教師專業(yè)能力提升研修總結(jié)

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教師專業(yè)能力提升研修總結(jié)范文第1篇

本期通過對中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展自主性進(jìn)行調(diào)查，就教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展存在的焦點(diǎn)問題和趨勢進(jìn)行了探討，提出了一系列有利于促進(jìn)教師專業(yè)自主發(fā)展的措施，如建立教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)控機(jī)制、創(chuàng)新教師專業(yè)發(fā)展的校本支持系統(tǒng)、反思教師專業(yè)發(fā)展的研修指導(dǎo)系統(tǒng)、創(chuàng)新教師專業(yè)培訓(xùn)策略等，促使教師自覺地對自己的專業(yè)發(fā)展負(fù)責(zé)，從而提高教學(xué)實(shí)效。

中圖分類號：G625.1 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671—0568（2013）27—0011-04

一、調(diào)查概況

中小學(xué)教師的素質(zhì)，尤其是專業(yè)發(fā)展水平如何提升，是全社會關(guān)注的焦點(diǎn)。國家、省、市、區(qū)各級各類教師培訓(xùn)計劃，對教師隊伍的專業(yè)化發(fā)展起到了極大地促進(jìn)作用。但教師專業(yè)發(fā)展不只是一個被動或外控地達(dá)到社會要求的過程，更應(yīng)是一個教師自身主動發(fā)展、終身學(xué)習(xí)、不斷更新的自我追求的動態(tài)過程。外在的要求最終要通過教師自身努力并自覺地內(nèi)化，才能轉(zhuǎn)化為教師的專業(yè)素質(zhì)。本次調(diào)點(diǎn)關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展的自覺意識、專業(yè)化發(fā)展的自主能力、影響教師專業(yè)自主發(fā)展的因素。調(diào)查取得的資料、數(shù)據(jù)具有一定的代表性，調(diào)查研究成果對研究教師教育有著典型的實(shí)踐意義和理論價值。

二、區(qū)域教師專業(yè)自主發(fā)展的主要特征

1.教師的職業(yè)專業(yè)化意識有顯著增強(qiáng)。本次調(diào)查與2008年的《促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的有效性研修》（以下簡稱《有效性研修》）專項調(diào)查數(shù)據(jù)比較如下：

越來越多的教師已經(jīng)意識到了教師不僅僅是職業(yè)，最重要的是自身的專業(yè)化。教師從朦朧的、被動的專業(yè)發(fā)展觀逐步過渡到有意識地清晰勾勒自己的教育理想和愿景，這是教師逐漸走向?qū)I(yè)成熟的重要標(biāo)志。

2.教師的職業(yè)情感呈現(xiàn)正性上升。教師的職業(yè)成就感較之以往的調(diào)查顯著提升，這表明，近幾年提升教師社會地位和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的改革措施是卓有成效的。

3.自覺思考并規(guī)劃教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)。有超過76%的教師都有自己的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，且目標(biāo)自我定位比較高。有32%的教師希望成為校級學(xué)科帶頭人，33.5%的教師希望成為更高一級的帶頭人或名師，其中，小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)定位要高于中學(xué)教師，僅有25%的小學(xué)教師認(rèn)為能勝任教學(xué)就可以，而中學(xué)這一比例達(dá)到了46%。但在目標(biāo)一定的情況下，只有41%的教師認(rèn)真的規(guī)劃過自己的職業(yè)生涯，而33%的教師雖然有目標(biāo)，但在現(xiàn)實(shí)和目標(biāo)之間還缺乏具體可操作的規(guī)劃。

4.對自身的專業(yè)知識與技能的判斷符合客觀實(shí)際。有55.5%的教師認(rèn)為自己的專業(yè)知識和技能能夠順利的適應(yīng)工作，效果優(yōu)良。有29%的教師認(rèn)為基本能勝任工作，但需要一定的提升。

在專業(yè)知識與技能的提升方面，有42%的教師認(rèn)為“專業(yè)技能最弱的”是應(yīng)用多媒體技術(shù)的能力，其次是教學(xué)反思能力和課堂組織教學(xué)的能力。在教師認(rèn)為自己最應(yīng)補(bǔ)充的專業(yè)知識中排前三位是“信息技術(shù)”、“教學(xué)方法”、“教育科研知識”。

5.具有較強(qiáng)的反思意識，但缺少系統(tǒng)反思的能力。

數(shù)據(jù)表明絕大多數(shù)教師都有反思的習(xí)慣。但在反思的方式上，相當(dāng)部分教師的反思都是刻板的、固化的按照要求行事，缺乏自己對教育更深層次的追問和思索。

6.區(qū)域城鄉(xiāng)研修協(xié)作體助推教師專業(yè)自主發(fā)展。調(diào)查顯示：涪城區(qū)建立的城鄉(xiāng)教育“優(yōu)勢互補(bǔ)、資源共享、協(xié)作交流、共同發(fā)展”協(xié)作機(jī)制，對于促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展，彰顯教師個體生命的意義和價值有重要意義。通過城鄉(xiāng)協(xié)作，共同教研、共同科研、共同培訓(xùn)，共享前沿信息、共享教育資源、共享發(fā)展成果。以主題序列化、過程常態(tài)化研修，充分發(fā)揮研修協(xié)作體對教師專業(yè)發(fā)展中的助推作用，激發(fā)了教師成長內(nèi)因，促進(jìn)了智力對接，實(shí)現(xiàn)了互助成長。

三、影響教師專業(yè)自主發(fā)展的不利因素

1.教師專業(yè)發(fā)展的自主意識淡漠。在問及“促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的主要動力”時，選擇“不斷提高自己的素質(zhì)，爭當(dāng)更為優(yōu)秀教師”不足30%，選擇“自己對學(xué)習(xí)本身感興趣”的為21%。其余的老師則是為了“職務(wù)職稱晉升” 、“適應(yīng)新課改要求”或迫于“學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要求”。

長期以來，教師專業(yè)發(fā)展之路更多地是由學(xué)校、教研機(jī)構(gòu)、教育主管部門出政策、措施，教師長期處于“被控制”、“被管理”、“被發(fā)展”的地位。這種外控式的教師專業(yè)發(fā)展，使教師在其專業(yè)發(fā)展中的地位和作用受到一定程度的忽視，也使得部分教師缺乏自身對專業(yè)發(fā)展的理性追求，自主發(fā)展意識薄弱，表現(xiàn)為從眾，隨大流。

2.專業(yè)發(fā)展缺乏終身發(fā)展，終身學(xué)習(xí)的信念。調(diào)查中，有59%的老師認(rèn)為工作前5年參加專業(yè)培訓(xùn)和比賽的時間最多，其次是第5至10年，而工作10年過后，參與的時間就越來越少。很多教研活動除了部分名特優(yōu)教師外，年輕人占了主體，而中老年教師往往是這些活動的旁觀者。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因有兩點(diǎn)：

（1）是中老年教師得到晉升的機(jī)會很少，自身再成長緩慢。再加上大部分中老年教師已評上中高職稱，他們中一部分人就遺失了學(xué)習(xí)的動因。

（2）是教師專業(yè)發(fā)展給教師帶來的提高是綜合性的、長期性的，很難立竿見影，而很多中老年教師認(rèn)為自身的專業(yè)知識技能已經(jīng)固化，短期內(nèi)難以見成效，不如緊抓學(xué)生的學(xué)習(xí)來得效益高，因此，對專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展顯得熱情不足。

3.工作壓力大，缺乏專業(yè)自主發(fā)展的時間和空間。有超過61%的教師認(rèn)為自身“工作重，自我充電時間少”。大多數(shù)老師每次外出參與培訓(xùn)的時間有2～3天，還有33.5%的教師沒有時間外出學(xué)習(xí)。大多數(shù)老師，每周的周課時為12～17節(jié)，有的達(dá)到25節(jié)課以上。教師是從事體力勞動的腦力工作者，職業(yè)熱情、專業(yè)抱負(fù)被“繁瑣”、“雜亂”一一蠶食。久而久之，勢必陷入“越忙效果 越差——效果越差越要投入更多的時間——投入越多時間越?jīng)]有時間思考”的怪圈。

4.校本研修助推教師專業(yè)自主發(fā)展的效能未能有效顯現(xiàn)。各學(xué)校的校本研修大多依托于教研活動一周開展一次，將“研修”就等同于“教研”，縮小了“校本研修”的內(nèi)涵與外延。有40%的老師認(rèn)為任務(wù)布置多，深入研討少，還有20.5%的教師認(rèn)為研修活動是以應(yīng)付考試為中心，形式單一，活動內(nèi)容不是教師所需，尤其是中學(xué)教師持有這種觀點(diǎn)的很多，達(dá)到了36%。而作為校本研修的重要內(nèi)容——教育教學(xué)研究，參與面較低，只有30%的教師經(jīng)常參與，61%的教師偶爾參與，9%的教師從未參與。特別是學(xué)科的研修活動，顯得隨意性大，大多數(shù)教師只是被動的接受教研組的安排和任務(wù)布置，而沒有成為校本研修活動的積極參與者與創(chuàng)造者，教師感覺收獲甚微，對教育問題的研究往往流于形式。而在部分農(nóng)村學(xué)校，有的學(xué)科教師人數(shù)少、課時多，連基本的校本研修時間、氛圍都難以保證，更不能開展教育研究活動。

