獲得技能。創設的教學情境可以是虛構的故事情境，也可以是真實的生活情境，可以是引人入勝的懸疑情境，也可以是發人深省的實例情境。一次課堂中有可能采用多種情境，情境的創設應該遵循如下原則：

3.2.1 整體考量原則，即教學情境的創設與選擇要放在整個課例教學的環境中整體考慮，將課堂作為一個生態系統，創造一種整體和諧的學習環境，而不能獨立的情境各自為政、一盤散沙。

3.2.2 主題統一原則，即教學情境的創設必須與教學內容與要求相一致，情境的新穎性、趣味性固然重要，但如果偏離了教學內容這一主題，將變得毫無意義。

3.2.3 注重參與原則，即教學情境的創設應盡可能地讓學生參與其中，“參與”是情境化教學的本質，無論是培養實驗技能的動手活動還是鼓勵獨立思考的語言訓練，學生通過親身參與這些活動獲得的知識和技能將會更深刻更持久，遷移與應用也會更自覺。

3.2.4 真實有用原則，即教學情境應盡可能來源于真實的生產生活，向學生展示知識的用武之地，一方面調動學生的積極性，另一方面有利于知識的遷移與運用；當然，如果創設真實的情境確有困難，利用虛構的故事情境也能在一定程度上提高其學習興趣，然而有研究表明，在虛構情境下，學生學習的積極性會大打折扣；因此，為了教學目的而添油加醋弄假成真也是無可厚非的。

3.3 結課階段結課階段的主要任務是復習學過的主要概念、原理和技能，通過一種真實的情境對學生學習的成就進行評價，一方面考察學生是否達到了課例的目標，另一方面強化概念和技能在新的、相似情境中遷移的能力。與發展階段的情境相比，結課情境應具有綜合性和轉移性。綜合性是指結課情境需盡可能涵蓋主要概念和技能的檢驗，而不宜只針對某一個概念；轉移性是指結課情境最好換一個角度映射概念，避免對學生的思維方向產生定勢誤導。

4結語

本文首先闡述了情境化教學的內涵和理論基礎，接著探討了情境化課堂教學設計的各個階段，以及各個階段中情境設計的原則。對情境化教學而言，情境是關鍵，參與是本質，而其實施之成敗則完全取決于教師的素養。作為一種新的教育理念，情境化教學對教師提出了很高的挑戰。目前我國大部分教師學生時代所經歷的還都是應試教育，要實施情境化教學，就必須打破長期以來形成的思維桎梏，必須從認知心理學的基礎上深刻認識其內涵，對我們的舊思維進行改造，在此基礎上進一步花大力氣展開情境化教學理論研究，才能身體力行、銳意創新，培養出獨立思考、自主學習的下一代。

參考文獻：

教學設計的主要任務范文第2篇

與傳統教學設計相比，基于協作建模的小學數學教學設計既有相同之處，又有不同之處：其相同之處主要表現在構成要素方面，即均是由教學目標、教學內容、教學重點和教學難點以及教學過程等要素；其不同點主要表現在教學過程的設計方面。具體如下所述：

（一）教學過程設計結構，既涉及到關注知識的形成過程，又關系到學生認知過程的組織形式

對于傳統小學教學而言，其教師組織教學時常以知識的形成過程為依據，由淺入深地設計若干個提問，引導學生逐漸向正確的答案靠近，從而形成數學概念和方法，假如課堂上每一位學生均能夠全神貫注地聽講，緊跟教師的教學思路聽課，將能夠獲取較好的效果。實際上，課堂里有相當一部分學生不能緊跟教師的教學思路，因此難以取得預期的教學效果。基于協作建模的小學數學教學設計，正是針對傳統小學教學模式的弊端，從獨立探究和協作建模兩個方面組建設計結構框架的。

（二）由協作建模任務支架，設計替代瑣碎的提問設計

本文針對傳統教學設計的不足之處，結合現行教學的實際狀況，將協作建模任務支架分解為下述兩個部分。

1. 協作前的獨立探究任務支架設計。獨立探究是協作交流的重要組成部分，該部分對增強學生的自主能力、活躍學生的思想具有極其重要的現實意義。總而言之，獨立探究任務支架具有三大顯著特征：一是以任務單的形式呈現。為增強學生的獨立思考能力，需要鼓勵更多的學生積極參與答題，而現實課堂中能夠自主參與答題的學生屈指可數。基于協作建模，學生的獨立探究任務支架將問題以任務單的方式發送到學生手中，從而強制性要求學生獨立思考；二是任務答案不唯一。基于學生具有不同的思想、學習能力等因素，使其同一任務單下得出不同的答案，學生需在開放的任務單下開展個性化獨立探究，確保每一份答卷均具有獨特性和不可替代性；三是注重表象的積累。獨立探究是整個數學建模過程的核心環節。因此，學生應致力于直觀層面上的認知相關事務，積累更多感性素材，促使學生更好地開展數學學習。