5.教師專業(yè)自主權(quán)少，教師自主發(fā)展受到制約。調(diào)研中我們發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師在實(shí)際職業(yè)生涯中，主要任務(wù)是教，按照教育行政部門選定的教材去做，按照教學(xué)研究部門提供的教學(xué)參考資料、介紹的教學(xué)方法和編制的考試試卷和標(biāo)準(zhǔn)答案去教。至于為什么要教這些，為什么要這樣教，怎樣教得更好，教師沒有更多的思考。只有很少一部分教師能參與到校本教研、學(xué)校管理以及與自己密切相關(guān)的事件的規(guī)劃、決策，而大多數(shù)教師由于缺乏應(yīng)有的專業(yè)自主權(quán)，在教學(xué)活動中就會缺失主體地位，專業(yè)自主發(fā)展也就難以產(chǎn)生。

四、促進(jìn)教師專業(yè)自主發(fā)展的思考

1.建立教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)控機(jī)制，喚醒教師專業(yè)發(fā)展的自覺。這需要挖掘教師發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，建立一種內(nèi)控機(jī)制，即依靠教師自己通過自我發(fā)展規(guī)劃、自主學(xué)習(xí)、對自己的教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行自我反思等方式，發(fā)掘和提升教師自己的實(shí)踐理論，從而促進(jìn)自主發(fā)展。

首先，提升教師的專業(yè)情意，這是教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展的根本動力。其次，引導(dǎo)教師制定詳細(xì)的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，激發(fā)專業(yè)內(nèi)驅(qū)力。學(xué)校要以教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的制定為載體，通過“自我認(rèn)識和自我反思——制定職業(yè)生涯規(guī)劃——理論的學(xué)習(xí)和準(zhǔn)備——實(shí)踐和行動研究——總結(jié)提升”等環(huán)節(jié)，引導(dǎo)教師制定自己的專業(yè)發(fā)展愿景，從而激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的“內(nèi)驅(qū)力”。教師根據(jù)不同專業(yè)發(fā)展階段的主要特征對照列出自己專業(yè)發(fā)展所處的階段，以了解自己專業(yè)發(fā)展的狀況，從而使自己對專業(yè)發(fā)展始終保持一個清醒的認(rèn)識，使自己的發(fā)展更有目的、更具有方向性。

2.創(chuàng)新教師專業(yè)發(fā)展的校本支持系統(tǒng)，預(yù)留教師自主發(fā)展的空間。

（1）依托校本研修搭建教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)平臺。校本研修重點(diǎn)關(guān)注課堂、關(guān)注教師需求，開展對教師需求的研究，關(guān)注教師“問題解決”的過程，對于培養(yǎng)教師的反思能力進(jìn)而提高教師專業(yè)自主發(fā)展能力非常重要，是決定校本研修效果的關(guān)鍵所在。

（2）構(gòu)建學(xué)校主流學(xué)習(xí)文化，營造良好的專業(yè)自主發(fā)展外部環(huán)境。教師參與專業(yè)發(fā)展的主動性與其工作的學(xué)校環(huán)境密切相關(guān)——學(xué)校的主流文化是影響教師專業(yè)發(fā)展的重要因素。教師對教育的興趣和期待、對專業(yè)發(fā)展的渴望都是在真實(shí)的教育教學(xué)場景中形成的，是在充滿情感、合作和理想的特定的學(xué)校文化環(huán)境中逐步發(fā)展的。

（3）學(xué)校管理體現(xiàn)教師為本，尊重教師自主發(fā)展的權(quán)利。學(xué)校的管理宗旨是為教師專業(yè)發(fā)展服務(wù)。為教師解決教育教學(xué)實(shí)踐中的各種困難和生存枷鎖，提供更多的選擇、空間與支持，讓教師能靜下心來閱讀、教學(xué)、反思、研究。其次，建立參與式的管理模式，賦予教師更大的自主權(quán)。通過參與式管理，搭建起教師專業(yè)實(shí)踐平臺，為其專業(yè)成長提供適合的溫度和土壤，教師的個性才能張揚(yáng)，水平才能發(fā)揮。此外，學(xué)校的管理考核以團(tuán)隊考核為先，重視考核的激勵作用，盡量使教師的專業(yè)發(fā)展投入與收益趨于平衡。

3.反思教師專業(yè)發(fā)展的研修指導(dǎo)系統(tǒng)，區(qū)域推進(jìn)教師專業(yè)自主發(fā)展。

（1）關(guān)注教師差異。教師專業(yè)自主發(fā)展帶有明顯的個人特征，基層研修機(jī)構(gòu)必須加強(qiáng)對教師專業(yè)成長的需求和教師已有實(shí)踐性知識系統(tǒng)的研究。只有關(guān)注到培訓(xùn)對象的差異性，改善研修活動，才能使教師變成各類研修活動的積極參與者、研究者和實(shí)踐者，教師的專業(yè)發(fā)展才能邁上獨(dú)立自主的軌道、取得研修的最佳境界。

（2）回歸課堂情境。教室是教師在學(xué)校的基本活動場所，課堂教學(xué)是教師最基本的專業(yè)活動形式，因此，教師專業(yè)的自主發(fā)展應(yīng)該根基于教師課堂上的專業(yè)生活，培訓(xùn)工作重心應(yīng)該下移到學(xué)校，回歸課堂情境。將學(xué)校的培訓(xùn)、科研、教學(xué)實(shí)踐研究指導(dǎo)作為工作的第一現(xiàn)場，使研修活動“落地生根”，讓教師在課堂實(shí)踐中“觀身自照”，使教學(xué)實(shí)踐既有理論指導(dǎo)下的行為跟進(jìn)，也有經(jīng)驗層面的、可操作的行為跟進(jìn)。

（3）解決現(xiàn)實(shí)問題 研修活動沒有主題就等于“瞎子摸象”，研修人員要關(guān)注研修資源的開發(fā)，通過深入學(xué)校調(diào)研、深入課堂聽課或通過向教師問卷調(diào)查，了解和掌握課改的熱點(diǎn)問題、難點(diǎn)問題和本區(qū)域教師急切需要解決的實(shí)際問題，據(jù)此歸納提煉出研修活動主題，使研修活動更具有問題性、現(xiàn)實(shí)性和民意性，也賦予了教師更多話語權(quán)。促進(jìn)教師在區(qū)域研修及自我研修中完成個性化的發(fā)展。

（4）充實(shí)研修團(tuán)隊 基層學(xué)校教師普遍感到，有教研員參加引領(lǐng)的區(qū)域教學(xué)研修活動最受歡迎，基層學(xué)校教師的受益程度也最大。應(yīng)該進(jìn)一步充實(shí)區(qū)域?qū)用娴募媛氀行奕藛T，將區(qū)域內(nèi)有特色、有能力的名、特、優(yōu)教師凝聚在一起，既能彌補(bǔ)專職研修人員與一線教學(xué)脫離的實(shí)際問題，有效提升學(xué)科研修團(tuán)隊的實(shí)踐智慧。同時，能以區(qū)域?qū)W科集中研修和引領(lǐng)為載體，為區(qū)域名優(yōu)、骨干教師教師的專業(yè)成長提供更為廣闊的平臺。

（5）引入研修菜單。在區(qū)域研修培訓(xùn)機(jī)制中，應(yīng)嘗試并堅持菜單式培訓(xùn)方式。針對處于不同專業(yè)追求、不同發(fā)展階段的人群提供不同的培訓(xùn)菜單，并且建立教師自由選擇項目培訓(xùn)制度。允許教師對培訓(xùn)活動進(jìn)行選擇， 擴(kuò)大教師自由選擇的權(quán)利與機(jī)會，可以使教師在專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容、何時、何種方式等方 面有自主權(quán)。同時，自下而上的“菜單式”選修方式，其核心就是本著“缺什么，補(bǔ)什么，需什么，供什么”的原則，能進(jìn)一步觸動研修人員通過開展主題明確、過程縝密的研究活動來推動教師發(fā)展，活動內(nèi)容和形式的針對性更強(qiáng)，對教師的幫助也就更為實(shí)際。

4.構(gòu)建教育行政部門的政策支撐系統(tǒng)，保障教師專業(yè)自主發(fā)展的持續(xù)性。

首先，教育行政部門應(yīng)該發(fā)揮引導(dǎo)、規(guī)范、激勵、服務(wù)的作用，降低管理的重心。通過體制機(jī)制創(chuàng)新，將教師專業(yè)發(fā)展的重心下移到基層學(xué)校。教育行政部門要用交流、督導(dǎo)、評價、經(jīng)費(fèi)下?lián)艿确绞饺ネ苿有１狙行薜拈_展，多維度評價學(xué)校教師的專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r。

其次，教育行政部門應(yīng)解決好資源配置問題。在資源配置上，既要體現(xiàn)“教育平等”、“均衡發(fā)展”的理念，更要關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展的“弱勢學(xué)校”，加大資源整合力度，提高制度效能。

最后，抓住事業(yè)單位勞動人事制度深化改革和中小學(xué)教師職稱評定改革的政策機(jī)遇，在教師中引入適當(dāng)?shù)母偁帣C(jī)制，使教師在自身的專業(yè)發(fā)展中得到更多的外在激勵和肯定，激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的動力。

只有政府和教育行政部門、研修機(jī)構(gòu)、學(xué)校以及全體教師多方配合、多管齊下， 才能形成一個更健康、更有效的教師專業(yè)成長氛圍，促進(jìn)區(qū)域教師專業(yè)自主發(fā)展，使教師教育的作用和功能得到進(jìn)一步拓展和深化。

參考文獻(xiàn)：

教師專業(yè)能力提升研修總結(jié)范文第2篇

隨著基礎(chǔ)教育課程改革不斷推進(jìn)，必然要求教師加強(qiáng)自身的專業(yè)成長來滿足新時期的教育模式，而傳統(tǒng)的繼續(xù)教育培訓(xùn)存在很多弊端，譬如培訓(xùn)內(nèi)容理論化，針對性及實(shí)踐性不強(qiáng)；網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)硬件設(shè)施不到位，影響學(xué)習(xí)效果；集中培訓(xùn)存在工學(xué)矛盾等等，已經(jīng)不能滿足現(xiàn)階段的教師成長需求。基于此，在當(dāng)今的教育形式下，校本研修在促進(jìn)教師專業(yè)成長、提高教師執(zhí)教能力方面的價值日益凸顯。

校本研修雖然主要是在教師任職學(xué)校內(nèi)部開展的，但并不是一個自我封閉的系統(tǒng)。“校本”雖然一定限度的發(fā)揮了學(xué)校的主觀能動性，但是由于辦學(xué)條件、師資力量、隊伍基礎(chǔ)、學(xué)校文化的差異，校本研修的實(shí)施狀況呈現(xiàn)出資源匱乏、支持短缺、探索艱難的局面，

教師專業(yè)發(fā)展、師資隊伍建設(shè)要求區(qū)域政策性統(tǒng)領(lǐng)，教師教育的規(guī)劃要求、標(biāo)準(zhǔn)、評估不是學(xué)校可以自定的；教師專業(yè)發(fā)展需要區(qū)域教師教育機(jī)構(gòu)的專業(yè)引領(lǐng)；促進(jìn)教育均衡需要區(qū)域整體教師素質(zhì)的提高；教師專業(yè)發(fā)展所需的優(yōu)化高效的資源和服務(wù)平臺也需要區(qū)域支持和共建。所以，區(qū)域推進(jìn)校本研修有效模式及策略的研究具有較高價值和現(xiàn)實(shí)意義。

本文將從校本研修內(nèi)涵、校本研修區(qū)域推進(jìn)現(xiàn)狀、存在問題及解決策略幾個方面加以研究闡述。

一、校本研修內(nèi)涵

“校本研修”是在教育行政部門的領(lǐng)導(dǎo)和業(yè)務(wù)部門的指導(dǎo)下，以校長為第一責(zé)任人，以教師為研修主體，以學(xué)校為主要基地，以課堂為主要研修領(lǐng)域，以提高教師師德修養(yǎng)和教育教學(xué)能力為目標(biāo)，以促進(jìn)教師教育教學(xué)水平和質(zhì)量的提高為目的，采取多種措施，全面促進(jìn)教師專業(yè)成長的基本途徑。自我反思、同伴互助、專業(yè)引領(lǐng)是校本研修的主要實(shí)踐要素，也構(gòu)成了校本研修的三種基本活動形式。這三個實(shí)踐要素發(fā)揮了教師個體、教師群體、專業(yè)研究人員三者的主要作用，缺一不可。

校本研修是“基于學(xué)校，為了學(xué)校，在學(xué)校中”，其價值在于，校本研修沖破了教研、科研、培訓(xùn)割裂的局面，實(shí)現(xiàn)三者在學(xué)校層面的最佳融合，也更能喚醒教師專業(yè)發(fā)展的主動性和自覺性。

二、區(qū)域校本研修模式實(shí)施現(xiàn)狀（以吉林市船營區(qū)為例）

2011—2012年，我區(qū)均通過走訪各校，通過聽匯報、查文件、談感受、尋軌跡、發(fā)問卷等方式對校本研修實(shí)施狀況進(jìn)行詳細(xì)調(diào)研，經(jīng)了解，目前，校本研修呈現(xiàn)粗放實(shí)施狀態(tài)，尚未進(jìn)入內(nèi)涵發(fā)展階段。

1、形式建設(shè)

2011年，區(qū)域就已經(jīng)出臺《船營區(qū)中小學(xué)校本研修工作實(shí)施指導(dǎo)意見》和《船營區(qū)中小學(xué)校本研修工作評估標(biāo)準(zhǔn)》，經(jīng)過兩年的落實(shí)與推進(jìn)，區(qū)屬各基層學(xué)校已經(jīng)建立校長為第一責(zé)任人的校本研修工作領(lǐng)導(dǎo)小組；根據(jù)區(qū)域校本研修總體要求，結(jié)合本校實(shí)際，制訂了年度、學(xué)期研修工作計劃和月研修活動安排。有完善的自主學(xué)習(xí)制度、集體研修制度、同伴互助制度、考核評估制度、獎懲激勵制度等。為每位教師建立紙質(zhì)文檔和電子文檔兩種個人發(fā)展檔案，檔案內(nèi)容齊全有詳細(xì)的研修活動記錄，教師培訓(xùn)檔案健全，教師自然情況、證書積累、讀書積累、學(xué)習(xí)研修體會等材料盡含其中。形式建設(shè)初具規(guī)范。

2、研修內(nèi)容

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，以課題帶動研修的模式占3成。而具體內(nèi)容上，貼近教學(xué)實(shí)際，與提高教學(xué)實(shí)踐水平密切相關(guān)的以小學(xué)居多，例行備課，統(tǒng)一進(jìn)度，考試分析、上情下達(dá)的，以中學(xué)居多。

3、學(xué)習(xí)需求

自我研修和同伴互助的方式居多，而同伴互助也需要同伴中有引領(lǐng)者，而且同伴的道德水準(zhǔn)和價值觀及和諧的溝通也直接影響互助效果。

三、校本研修推進(jìn)中存在的問題

1、學(xué)校第一責(zé)任人對校本研修理解、引領(lǐng)、組織不到位。

學(xué)校第一責(zé)任人對校本研修認(rèn)識不足，對研修活動缺乏關(guān)注，注重行政管理，忽視研修氛圍。僅僅按照上級業(yè)務(wù)及行政部門相關(guān)方案生硬搬套程序，沒有針對研修問題及模式投入心力真正落實(shí)，并組織總結(jié)反思。

2、研究主體認(rèn)識及能力上的缺失。

一大部分中小學(xué)教師認(rèn)為“研究”是教育機(jī)構(gòu)或是專家做的事，沒有認(rèn)識到自身的研究修煉在成就學(xué)生的同時更加提升了自身生命的價值。而這種現(xiàn)象又以中學(xué)居多，活動盡限于備課的形式，心思大部分放到應(yīng)對中考當(dāng)中，而忽視了研修與成長。而一大部分小學(xué)教師很大程度上缺乏研究能力，發(fā)現(xiàn)問題后找不到合理的辦法解決問題，專業(yè)知識準(zhǔn)備不充分，研修過程流于形式，實(shí)效性差。

3、校際聯(lián)動匱乏。

校本研修基于“校本”，但不是本校的研修，學(xué)校只局限自身的能力水平閉關(guān)自守，收效甚微。

四、校本研修區(qū)域推進(jìn)策略（以船營區(qū)為例）

1.抓源頭，從思想著手提升教師認(rèn)識水平。

進(jìn)一步提高學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師對校本研修工作重要性和必要性的認(rèn)識，強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)化發(fā)展是教師成長的必然途徑，而教師繼續(xù)教育是教師專業(yè)化成長的必由之路。指導(dǎo)學(xué)校把校本研修同上級業(yè)務(wù)部門（進(jìn)修學(xué)校“三修”項目）整合，使校本研修內(nèi)容更加充實(shí)且有實(shí)效。制定相關(guān)制度，進(jìn)一步明確教師培訓(xùn)與實(shí)施人事制度改革、教師年度考核、聘任、晉升、評優(yōu)、獎勵的聯(lián)系。

2.樹典型，召開現(xiàn)場會共享研修經(jīng)驗。

樹典型并促進(jìn)校際互動，校際互動可以有效實(shí)現(xiàn)校本系統(tǒng)之間的信息與能量的聯(lián)系與交換。加強(qiáng)校際交流，實(shí)現(xiàn)思想觀念、物質(zhì)資源的共享，對于激蕩教師思維，提高校本研修實(shí)效性具有重要的作用。

選擇校本研修工作整合到位，模式新、效果實(shí)的學(xué)校樹立典型，召開區(qū)域校本研修工作現(xiàn)場會，會議形式以交流為主，由現(xiàn)場會學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)解讀本校對《船營區(qū)中小學(xué)校本研修工作實(shí)施指導(dǎo)意見》和《船營區(qū)中小學(xué)校本研修工作評估標(biāo)準(zhǔn)》及《船營區(qū)“十二五”促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展“雙名三修”工程——名教師項目實(shí)施方案》精神的領(lǐng)會，介紹本校校本研修工作研修模式的確立原則與思路，研修活動的開展情況和所取得的成果，各校參看該校積累的過程材料，共享成功經(jīng)驗。

3.搭平臺，開辟專欄分享研修成果。

在區(qū)域內(nèi)刊物《船營教育通訊》上開設(shè)“校本研修”專題欄目，刊登學(xué)校的特色活動、學(xué)校教師研修心得等內(nèi)容，進(jìn)一步推廣、交流各校研修經(jīng)驗和成果。

教師專業(yè)能力提升研修總結(jié)范文第3篇

關(guān)鍵詞：校本研修；教師；實(shí)踐反思

中圖分類號：G622 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B文章編號：1672-1578（2012）07-0235-02