2. 協作建模任務支架設計。協作建模任務支架設計，為學生思維外顯、轉變概念以及調整認識營造了良好的平臺。對于協作建模任務支架來說，其設計過程中呈現兩大特征：一是以表單的形式準確記錄各組員的關鍵數據信息，為學生順利進行協作學習而設計的小組匯總表單，是協作建模任務支架的核心目的，該表單以引導學生匯集和整理組員信息為主要任務，以便總結出一系列數學規律。同時，協作建模任務支架表單需以組員人數為依據進行分欄，保證每位學生的發現均能夠在該表單中得到充分的展現；二是具有明確的建模要求。明確的建模要求有助于學生更好地把握數學概念、發現數學規律以及歸納數學方法。

二、基于協作建模的小學數學教學設計模板

通常情況下，基于協作建模的小學數學教學設計模板涉及到五大板塊：教學目標、教學內容、教學難點、教學重點和教學過程。其中，教學過程又體現在五個方面：問題情境、協作學習、獨立探究、應用拓展和建構模型。本文以最小公倍數為例，全面闡述基于協作建模的小學數學教學設計模板：

學習內容：最小公倍數。

學習目標：熟練掌握公倍數和最小公倍數的相關理論知識，并學會將其運用到實際操作中。

學習重點：全面掌握公倍數和最小公倍數的概念，學會如何找出最小公倍數。

教學設計的主要任務范文第3篇

關鍵詞:信息技術教師 教育 重要性

隨著信息時代的到來,多媒體計算機技術和網絡技術已滲透到教育領域,教育技術得到了進一步的發展。它的主要任務是運用現代教育思想理論和先進技術手段來解決教育問題,以實現教育的最優化。而現代教育技術在教育教學中作用的發揮至關重要,信息技術教師是作用發揮的有效中介,他在學校教育中的重要性無可比擬。

一、單從教書育人的角度談信息技術教師的角色

1.立足信息技術教材,分析學生情況,使學生了解信息技術相關知識,掌握信息技術技能操作。信息技術教師作為一名教師,他的首要任務是根據信息技術的特點,教給學生信息技術相關知識(包括計算機基礎知識、信息科學知識、簡單的程序設計知識等)以及幫助學生完成信息技術技能操作訓練(包括word編輯文字、excel表格處理、e-mail發送、簡單的網頁設計等)。其中,在教學前測階段,信息技術教師應發揮自己的專業優勢,了解學生現狀,分析學生個性和需求等。教學中注重學生反饋信息,預測教學目標實現程度并進行形成性評價。此外還應重視后期測評等。這種教學方式使學生在輕松愉快的環境下完成信息技術學科教學目標,儲存了信息技術知識和技能,體現了信息時代教學改革中課堂教學的一個發展方向。

2.向學生傳授“信息技術”與“學科課程”整合的思想,讓學生在親身實踐中體悟信息技術教育的優越性,從而能夠有效地學習。信息技術教育不是單純地計算機教育,如果信息技術教師只是一味地按信息技術學科教材進行教學,教學內容過于單純和專業化,忽視了學生創新精神和實踐能力地培養,那么培養出來的學生將不能滿足時代的需求。為此,信息技術教師應向學生傳輸“信息技術與學科課程整合”的思想,讓學生結合各科學習需要接觸和使用相關工具軟件,啟發學生利用各種新的信息手段和技術去獲取知識,解決問題等等,讓學生在親身實踐中感受信息技術教育的優越性,從而鞏固和拓展信息技術學科知識,達到學科學習有效性的目的。

3.培養學生的信息素養,為學生終身學習創造條件,以更好地適應未來社會。在信息技術教學中,信息技術教師應注重培養學生的信息素養,即信息意識、信息常識、信息能力和信息道德。比如,教師鼓勵學生使用信息技術來解決學習和生活中的問題,可促使學生信息意識的形成;通過教師給學生提供一些有關的信息文章和設置信息討論會,學生的信息常識可不斷擴增;借助互聯網完成學習任務和創設師生、生生的情景交流來評價信息的有效性,有助于學生信息能力的培養;通過教師教育學生杜絕濫用信息資源和網友以及教會學生防止計算機病毒等途徑,可培養學生具有正確的信息倫理道德修養。

二、從學校教學系統方面分析信息技術教師的多樣化角色

1.教學活動的設計者。信息社會需要教育領域能夠多出人才、出好人才和快出人才。面對教育信息量的激增,教師要有效地進行教學設計(包括學習者分析,學習需要分析,教學目標的分析和設計,教學內容的分析,教學方法、媒體、策略的分析與運用,教學設計成果的評價等環節),使學生在有限的時間內,學到更多的知識。這種教學設計,大到整門課程的設計,小到一個單元目標的設計、一節課的設計,它可為教學設計活動提供依據。信息技術教師由于具有現代教育思想和教學設計理論的依托,又懂得現代技術手段的運用,由他帶頭進行教學設計,定可在全校范圍內掀起“教學設計熱”,這又是現代教育技術理論付諸實踐的一個有效途徑。

2.教學資源的開發者。信息社會中,媒體教學已走進教育領域,各學校都在籌備資金大力建設多媒體教室,教學資源的形式更加多樣化。信息技術教師應帶頭做好教學資源開發工作(如制作簡單的教學軟件、幻燈投影教材、簡單的音頻和視頻教材、用PowerPoint、Authorware等制作多媒體課件等),以保證有足夠的教學資源滿足教學的需要。

3.選擇合理的教學模式。教育信息時代,大量新型的學習模式被廣泛應用于學校教育中,合理的教學模式的選擇,可起到事半功倍的效果。信息技術教師能夠根據具體的學科內容和學生特點,在不同的學習環境下選擇出合理的學習模式。比如:網絡探究式學習模型能培養學生的探索精神;小組學習和游戲型學習模式能夠激發學生的協作意識和創新精神;辯論和反思能訓練學生的批判思維和邏輯推理能力。信息技術教師可舉辦學習經驗交流會,向相關的教師和學生建議學習模式選擇的重要性。

教學設計的主要任務范文第4篇

一、課堂教學案例的涵義和類型

1．課堂教學案例的涵義

我們在案例開發過程中發現，課堂教學案例的內涵是一定案例在特定教學背景下以一定方式對課堂教學活動本質的反映。這就是說，在特定教學背景(包括特定的教學理念、教學環境、教師、學生、教材等要素)下產生的案例是教育工作者經過研究、總結、提煉后以書面或軟件的形式自覺地反映課堂教學的本質的。同未經研究、總結、提煉的課堂教學活動相比，案例具有四個特征。其一是突出學習活動的主要矛盾。案例通常是圍繞一個待解決的主要問題或主要任務而展開教學活動的。其主要問題或主要任務就是某次學習活動要解決的主要矛盾；而在一般情況下，學生參與的每次學習活動須完成多項學習任務或解決多個問題。其二，體現矛盾解決過程的曲折性。學生在完成學習任務的過程中通常會產生一系列錯綜復雜的矛盾。首先是學生現有的認知水平或情感狀態同教材所要求的高度存在差距；其次是學生的思路、見解和愿望同任課教師的思路、見解和要求的矛盾；此外，學生之間也常常存在思路、方法和見解上的分歧。一個成功的案例必然要抓住并巧妙地解決這些矛盾，故其教學過程是曲折的、多彩的。誠然，也有一些案例的作者未能在教學過程中妥善解決這些矛盾，但他們在教學后通過反思與研究而對此有了深刻認識，由此寫出的旨在總結教訓的案例也是好案例。其三，強調學生主動學習的充分性。按照新的課改理念和教學觀點，一切教學活動均須以學生為主體，均須發揮學生學習的主動性。在這個問題上，案例的突出特征在于“充分”二字，即讓學生全員參與，全程參與，自主鉆研，積極探究。只有這樣，學生才能真正成為解決各種矛盾、完成學習任務的主力。這是一個成功的案例必須具備的一個極重要的特征。如有教師在教學過程中讓學生的主動性發揮得不夠充分，那么他從吸取教訓的角度寫出案例也是有價值的。其四，展現教學活動的范例性。案例是課堂教學中具有示范意義和研究價值的教學實例。它在轉變教師的教學觀念、變革學生的學習方式、開發學生的智慧潛能、提升學生的情感態度、張揚學生的創新精神等方面能給人以深刻啟示。基于以上的分析，筆者試圖作出這樣的界定：課堂教學案例是指師生圍繞一個主要問題或主要任務，經過曲折多樣的教學過程而取得顯著效果及經驗教訓的一種發人深思的教學實例。