筆者曾經(jīng)有幸到武漢參加了校本研修等培訓(xùn)，在培訓(xùn)中，對校本研修有了更進(jìn)一步的認(rèn)識，也對開展校本研修，促進(jìn)教師專業(yè)化成長充滿了信心。從“十一五”繼教工程開展以來，我們就開始接觸“校本研修”和“教師專業(yè)發(fā)展”這樣的專業(yè)術(shù)語，也曾在工作中摸著石子蹣跚前行，從認(rèn)識到實(shí)踐，存在許多偏頗之處，難免不走彎路。通過這次學(xué)習(xí)，無論是理論上，還是在方法上，都讓我有了更深層次的認(rèn)識和提高，也便于在今后的工作中更好地開展校本研修，使校本研修真正成為“學(xué)校以校本研究方式開展的教師進(jìn)修或教師培訓(xùn)活動”，促進(jìn)教師專業(yè)化成長。

1.以校本研修促教師專業(yè)發(fā)展

從事教學(xué)這么多年，一直以為校本研究不是教師重點(diǎn)探究的問題。作為教師只要把課上好就可以了，因此也不會去認(rèn)真地思考校本研修對教師成長的意義。這次培訓(xùn)，首先讓我明白了教師專業(yè)發(fā)展的三大標(biāo)準(zhǔn)--專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)態(tài)度。專業(yè)知識指普通文化知識、學(xué)科知識、教育學(xué)知識；專業(yè)能力指教學(xué)技巧、教育教學(xué)能力；專業(yè)態(tài)度指專業(yè)理想、專業(yè)情操、專業(yè)品質(zhì)。人類有兩種知識。通常所說的知識是用書面文字、圖表或數(shù)學(xué)公式表述的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統(tǒng)表述的，例如我們有關(guān)自己的行為的某種知識。波蘭尼把前者稱為“明確知識”（顯性知識），而將后者稱為“緘默知識”（隱性知識）。教師的專業(yè)能力屬于緘默知識，也稱為教師的“實(shí)踐性知識”，即教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和(或)表現(xiàn)出來的對教育教學(xué)的認(rèn)識。當(dāng)專業(yè)知識在達(dá)到一定程度后，與學(xué)生的學(xué)習(xí)成績和教學(xué)效果已不存在明顯的相關(guān)性，而專業(yè)能力（實(shí)踐性知識）卻起著決定性的作用。教師的實(shí)踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的主要知識基礎(chǔ)，在教師的工作中發(fā)揮著不可替代的作用。這種實(shí)踐性知識不能“學(xué)”，只能“習(xí)”，因此，教師專業(yè)發(fā)展的重點(diǎn)不在于學(xué)習(xí)專業(yè)知識，而在于提高專業(yè)能力。

以反思行動的方式，促進(jìn)教師專業(yè)成長。美國心理學(xué)家波斯納提出：教師成長=經(jīng)驗+反思。教師是以經(jīng)驗的反思為基礎(chǔ)，面向兒童創(chuàng)造有價值的某種經(jīng)驗的“反思性實(shí)踐家”，其專業(yè)成長的性質(zhì)是，在復(fù)雜情境的問題解決過程中所形成的“實(shí)踐性學(xué)識”的發(fā)展。外出進(jìn)修、集中培訓(xùn)、教師提高工程等都只能是“破冰”，將重心下移，關(guān)注絕大多數(shù)普通教師，通過校本研修，讓教師自主學(xué)習(xí)、現(xiàn)場研究、自我反思，從而獲得持續(xù)的、大面積提高。校本研修標(biāo)志著教師專業(yè)發(fā)展的“回歸”。教師專業(yè)成長最有效的途徑是反思。教師要成長就要從反思自己的教學(xué)行為入手，實(shí)現(xiàn)先進(jìn)的教育理念與常態(tài)課堂教學(xué)行為的無縫對接；通過教育科研改善教學(xué)，形成研究能力；同時要改變和拓展自己的工作方式和工作內(nèi)容，把校本研修與日常教學(xué)活動整合，與教育科研整合，把問題診斷與經(jīng)驗總結(jié)、經(jīng)驗提升整合。

2.以校本研修為載體，構(gòu)建教師學(xué)習(xí)型組織

教師學(xué)習(xí)型組織，能更好地幫助教師在學(xué)習(xí)中提高，促進(jìn)教師專業(yè)化更快地發(fā)展。我們的教師不是不愛學(xué)習(xí)，而是缺乏有力的保障，僅僅局限于同級同科的幾個人之間的探討，涉及面窄，使教師專業(yè)化成長相對滯后。培訓(xùn)中，讓我對教師之間的學(xué)習(xí)有了全新的認(rèn)識：教師的學(xué)習(xí)是基于經(jīng)驗的反思學(xué)習(xí)（實(shí)踐反思）；教師的學(xué)習(xí)是基于案例的情境學(xué)習(xí)（案例分析）；教師的學(xué)習(xí)是基于問題的行動學(xué)習(xí)（問題解決）；教師的學(xué)習(xí)是基于對話的理論學(xué)習(xí)（相互對話）；教師的學(xué)習(xí)是基于團(tuán)體的合作學(xué)習(xí)（學(xué)習(xí)共同體）。教師的有效學(xué)習(xí)方式——研修學(xué)習(xí)：聽（看）中學(xué) （讀書、聽講座）—— 學(xué)；做中學(xué)（實(shí)踐學(xué)習(xí)，課例/案例學(xué)習(xí)）—— 習(xí)；把聽懂的東西做出來（行為跟進(jìn)）—— 行動；把做好的東西說出來（隱性知識顯性化）——反思。學(xué)習(xí)型組織最重要的部分，也就是以一種新的方式使我們重新認(rèn)識自己與所處的世界：一種心靈的轉(zhuǎn)變，從將問題看作是由“外面”某些人或事所引起的，轉(zhuǎn)變?yōu)榭吹阶约旱男袆尤绾卧斐蓡栴}。學(xué)校要在校本研修制度的指引下，制定相應(yīng)的教師學(xué)習(xí)制度，使教師學(xué)習(xí)落到實(shí)處，確保教師在學(xué)習(xí)中提高。讓我們的教師學(xué)會學(xué)習(xí)，在組織中研修，在組織中成長。

教師專業(yè)能力提升研修總結(jié)范文第4篇

伴隨著新課程改革的縱深發(fā)展,校本研修作為一種新型的學(xué)校文化構(gòu)建和教師專業(yè)發(fā)展范式,正在如火如荼地展開,并已成為我國教師教育的重要組成部分。所謂校本研修,簡單點(diǎn)理解就是以校為基地的師資培訓(xùn)或教師教育,即學(xué)校以教師互教互學(xué)為基本形式,與教學(xué)研究、教育科研融合在一起,以提高教師教育教學(xué)能力為主要目標(biāo)的教師教育活動。校本研修要求學(xué)校依據(jù)內(nèi)涵發(fā)展的需要,構(gòu)建符合學(xué)校實(shí)際的校本研修機(jī)制,提升教師專業(yè)化發(fā)展水平,使教師的專業(yè)化發(fā)展和學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展有機(jī)統(tǒng)一,最終實(shí)現(xiàn)學(xué)校的良性發(fā)展。

目前關(guān)于校本研修的理論和實(shí)踐研究不在少數(shù),但對于如何更好地開展具有自身特色的校本研修活動,各所學(xué)校仍然處于經(jīng)驗摸索階段。浙江省衢州市龍游縣橋下小學(xué)以校園網(wǎng)為根基,以教育博客群為載體,建立起了內(nèi)容豐富的校本研修社區(qū),真正實(shí)現(xiàn)了教師的自主參與和群體參與,形成了“人人都是研究者”的良好教研氛圍。同時,通過創(chuàng)新校本研修管理機(jī)制,創(chuàng)生出“青藍(lán)”教師研修工作室和“靈江爭鳴”主題研修模式等一批校本教研特色品牌,創(chuàng)建了多元化的研修模式,形成了具有該校特色的教師提升發(fā)展性培訓(xùn)研修成長機(jī)制。編者希望,通過推廣該校開展校本研修的寶貴經(jīng)驗,能夠讓校本教研真正成為每所學(xué)校、每個教師的內(nèi)在需要,從而創(chuàng)造素質(zhì)教育的生動實(shí)踐。

【摘 要】校本研修是教師專業(yè)成長的“良田沃土”。隨著課程改革的深入,校本研修也被賦予了新內(nèi)涵。如何在新課程背景下讓校本研修綻放它的“研、訓(xùn)、修”功能?本文立足研修主體――教師發(fā)展的層次需要,移植“提優(yōu)補(bǔ)差”理念,從研修機(jī)制、研修模式、層次培養(yǎng)三方面進(jìn)行引領(lǐng)新方法的探索,從而使校本研修建設(shè)出現(xiàn)新氣象,提升新品質(zhì),鋪就教師專業(yè)成長的幸福階梯。

【關(guān)鍵詞】以人為本 研修機(jī)制 研修模式 梯式培養(yǎng)

中午11:45,離校本研修開始時間還有十五分鐘,青藍(lán)工作室里已座無虛席,承擔(dān)本次研修試課的老師早已準(zhǔn)備好“說課稿”和研討記錄,等待大家“剖析式”指導(dǎo)。

以上鏡頭采自筆者所在學(xué)校的一個校本研修現(xiàn)場。進(jìn)入浙江省衢州市龍游縣橋下小學(xué),你會訝異地發(fā)現(xiàn):教師參與校本研修活動的熱情度超高,人人爭上研修課,人人爭著交流自己的想法。而更有意思的是,在研修形式上竟然還實(shí)行“主餐”、“輔餐”、“套餐”等餐式制……幾年下來,教師專業(yè)成長快速,學(xué)校被評為浙江省校本教研示范校、省教科研先進(jìn)集體。