2．課堂教學案例的類型

從現已開發的和各地發表的種種案例看，劃分案例的類型須同時把握兩種尺度。其一是案例的客體尺度。案例的客體尺度是指不同的案例在性質和復雜程度上存在一定的差別；案例的類型須反映這些差別。從內容和性質上考察，案例分為兩類。一類是以課本為基本教材、以課堂教學為教學的基本組織形式、以間接經驗為主要學習內容的案例。另一類是以廣泛的教學資源為教材、以學生小組或個人參與課題研究為教學組織形式、以現實信息為主要學習內容的案例。從復雜程度上考察，上述兩類復雜程度不同的案例所要解決的問題以及問題解決的過程在深度、廣度上存在明顯的差別。例如，在以間接經驗為主要學習內容的案例中，有些案例是按照偶發事件撰寫的，另外一些案例則是圍繞一個主題或專題組織的，還有一些案例則涉及多方面的內容和多種學習方式。顯然，這些案例的廣度和深度有很大區別。其二是案例的主體尺度，也稱價值尺度。案例是為了滿足主體(即使用案例的各種人)的種種需要而產生的。案例的主體尺度是指案例具有滿足主體的多種不同需要的屬性；案例的種種類型須反映不同案例的不同價值。主體對案例的需要是多樣的，既需要以間接經驗為主要學習內容的案例，又需要以現實信息為主要學習內容的案例；既需要巧妙處理教學中的偶發事件的案例，也需要按照主題或專題進行教學的案例，還需要包含多種學習內容和多種學習方式的綜合式案例。由此看來，案例具有多種不同的價值屬性。以價值為尺度是劃分案例類型的又一重要準則。

二、案例開發的過程和方法

學校開發案例有兩種不同的做法。一種是全面系統的開發，即由學校行政作出總體部署，各學科(或學習領域)的教師有計劃地開發案例。另一種是零零星星的開發，即在學校領導的一般號召下，個別教師所進行的案例開發。

第一階段是案例策劃階段。除意外式案例以外的其他三類案例均須經過策劃而產生。意外式案例反映的事實是在常規教學活動中出乎意料地發生的，要把這種事實產生、發展的過程變成一個案例，必先經歷一個發掘的過程。

綜合式案例的策劃階段就是案例開發的構思階段。有的教師事先沒有認真地走過這一階段就去組織學生學習，并著手撰寫案例，結果所寫出的案例在教學理念、教學思路等方面都存在一連串不該存在的問題。案例開發者在策劃階段的主要任務是運用新的教學理念，正確進行教學設計。

要使所開發的案例能為課程與教學改革服務，案例開發者必須樹立符合課程改革要求的教學理念。首先，樹立“以學生發展為本”的教學目標觀，按此觀點將“三維”課程目標巧妙地轉化為這一節或兩三節課的教學目標，并創造性地將此教學目標貫徹于教學活動的始終。其次，樹立“以學定教”的教學過程觀，了解學生，尊重學生，依靠學生，服務學生，使學生真正成為教學活動的主體，并由此確定學生的角色定位和任課教師的角色定位。第三，樹立促進學生主動學習的學習方式觀，改變將學生置于被動地位的教與學的方式，提供學生充分參與學習性實踐和展現其智慧潛能與聰明才智的機會，使學生不僅掌握了新的基礎知識與技能，更提升了思想感情，增強了實踐能力和創新精神。第四，樹立平等、互動的師生關系觀，創造民主的教學氛圍，建立深厚的師生感情，形成平等交流的局面，從而調動全班學生特別是學習困難學生的積極性。

更要緊的是，要運用新的教學理念進行教學設計，形成框架式的教學方案。教學設計的首要工作是深入鉆研教材內容，深入了解本班學生的情況。一方面，要把握教材所反映的客觀事物的性狀、教材內容的結構以及教材對學生的認知和情感發展的要求；另一方面，要調查和研究學生現有的認知水平和情感狀態對學習這一部分教材具有什么樣的基礎、存在什么困難以及本班學生在學習能力和學習態度上存在的差別，進而對即將展開的教學活動中的學情作出預測。其次，提出這次執教的教學目標，即在知識與技能、過程與方法、情感態度和價值觀方面期望學生的發展應達到的基本要求。第三，確定教學思路，包括學習步驟、學習方式、教學重點與難點以及主要的教學策略。需要強調的是，學生學習活動(即學習步驟)的設計應具有梯度，使之分層次推進，從而促進學生的發展。教學步驟的設計宜粗不宜細。如果寫得過細，容易脫離學生的實際，妨礙學生主動學習。第四，設計教學工具，主要是設計多媒體課件，要使信息技術與學科內容盡可能地結合起來。

第二階段是案例展開階段。這是案例開發的中心階段，學生是這一階段的主力軍。案例開發者在這一階段的中心任務是放手發動學生、充分依靠學生來完成學習任務。這一中心任務對案例開發工作的第一個要求是切實貫徹“以學定教”原則，靈活運用事先設計的教學方案。要按照以學定教原則來使用教學方案，要根據教學過程中的實際學情及時地巧妙地調整或修改教學方案。當教學方案與實際學情發生矛盾時，決不能讓方案牽著學生走。第二，引導全班學生參與教學活動的全過程，力爭全員參與、全程參與。為此，要創設情境，以引起學生學習的動機和興趣。要精心組織學習活動，讓學生在活動中自主地學習。要根據學生認知和情感發展的規律性來確定整個學習活動的梯度或層次，使學生的認知水平和情感體驗分層次地向前推進。第三，改變傳統的被動、單一的學習方式，按照本學科的特點引導學生采取自主學習、合作學習和探究性學習等學習方式。第四，正確發揮任課教師的指導作用。教師的指導作用集中體現在幫助和引導學生學習。教師既不能過多地牽引學生，也不能撒手不導或無原則地滿足學生對學習內容的喜好。

第三階段是案例總結階段。這是案例開發的升華階段。其主要任務是評析學生的學習效果，反思自己(任課教師)的教學理念，提煉教學經驗與教訓。教學活動結束后，任課教師要做的第一件事就是深入學生之中，廣泛了解學生參與此次學習的感受、收獲、意見和要求，著重了解和收集學生的真情實感、深刻見解、尚未解決的問題以及他們的作品與作業，從而對原定教學目標是否達到以及是否擴展或加深作出實事求是的判斷。

教學設計的主要任務范文第5篇

1.1項目設計

根據會計核算經濟業務復雜程度不同，筆者將《基礎會計》課程內容設計成三個不同類型會計主體的經濟業務核算項目模塊。這三個主體的經濟業務核算就作為三個項目，項目按照由簡單到復雜的順序排列，項目一為個體經營者經濟業務核算，項目二為商業服務業企業經濟業務核算，項目三為工業企業經濟業務核算。如此設計是為了符合學生從易到難，由簡單到復雜的學習認知規律。在如此漸進式教學安排下，等學生做到項目三即制造業企業經濟業務核算時，已經熟悉了會計業務核算基本方法和流程，對于制造業企業的經濟業務核算學起來就相對容易多了。

1.2任務設計

無論是哪一個會計主體，會計核算的流程都是相同的。根據這一特點，筆者選取最基本的流程針對每一會計主體設計了相同的工作任務。任務一是編制會計憑證，任務二是登記會計賬簿，任務三是編制會計報表。每一項目都必須完成這樣的三個任務，在這樣的重復練習中，學生自然就熟悉了會計的基本核算流程。當然每一個項目中任務的復雜程度是不同的。

2任務要求設計

每個項目模塊教學任務名稱雖然相同，但是學習深度與廣度要求差別很大。

2.1個體經營者經濟業務核算任務教學設計

在開展項目一學習之前，學生毫無會計基礎，對會計知識一無所知，故需要在項目一中讓他們了解基本的《會計基礎》概念，如會計要素、會計科目、會計賬戶、借貸記賬法等。在項目一中對于這些基本概念的理解不需要完整深入，只需能夠支持他們完成項目任務即可。這樣，學生掌握起來相對容易。例如“資產”要素，學生只要能夠知道案例中涉及到的哪些是會計主體的資產即可，這一點對于學生來說并不難做到。學生感到任務不難解決，將易于激發自身學習興趣，有利于后繼教學項目任務模塊的學習。項目一中的核算任務完全是在教師的指導下進行的，目的是讓學生了解一下核算流程。教學當中教師可以適當地提到一些專業名詞和術語，但無需深度闡釋，可留待后繼情境化教學項目模塊教學中逐步解決。由于個體經營者會計核算業務很簡單，涉及的賬戶只有幾個，教師可手把手教學生做賬，同學們覺得新鮮有趣，易于掌握，如此可大大提升學生的學習積極性。