校本研修是教師專業(yè)成長的“良田沃土”。隨著課程改革的深入,校本研修也被賦予新內(nèi)涵,成為教師專業(yè)發(fā)展最直接有效的“直通車”。新時期下,如何讓校本研修立足于研修主體――教師的專業(yè)差異,全方位激發(fā)了各層次教師的發(fā)展需要,綻放校本研修的“研、訓(xùn)、修”功能?這就需要學(xué)校管理者以新理念刷新管理思想,聚焦課堂,立足人本,關(guān)注教師的層次需求,創(chuàng)新引領(lǐng)機(jī)制,鋪就專業(yè)成長的幸福階梯,引領(lǐng)教師走上高效的專業(yè)發(fā)展之路,開創(chuàng)質(zhì)量提升新局面。

一、創(chuàng)新研修機(jī)制――點(diǎn)燃激情

研修機(jī)制猶如風(fēng)向標(biāo),時刻把舵著校本研修的過程績效。一所學(xué)校的校本研修機(jī)制能否發(fā)揮其效能,關(guān)鍵是看它是否利于教師的專業(yè)發(fā)展,是否利于教師教學(xué)個性的張揚(yáng),是否能夠點(diǎn)燃教師專業(yè)發(fā)展的激情。為激發(fā)教師研修的內(nèi)驅(qū)力,開發(fā)教師專業(yè)發(fā)展?jié)撃?學(xué)校立足教師心理需求,盤點(diǎn)過程績效,剖析過程疏漏,去除框框“腫瘤”,改革管理模式,高質(zhì)化校本研修運(yùn)行機(jī)制。

1.改革管理模式。優(yōu)質(zhì)管理體系的建立和運(yùn)行是校本有效研修的基石。2007年10份,學(xué)校充分挖掘校本研修管理人才,進(jìn)行了校本研修機(jī)構(gòu)的改革創(chuàng)新,構(gòu)建了一種新型的基于教師發(fā)展主體模式的校本研修管理體系。

此校本研修管理體系,隸屬于五級管理體系。校本研修領(lǐng)導(dǎo)小組是此管理體系中最高管理層,由校長擔(dān)任組長;四個研修中心隸屬二級管理層,從教學(xué)、教育、科研、網(wǎng)絡(luò)四個層面向下屬研修單位提供業(yè)務(wù)提升的引導(dǎo)和過程落實(shí)顧問的服務(wù);為了縮短學(xué)科內(nèi)容差異上的磨合時間,方便年級集體備課,成立了4個研修工作室和12個研修小組。此管理體系創(chuàng)新研修管理模式,實(shí)現(xiàn)了研與質(zhì)的高效融合,使教師專業(yè)發(fā)展開始走向校本“研修、科研、培訓(xùn)一體化”。(模式構(gòu)建如下圖)

2.優(yōu)化研修制度。校本研修制度是校本機(jī)制建設(shè)的一部分,它既是學(xué)校對教師的行為期待,也是教師對自己的行為期待。為使研修制度幫助教師尋找最近發(fā)展區(qū)域,激發(fā)內(nèi)在自我需要的萌動力,我們淡化它的“束縛功能”,放大其“人文魅力”。操作上,我們?nèi)荦R下:第一,在“精”字上作文章。剔除專職應(yīng)付檢查的“外觀制度”,重組原始積累的“過時制度”,完善過程沿用的“有效制度”,使制度還原它的可行性、操作性和實(shí)效性。第二,在“新”字上動腦筋。隨著教學(xué)理念的刷新,研修管理模式的革新,研修過程專業(yè)素養(yǎng)的更新,研修制度也進(jìn)行推陳出新。我們圍繞“新”理念,制定《2008~2009年校本研修工作規(guī)劃》,新增《名優(yōu)教師培養(yǎng)制度》、《青年教師教學(xué)獎評比制度》、《校本研修成果獎勵制度》,以學(xué)年為單位,以新的視角及時修改相關(guān)條例,確保制度的引領(lǐng)性、前瞻性,使制度亦“與時俱進(jìn)”。第三,在“評”字上下功夫。我們關(guān)注教師的心理需求,改進(jìn)考評方式,消除扣分項目,采用加分制;淡化甑別功能,放大激勵影響;淡化單一評價,實(shí)行多元考評;淡化終端評價,強(qiáng)化過程獎勵;以獎代罰,以加代減,提高制度的人性化影響。

3.規(guī)劃專業(yè)發(fā)展。校本研修的關(guān)鍵是聚焦課堂,關(guān)注每一位教師。所以,我們研修機(jī)制的改革主要立足教師實(shí)際需要、聚焦課堂,同時關(guān)注教師專業(yè)的目標(biāo)化、規(guī)范化建設(shè),為每個教師的層次發(fā)展提供一個可操作的基本模式,使校本研修成為教師專業(yè)成長的實(shí)質(zhì)需求。過程中,圍繞校本研修的“自我反思、同伴互助和專業(yè)引領(lǐng)”三大要素,進(jìn)行教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃。其基本流程如下圖所示:

操作上,我們關(guān)注教師自我業(yè)務(wù)能力的分析、個人教學(xué)風(fēng)格的定位、業(yè)務(wù)發(fā)展意向。研修組討論建議,幫助教師制定《三年發(fā)展規(guī)劃》,進(jìn)一步明確近三年專業(yè)成長目標(biāo)、努力方向,從而在課堂實(shí)踐、同伴互助、過程反思中進(jìn)一步積累業(yè)務(wù)素養(yǎng)和專業(yè)技能。當(dāng)過程階段目標(biāo)在實(shí)施中超越預(yù)定目標(biāo)時,則可以修改發(fā)展目標(biāo),更新發(fā)展計劃,尋找新的起始點(diǎn),加快專業(yè)成長的質(zhì)量和進(jìn)程。自我發(fā)展計劃和實(shí)踐提高是一個螺旋上升的關(guān)系。

二、多元研修模式――各得其需

研修實(shí)踐的過程其實(shí)就是教師專業(yè)成長的累積進(jìn)程。在操作形式上,根據(jù)不同的教師群體,不同的研修內(nèi)容,不同的研修時段,我們關(guān)注不同層次教師的成長需求和消化吸引效能,提供多元化研修菜單,使各層次教師各取所需,各積所長,以期縮短教師個體發(fā)展的差異,實(shí)現(xiàn)教師的多元發(fā)展,

1.研修主餐:“靈江爭鳴”主題研修模式的探索與完善。“爭鳴”主題式校本教研模式是以課程實(shí)施過程中教師所面對的各種具體問題為對象,以教師為研究主體,關(guān)注教師的實(shí)際需要,為教師提供一個“爭鳴”的平臺,從而促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展的一種校本教研活動模式。它的主要優(yōu)勢是學(xué)習(xí)與研討貫穿于每個板塊,教學(xué)與科研緊密相融,上課者與聽課者互為相長。此研修模式適用于人數(shù)較多的研修組。

(1)模式簡介:“靈江爭鳴”主題式校本教研模式按時間的先后順序,分為“研究探討――交流設(shè)計――課堂展示――反思評議――完善提升”共五個板塊,呈現(xiàn)出螺旋上升型的結(jié)構(gòu)特征。(如下圖)

“一般情況,“靈江爭鳴”主題式校本研修活動模式一個周期歷時三周,每個板塊解決一個任務(wù),每一周完成一或二個活動板塊。在主題構(gòu)建上主要分同課同主題、同課不同主題、同主題不同內(nèi)容、同內(nèi)容不同層次四種形式組織活動。

(2)成效分析。扎根每一節(jié)課,關(guān)注每一位教師,創(chuàng)設(shè)開放的環(huán)境,倡導(dǎo)開放的心態(tài),形成“教、研、修一體”的校本教研文化,這便是“靈江爭鳴”主題教研模式的與眾不同之處。與傳統(tǒng)校本教研相比,它主要有以下改進(jìn):

改進(jìn)一:變“無主題”為“有主題”。研究主題來源于兩個方面,一是從學(xué)校主干課題或教師個人專題中分解提煉;二是從日常教學(xué)的課堂中擇取,重點(diǎn)關(guān)注那些較有爭議的現(xiàn)實(shí)問題。

改進(jìn)二:變“單槍匹馬”為“同伴互助”。整個流程始終注重“同伴互助”作用的發(fā)揮:相互交流學(xué)習(xí)所得,相互交流教學(xué)方法,集思廣益,提升自己。在“爭鳴”中“碰撞”,在“碰撞”中“成長”。

改進(jìn)三:變“課后評議”為“現(xiàn)場評議”。依托校園無線局域網(wǎng)平臺,利用QQ群聊的形式,在“教師研修群”中,對執(zhí)教教師的課堂教學(xué)進(jìn)行現(xiàn)場即時評價。它真實(shí)再現(xiàn)課堂教學(xué)成效,定格瞬息的教學(xué)靈感、聽課智慧,使思維碰撞、新策略衍生。

改進(jìn)四:變“漫游式反思”為“主題式反思”。每次課結(jié)束,組織反思交流評議。先由執(zhí)教教師進(jìn)行主題發(fā)言,對教學(xué)作自我反思;再由教研組成員結(jié)合自己本次的研究主題進(jìn)行專題發(fā)言。

2.研修副餐:“二度設(shè)計”對比研修模式的引進(jìn)與探究。“二度設(shè)計”是指第一種教學(xué)設(shè)計之外的教學(xué)設(shè)計,這里的“二”是個虛指,是指二或二次以上的同內(nèi)容不同預(yù)案的再設(shè)計。它是以“教師主體發(fā)展”新課程理念為依據(jù)的新型構(gòu)想,是面對新課程動態(tài)變化的課堂教學(xué)情況的一種應(yīng)對策略,是促進(jìn)教師創(chuàng)新,提高教學(xué)能力的有效途徑。

(1)模式簡介。根據(jù)不同的情態(tài),它有課前、課中、課后三種方式。

課前“二度設(shè)計”――胸有成竹:它指在上課之前的第二種教學(xué)方案,關(guān)注學(xué)生思維的方向性、方法的可行性,考慮是肯定還是否定或是引導(dǎo)。

課中“二度設(shè)計”――動態(tài)生成:一般指在上課中的第二種應(yīng)變的教學(xué)策略。這種設(shè)計具有靈活性和生成性,往往帶有一定的突發(fā)性,許多精彩的課堂效果往往因這臨時調(diào)更的“二度設(shè)計”而趣味橫生、動態(tài)生成。

課后“二度設(shè)計”――反思改進(jìn):意指上課之后反思改進(jìn)中的教學(xué)設(shè)計。這種教學(xué)設(shè)計具有彌補(bǔ)和改進(jìn)等功能,能短時解決一個教學(xué)問題,既有利于學(xué)生的學(xué)習(xí),又有利于教師教學(xué)水平的提高和教學(xué)經(jīng)驗的積累,是家常式研修的一種好模式。

(2)成效分析。經(jīng)過近兩年的實(shí)踐研究,“二度設(shè)計”研修模式已初顯成效:其一,它使校本研修改變了安排時“輪流坐莊”,過程中熱熱鬧鬧,“你好我好大家好”的走過場形式,體現(xiàn)對精益求精、不斷完善的追求。同時,通過“二度設(shè)計”活動,過程教學(xué)靈感、聽課智慧在同伴的課堂亦得到實(shí)現(xiàn),同伴互助作用突顯。第二,它刷新了教師的教學(xué)理念,使教師能有理、有節(jié)、有效地處理好課堂上出現(xiàn)的意外情況,充分利用課堂生成資源,創(chuàng)造性地使用教材,再次激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。第三,因為其操作簡易,程序簡潔,又直面一線問題的解決,研討周期可長可短,空間彈性大,所以它適用于每一年齡段每一學(xué)科的老師,更適合人數(shù)少的短線學(xué)科研修組。

3.研修輔餐:“自助餐”活動平臺研修模式的創(chuàng)新與研究。根據(jù)不同的對象,我們嘗試采用“自助餐”的形式為每位教師搭建研修活動平臺,將理念清洗和實(shí)踐引導(dǎo)相結(jié)合,理論學(xué)習(xí)和活動反思相結(jié)合,實(shí)踐驗證和互動交流相結(jié)合,以滿足各層次教師的不同需求,實(shí)現(xiàn)校本研修的人文性。

(1)專家引領(lǐng)平臺:組織教師專業(yè)學(xué)習(xí)是校本教研的重要內(nèi)容。學(xué)校多次邀請省、市、縣近30位教育教學(xué)名家來校講座、現(xiàn)場作課,引領(lǐng)教師的專業(yè)成長。同時,采取“出去學(xué)習(xí),回來交流”形式組織教師赴外地學(xué)習(xí),使教師開拓眼界,及時更新教育教學(xué)理念。

(2)論壇講座平臺:為讓各層次的教師都能體驗到成長的快樂,我們組織教師專題論壇講座,讓不同層次的教師都有參與專題思考、專題實(shí)施、專題研討、專題講座的機(jī)會,以實(shí)現(xiàn)多元發(fā)展、層次發(fā)展目標(biāo)。

(3)錄像反思平臺:課堂實(shí)錄是一面鏡子,它客觀地記錄了教師的教學(xué)具體過程。我們基于教師人人發(fā)展的理念,定期為每個教師錄制課堂實(shí)錄,然后讓教師對照自己的課進(jìn)行反思。這樣可激發(fā)教師興趣,讓教師在特定的情緒中去檢討自己的問題,認(rèn)真改進(jìn)教學(xué)。

(4)教學(xué)比武平臺:讓教師在競賽中磨練,在展示中提高,是促進(jìn)教師專業(yè)成長最見成色的一項舉措。我們通過青年教師教學(xué)大比武活動、新生代青年教師比武、名優(yōu)教師教學(xué)風(fēng)格研磨提煉等活動平臺,強(qiáng)密度教師學(xué)習(xí),緊教學(xué)技能切磋,提業(yè)務(wù)素養(yǎng)積累。

(5)博客研修平臺:2008年3月,我們構(gòu)建了基于教師博客的校本網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)。基于教師博客的校本研修社區(qū)實(shí)際是由教師個人博客組成的網(wǎng)絡(luò)平臺。從規(guī)劃上分為三大群落:第一個群落是專業(yè)體系的建立,由學(xué)科網(wǎng)頁構(gòu)成;第二個群落是富有個性化的個人空間類,儲備內(nèi)容貼近教師本色的思想,體現(xiàn)個人成長的足跡;第三個群落是區(qū)域教研――各級研修圈子的建立、完善。博客研修平臺進(jìn)一步開拓了研修空間,便捷了互動交流,使研修真正成為個體完善所需。

三、“分格”研修對象――梯式發(fā)展

教師專業(yè)化發(fā)展工作是一項系統(tǒng)工程。我們關(guān)注不同層次老師的需求,促進(jìn)教師立體化的發(fā)展,引領(lǐng)教師在自身成長中找到坐標(biāo),燃起自主發(fā)展激情。我們根據(jù)教師不同學(xué)歷、資歷和駕馭教育的能力,分成“合格”培養(yǎng)層、“升格”培養(yǎng)層和“風(fēng)格”培養(yǎng)層三個層次。實(shí)行分層要求,分類培訓(xùn),提升目標(biāo)追求,激勵跨越式發(fā)展,構(gòu)建學(xué)校專業(yè)人才成長的“三格”培養(yǎng)模式。

1.新老師的“合格”培養(yǎng)。對于剛?cè)胄５男吕蠋?為了縮小“磨合期”,我們分三個方面對他們進(jìn)行強(qiáng)化培養(yǎng):一是由教導(dǎo)處組織培訓(xùn),集體觀看介紹學(xué)校的專題片,學(xué)習(xí)學(xué)校的辦學(xué)理念、十項工作制度,解讀相關(guān)考評獎勵制度,熟知學(xué)校工作常規(guī)崗位職責(zé);其次,組織骨干教師組建調(diào)研組,進(jìn)駐課堂現(xiàn)場教學(xué)調(diào)研,“望”、“聞”、“問”、“切”,為新教師教學(xué)引導(dǎo)技能“把脈就癥”,及時提出相關(guān)改進(jìn)建議,同時幫助制定個人三年發(fā)展規(guī)劃;第三,通過“同伴引領(lǐng)互助”協(xié)議的簽定,以“師徒協(xié)議”形式,加強(qiáng)崗位責(zé)任心和業(yè)務(wù)能力培養(yǎng),傳授班主任工作藝術(shù)和組織能力,使新進(jìn)的老師以最快的速度跟上團(tuán)隊的步伐,縮短個體差異。

2.青年老師的“升格”培養(yǎng)。青年老師是學(xué)校發(fā)展最有活力最有潛力的一支生力軍。為了讓青年老師脫穎而出,我們鼓勵青年教師“升格”前進(jìn):第一,制定三年成長計劃,確定三年目標(biāo)和年度發(fā)展目標(biāo)。一方面給自己的專業(yè)成長找準(zhǔn)一個方向點(diǎn),另一方面過程組織“回頭看”反思式總結(jié)活動,及時更新前進(jìn)起點(diǎn)。第二,推出“名優(yōu)教師建設(shè)工程”、“星級老師評比制度”,讓每個青年老師根據(jù)自己的實(shí)際情況,找準(zhǔn)專業(yè)發(fā)展航標(biāo),朝自己的最近發(fā)展區(qū)邁步,享受過程提高的快樂。第三,創(chuàng)設(shè)條件,內(nèi)引外培。我們提供了許多校本或外出學(xué)習(xí)培訓(xùn)的機(jī)會,以學(xué)習(xí)促提高,以培訓(xùn)促獎勵,把前沿的信息、獨(dú)到的見解、鮮明的觀點(diǎn)、實(shí)用的做法呈現(xiàn)在青年教師面前,引領(lǐng)他們快速成長。

3.骨干教師的“風(fēng)格”培養(yǎng)。如何讓骨干教師有更高一層的奮斗激情,有高層發(fā)展的動力?根據(jù)學(xué)校教師隊伍專業(yè)現(xiàn)狀,我們制定《橋下小學(xué)名師培養(yǎng)計劃》加速骨干教師教學(xué)風(fēng)格的形成。第一步,選苗子,進(jìn)行人員篩選:根據(jù)每位青年教師在各項基本功比賽、教學(xué)比武、科研積累的成績,確定年輕有為、有培養(yǎng)潛力、上進(jìn)心強(qiáng)的青年骨干老師作為歷煉培養(yǎng)的對象。第二,搭臺子,進(jìn)行全面“補(bǔ)養(yǎng)”:歷煉“教學(xué)基本功”,參加各種“教師基本功大賽”;錘煉“教學(xué)策略”,加強(qiáng)課堂調(diào)研、診課活動,進(jìn)行主題研修課的研磨,二度設(shè)計的雕琢,送教下鄉(xiāng)的錘煉,摸索教學(xué)課堂教學(xué)的策略;提煉“教學(xué)思想”,加強(qiáng)教學(xué)科研理念的學(xué)習(xí)和洗理,刷新自己的教學(xué)思想,以新理念新思想統(tǒng)籌自己的教學(xué)思路、教學(xué)策略。第三,定調(diào)子,進(jìn)行風(fēng)格塑造:客觀分析青年骨干教師的業(yè)務(wù)特長和教學(xué)優(yōu)勢,邀請本縣教研室和本市名師進(jìn)行課堂診課活動,幫助提煉出骨干教師的教學(xué)風(fēng)格。同時鼓勵課題研究,為骨干教師的快速成長創(chuàng)造條件。

研修的本質(zhì)在于提升各層次教師專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)技能,培植積極向上的專業(yè)源動力。它的經(jīng)營,不僅需要規(guī)范管理,還需要與時俱進(jìn),更需要堅守“以人為本”的教育理念。新時期的教師校本研修,更應(yīng)關(guān)注教師層次需求,優(yōu)化“提優(yōu)補(bǔ)差”策略,創(chuàng)新研修模式,拓展研修平臺,鋪就專業(yè)成長的幸福階梯,引領(lǐng)教師走向高效的專業(yè)成長之路,使學(xué)校真正成為孕育教師專業(yè)成長的一片沃土。

參考文獻(xiàn):

[1]朱小燕.什么樣的培訓(xùn)教師喜歡[J].江蘇教育,2007,(3):55-56.