2.2商業企業經濟業務核算任務教學設計

項目二選擇商業企業為會計業務核算主體，企業會計工作比個體經營者要規范完整，而商業企業會計工作業務范疇主要涉及購銷環節，比制造業企業簡單。項目二主要任務是讓學生進一步理解在項目一中所學各會計基本概念名詞。基于對項目一所學任務的具體內容有了一定的認識，雖然項目二業務復雜了，但任務形式還是熟悉的，學生并不會覺得很陌生。除了與項目二任務對應的各會計基本理論需要掌握外，項目二還要求學生熟悉各類原始憑證，并掌握錯賬的更正方法等技巧。在項目二中，項目一中已經做過的內容，教師可以指導進行，而之前沒有做過的內容，教師仍需手把手教會學生。因為學生已有一些經驗，教師可以啟發學生去思考為什么這樣做。項目二完成后，學生已基本掌握會計業務核算的具體流程，也能區別整個會計業務核算過程中哪些是標準化的操作流程，哪些是有專業技術含量的內容。由于商業服務業企業主要涉及購銷業務，因此，會計核算工作任務完成過程中大多是標準化的業務流程，有了項目一學習培訓基礎，學生完成項目二任務也比較容易。

2.3制造業企業經濟業務核算任務教學設計

制造業企業經濟業務核算項目是三個項目中最復雜的，這類主體不僅包括購銷業務，還有生產過程的核算。該項目主要任務是讓學生完全熟練掌握會計工作業務核算全過程。有了前兩個項目的學習經驗，這一項目中重點解決的是判斷經濟業務記到什么賬戶里，而和前兩個項目相同的核算內容由學生自己獨立完成。例如根據記賬憑證登記日記賬，錯賬的更正方法則根據自己實際錯誤的情況靈活應用。這些操作教師都不再進行專門指導。教師在這一項目中的任務是教會學生怎樣去分析經濟業務，以及指導解決核算中遇到的具體操作問題。項目三任務完成過程中，因為業務復雜，涉及的賬頁種類多，學生能遇到各種實際問題，并且也能體會到會計核算工作并不是那么容易。

3小結與討論

通過完成由易到難，由淺入深的三個漸進式教學項目模塊，一方面能夠讓學生全面掌握會計基本理論知識，另一方面還可讓學生在任務完成過程中能切實感受到會計工作所需要的細致、耐心和規范，真正理解會計核算要求的內涵。在省級教學研究項目“基于崗位分工的會計場景教學研究”資金與政策支持下，馬鞍山職業技術學院在12級會計專業四個班學生中，抽出一個班開展基于崗位分工的會計場景項目化教學實驗。經過兩年的項目化教學實施，教改班無論在會計基礎課考試成績還是會計從業資格考試通過率都比非教改班有了顯著提升。教學效果主要體現在如下幾方面：①激發學生的學習興趣。會計理論的學習枯燥而乏味，加上高職學生不擅長理論學習，傳統的教學內容及教授方式不容易激發學生的學習興趣。項目導向、任務驅動式的教學設計充分利用了學生剛學習會計的好奇心，進而激發他們的學習興趣。例如，以購物發票為例讓學生認識原始憑證，學生能夠從會計的角度重新認識了發票。另外，學生完成登賬、編報的任務后，會令他們充滿成就感，不知不覺中就有了學習興趣。②提高動手能力。由于項目導向、任務驅動式的教學設計是通過項目載體，完成任務的方式來學習基礎會計，學習中會遇到具體操作的問題。尤其是在項目三中，業務復雜，涉及的賬頁種類很多，學生會遇到很多實際問題。例如在全月一次加權平均法下怎樣登記原材料明細賬，日記賬的對方科目欄怎樣填寫等。這些問題是在傳統教學方式下不會遇到的具體問題，因此項目導向、任務驅動式的教學設計能讓學生學會怎樣操作，進而理解為什么要這么做。達到學習會計知識的同時也調高了動手能力。③培養細致、耐心、規范的會計職業習慣。在整個任務的完成過程中，都要求按照會計手工操作規范來進行。如果粗心導致記賬錯誤，就需要運用規范的方法進行更正。學生在這樣的操作中就會意識到要細致、耐心和規范。這正是從事會計工作所必須的職業習慣。由于項目導向、任務驅動式的教學設計在教學中有助于學生意識到細心、耐心的重要性，并促使自己養成這一良好的職業習慣。

4結語