教師專業(yè)能力提升研修總結(jié)范文第5篇

[關(guān)鍵詞]信息化；教師專業(yè)發(fā)展；校本研修；項目設(shè)計；策略

[中圖分類號]G434　[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A　[文章編號]1672-0008(2011)03-0039-05

一、問題的提出

信息時代，以計算機(jī)和多媒體網(wǎng)絡(luò)為核心的信息技術(shù)在教育中的整合，要求教師必須具備良好的信息化教學(xué)能力，以滿足信息化進(jìn)程中教育變革的需要。在此背景下，各種致力于提升教師信息化教學(xué)能力的教育方式也隨之受到教師教育部門和研究者的關(guān)注。然而，近年來的相關(guān)調(diào)研表明，以傳統(tǒng)面授培訓(xùn)為主的各級中小學(xué)教師教育技術(shù)能力建設(shè)項目的有效實(shí)施，初步解決了我國教師信息化教學(xué)能力中的信息素養(yǎng)及信息化教學(xué)設(shè)計能力的培養(yǎng)問題，但如何進(jìn)一步培養(yǎng)教師信息化教學(xué)實(shí)施能力(如應(yīng)用與創(chuàng)新)，依然是信息化進(jìn)程中教師專業(yè)發(fā)展的一個難題，亟待深入研究解決。

以校為本的教師研修由于有別于傳統(tǒng)培訓(xùn)項目，強(qiáng)調(diào)教師的主體地位、注重教師的參與，在一定程度上切合了信息化進(jìn)程中教師信息化教學(xué)實(shí)施能力培養(yǎng)的要求，而受到了研究者和中小學(xué)教育管理人員的認(rèn)可，在中小學(xué)中得到了大力推廣。但相關(guān)研究也表明，現(xiàn)階段該方式雖在理念和操作模式上具有明顯的優(yōu)越性，但在實(shí)際的應(yīng)用中，其成效尚不顯著。顯然，這除了跟教師主體自身的能力發(fā)展有密切的關(guān)系外，也一定程度上受制于研修項目的組織。而實(shí)際上，系統(tǒng)的設(shè)計和規(guī)劃一個校本研修項目，以提升教師研修實(shí)踐的整體實(shí)效性，也是促進(jìn)教師信息化教學(xué)能力發(fā)展的一個關(guān)鍵突破口。

鑒此，本文試圖結(jié)合相關(guān)理論和具體的實(shí)踐，探索面向信息化教師專業(yè)發(fā)展的教師校本研修項目設(shè)計策略，以期為相關(guān)工作提供參考。

二、信息化背景下教師校本研修及其特點(diǎn)分析

事實(shí)上，隨著近年來教師專業(yè)發(fā)展研究重心從群體的被動專業(yè)化轉(zhuǎn)移到個體的主動發(fā)展，教師個體的能動性越來越受重視。校本研修以實(shí)踐反思、生態(tài)文化為基本取向，在一定程度上切合了信息化背景下新課程改革對教師專業(yè)發(fā)展的要求。相比于常見的傳統(tǒng)面授培訓(xùn)，更加強(qiáng)調(diào)立足于校本環(huán)境推動教師在自我反思、同伴互助及專業(yè)引領(lǐng)等活動中提升專業(yè)水平，具有重實(shí)踐體驗、教學(xué)創(chuàng)新等特點(diǎn)(詳見表1)。

然而，在實(shí)踐中系統(tǒng)地設(shè)計和規(guī)劃一個高質(zhì)量的校本研修項目，對于中小學(xué)教育管理人員和教師來說是比較困難的。一是校本研修作為融教師教學(xué)、學(xué)習(xí)和研究為一體的活動，其設(shè)計不等同于傳統(tǒng)培訓(xùn)項目或科研項目，當(dāng)前尚無可直接移植到校本研修項目設(shè)計中來的經(jīng)驗。二是以計算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為核心的信息技術(shù)變革及其應(yīng)用，不僅推進(jìn)了人類學(xué)習(xí)文化的快速發(fā)展，也對教師教育思想、理念、內(nèi)容、方法等方面產(chǎn)生了深遠(yuǎn)地影響。可以說，信息技術(shù)在教育中的深度介入不僅極大地拓展和豐富了教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容和手段，也使得教師的專業(yè)發(fā)展面臨新的挑戰(zhàn)，尤其是在以信息化教學(xué)設(shè)計與實(shí)施為核心的信息化教學(xué)能力的培養(yǎng)上，而這在賦予校本研修新使命(詳見圖1)的同時，也在一定程度上加大了校本研修項目設(shè)計與規(guī)劃的難度，由此也難免產(chǎn)生一些制約其實(shí)效性的問題。

三、中小學(xué)教師校本研修現(xiàn)狀分析：以廣州天河區(qū)為例

為了了解當(dāng)前中小學(xué)教師校本研修實(shí)踐中存在的問題，本研究選取廣州市天河區(qū)13所學(xué)校(小學(xué)9所，中學(xué)3所，職中1所)開展調(diào)查，發(fā)放問卷145份(教師卷130份，負(fù)責(zé)人卷15份)，回收教師卷130份，有效卷120份，有效率92.31％，回收負(fù)責(zé)人卷14份，有效率93.33％。其中，教師卷由教師的基本信息、參與研修的情況以及教師的需求三部分組成。負(fù)責(zé)人卷由學(xué)校基本信息、研修的設(shè)計與組織情況兩部分組成。此外，還訪談了3位一線教師、3位校本研修項目負(fù)責(zé)人。所參與調(diào)研的教師在教齡、職稱、學(xué)歷比例都與廣州市天河區(qū)的教師實(shí)際情況基本相符，具有一定的代表性。

(一)研修內(nèi)容：面向信息化教學(xué)實(shí)踐的研修較為薄弱

在內(nèi)容的設(shè)計方面，調(diào)查結(jié)果表明，現(xiàn)階段該區(qū)中小學(xué)教師校本研修內(nèi)容多以現(xiàn)代化教育理念、信息化教學(xué)模式、新課程理念等偏理論的通識內(nèi)容為主(50.00％)，結(jié)合學(xué)校信息化建設(shè)及教師信息化教學(xué)的實(shí)踐性內(nèi)容偏少(16.67％)，且與教師的需求存在一定的差距(有近六成教師呼喚立足于“本校”的實(shí)踐性內(nèi)容，詳見圖2)。

追溯其原因，我們發(fā)現(xiàn)目前大部分中小學(xué)校本研修項目設(shè)計普遍存在“一刀切”的簡單操作現(xiàn)象，如部分設(shè)計者對信息化背景下教師校本研修的內(nèi)涵及其特點(diǎn)缺乏準(zhǔn)確的認(rèn)識，在缺乏對教師的需求進(jìn)行深度調(diào)研與分析的基礎(chǔ)上，機(jī)械地將傳統(tǒng)面授培訓(xùn)的內(nèi)容搬到校本研修中來，從而偏離了教師校本研修的實(shí)踐性要求。此外，沒有充分考慮各學(xué)科、老中青教師在信息化專業(yè)發(fā)展中的不同需求，而以相同的內(nèi)容滿足不同教師的需求，也是制約校本研修有效性的重要因素之一。

(二)活動策略：聚焦信息化教學(xué)現(xiàn)場的跟進(jìn)式研修相對欠缺

在活動的組織方面，數(shù)據(jù)顯示，目前被廣泛應(yīng)用于中小學(xué)教師校本研修中的活動有聽課評課(79.17％)、專家講座(71.67％)、專題研討(56.67％)、集體備課(55.83％)和集中培訓(xùn)(54.17％)等。而從教師的實(shí)際需求來看，課例研習(xí)(55.83％)和專題研討(53.33％)是教師的主要選擇，其次是聽課評課(45.83％)和集體備課(44.17％)，與實(shí)際操作中的活動形式存在顯著差異(前后兩者的卡方檢驗結(jié)果為27.958，大于理論值14.07，可判斷上述多種校本研修組織形式在“現(xiàn)實(shí)應(yīng)用”和“實(shí)際需求”之間存在顯著差異，見表2)。

為進(jìn)一步明確教師的需求，本研究從活動載體、情境性、操作模式及其特點(diǎn)對上述活動進(jìn)行分析(詳見表3)，發(fā)現(xiàn)課例研習(xí)主要以教師自身或同行的信息化課堂教學(xué)為范例，重視教學(xué)中的真實(shí)問題和解決策略，教師在其中易受到各種啟發(fā)，因而受教師普遍歡迎；專題研討雖然其實(shí)踐情境性較弱，但由于其重在就某個問題展開深入討論，有利于加強(qiáng)教師之間的溝通與交流，教師能夠從其他教師的觀點(diǎn)中獲得共鳴，而受到教師的青睞。而這也在一定程度上印證了校本研修強(qiáng)調(diào)問題解決及教師體驗的特點(diǎn)。由此可見，在研修項目的設(shè)計中要盡量避免受傳統(tǒng)校本培訓(xùn)和教研活動的影響，而將活動的設(shè)計和組織聚

焦在課堂教學(xué)實(shí)踐以及實(shí)際問題的解決上。

(三)資源工具：支撐教師自主研修的信息化工具及資源相對不足

正如前文所述，豐富的資源和有力的技術(shù)工具是信息化教師專業(yè)發(fā)展的重要特點(diǎn)之一。然而在現(xiàn)有的校本研修實(shí)踐中，資源工具的設(shè)計與開發(fā)卻往往被忽視。調(diào)查顯示，當(dāng)前中小學(xué)校本研修資源建設(shè)在整體上比較薄弱。在數(shù)量上，約30，00％的教師認(rèn)為學(xué)校為其提供了大部分資源且能滿足個人需求；而有65.00％認(rèn)為學(xué)校只提供了一部分資源且未能滿足個人需求(詳見圖3)。在種類上，當(dāng)前學(xué)校為教師提供的研修資源多局限于書籍報刊，而多媒體資源、網(wǎng)絡(luò)資源等數(shù)字化資源則相對較少。可見，目前中小學(xué)教師校本研修項目在資源及工具的設(shè)計與規(guī)劃上仍有待進(jìn)一步加強(qiáng)。

(四)管理機(jī)制：促進(jìn)教師研修的機(jī)制有待進(jìn)一步完善與推行

研究表明，以校為本的研修是一個長期而持續(xù)地過程，建立完善的研修機(jī)制不僅有助于為教師參與研修提供基本保障而且有利于教師研修活動的常態(tài)化。然而，在所調(diào)研的13所學(xué)校中，有7所學(xué)校已經(jīng)建立了較為完善的校本研修機(jī)制，有6所學(xué)校初步建立了校本研修機(jī)制，但不完善。當(dāng)進(jìn)一步問及教師對各項機(jī)制的滿意度時，結(jié)果顯示(詳見表4)，雖然各校基本建立或者初步建立了相應(yīng)的校本研修機(jī)制，但是教師群體對當(dāng)前校本研修活動各項機(jī)制的滿意度并不高，教師對當(dāng)前學(xué)校在校本研修的管理制度感到滿意的占33.33％，表示基本滿意的占66.67％，對激勵機(jī)制以及評價機(jī)制的滿意度調(diào)查結(jié)果相同，分別有33.33％的教師表示滿意，有58.33％的教師表示基本滿意，而不愿意發(fā)表意見的占了8.33％。可見，當(dāng)前中小學(xué)在校本研修機(jī)制的建設(shè)和推行尚需進(jìn)一步完善。

四、信息化進(jìn)程中教師專業(yè)發(fā)展的校本研修項目設(shè)計與實(shí)證

針對上述問題，本研究結(jié)合信息化背景下教師校本研修的特點(diǎn)，從研修內(nèi)容的選擇、活動的設(shè)計、資源的建設(shè)等方面提出了面向信息化教師專業(yè)發(fā)展的校本研修項目設(shè)計的策略(詳見表5)，以期為后續(xù)的研修項目設(shè)計實(shí)踐提供指導(dǎo)。

(一)內(nèi)容選擇與目標(biāo)制定

石牌小學(xué)于2005年開始在教學(xué)中推行思維導(dǎo)圖工具，經(jīng)過一年多的實(shí)踐探索后，我們調(diào)研發(fā)現(xiàn)，大部分教師都意識到思維導(dǎo)圖在教學(xué)中的促進(jìn)作用，但是在教學(xué)應(yīng)用上，則大多停留在簡單的應(yīng)用層面上(如復(fù)習(xí)、總結(jié))，如何將思維導(dǎo)圖有效地整合到課程教學(xué)中，是該校教師們迫切需要解決的一個問題。

鑒此，本研究在進(jìn)一步的調(diào)查(聽課、問卷、座談等)基礎(chǔ)上，確定了將新課程改革與信息化教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合的“面向思維導(dǎo)圖教學(xué)應(yīng)用的校本研修”項目；接著，制定了“依托校本研修解決思維導(dǎo)圖教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)應(yīng)用中的實(shí)際問題，促進(jìn)教師信息化教學(xué)研究能力及學(xué)生學(xué)業(yè)水平”的研修目標(biāo)，并融合信息化教師專業(yè)發(fā)展的階段性特點(diǎn)，進(jìn)一步分解為“第一階段重在理論學(xué)習(xí)，第二階段以技能培訓(xùn)為主，第三階段則重在信息化教學(xué)設(shè)計開發(fā)，第四階段則主要是信息化教學(xué)實(shí)踐和跟蹤”四個階段性研修目標(biāo)；隨后，圍繞上述目標(biāo)，建立了“思維可視化和知識建構(gòu)理論、常用思維導(dǎo)圖實(shí)用工具操作方法、整合思維導(dǎo)圖的信息化學(xué)科教學(xué)設(shè)計與案例、整合思維導(dǎo)圖的信息化教學(xué)實(shí)踐與跟蹤”的內(nèi)容框架(見圖5)；最后，再將具體的研修內(nèi)容和目標(biāo)下放到科組和教師個人進(jìn)行細(xì)化，最終形成系統(tǒng)化的、具有學(xué)科特色的教師校本研修內(nèi)容與目標(biāo)體系。而經(jīng)過兩年多的研修后，對該校教師進(jìn)行的調(diào)查顯示，有92.23％的教師表示上述研修內(nèi)容有一半以上的內(nèi)容符合自身的需求，幾乎全部教師都認(rèn)為有一半以上的內(nèi)容對自身的工作有明顯的促進(jìn)作用。可見，本項目內(nèi)容在一定程度上能滿足大部分教師的研修需求。

(二)模式建構(gòu)與活動設(shè)計

在研修模式與活動形式的設(shè)計上，本項目設(shè)計首先在分析常見的教師研修模式的基礎(chǔ)上，以上述研修目標(biāo)為導(dǎo)向，確立了以“理論引領(lǐng)+技能培訓(xùn)+教案設(shè)計+教學(xué)實(shí)踐+階段反思+教案修改”為基本模式的實(shí)踐體系，以期能夠在注重思維導(dǎo)圖教學(xué)應(yīng)用理論學(xué)習(xí)與技能培訓(xùn)的同時，推動教師在教學(xué)設(shè)計與實(shí)踐中，探索思維導(dǎo)圖與學(xué)科課程教學(xué)相整合的方法和策略。在此基礎(chǔ)上，以集體備課、主題研討、聽課評課、課例研習(xí)、案例開發(fā)為主，以讀書沙龍、專家講座、區(qū)域集備為輔，多種途徑共同推進(jìn)教師參與研修實(shí)踐。后續(xù)的調(diào)查結(jié)果顯示，上述操作模式和活動設(shè)計在一定層面上滿足了教師們的要求，有53.85％的教師對學(xué)校所組織的各種校本研修活動表示非常滿意，46.15％的教師表示基本滿意。

(三)資源建設(shè)與工具設(shè)計

在資源工具的設(shè)計上則主要由四部分組成，一是提供支撐教師開展研修活動的資源和工具，如系列書籍、思維導(dǎo)圖電子資源、信息技術(shù)與學(xué)科課程整合的案例設(shè)計模板等。二是發(fā)揮“天河部落”資源集聚、交流研討等功能開展網(wǎng)絡(luò)研修，利用QQ群開展各種研討和答疑活動。三是隨著研修活動的推進(jìn)，為進(jìn)一步探討信息技術(shù)與學(xué)科課程整合的方法和策略，引進(jìn)了交互式電子白板，力圖為教師開展信息化教學(xué)以及研修創(chuàng)建良好地條件。四是注意將校本研修過程中的各種生成性資源收集匯總起來，形成一系列學(xué)習(xí)資源，如基于思維導(dǎo)圖教學(xué)應(yīng)用的教學(xué)設(shè)計、自我反思、教學(xué)總結(jié)、公開示范課、論文、獲獎?wù)n例等等，同時也在學(xué)生中也形成大量的可視化作品，如《開啟智慧之門》、《反思踐行記》(教師版)、《我們學(xué)習(xí)的好幫手》、《圖記世界》(學(xué)生版)等思維導(dǎo)圖圖冊，這些資源不僅是教師專業(yè)成長的見證，也為教師的研修和教學(xué)提供源源不斷的資源。而后續(xù)的調(diào)查顯示，對于學(xué)校提供的以及研修過程中生成的資源，有15.4％的教師表示完全滿足個人需求，有84.6的教師表示基本滿足。可見，本項目中資源工具設(shè)計的思路和方法在一定層面上是可行的。

(四)組織建設(shè)與機(jī)制設(shè)置

一個項目的有效實(shí)施離不開相關(guān)人員的有效配合和共同努力，在校本研修中，構(gòu)建一個結(jié)構(gòu)合理的研修共同體將有助于發(fā)揮各方才智、獲得共同進(jìn)步。本項目設(shè)計首先任命該校主管教學(xué)的副校長為第一負(fù)責(zé)人，接著引入天河區(qū)教研員、華南師范大學(xué)專家參與研修，最終形成了“以各科組骨干教師及校長為核心的實(shí)踐組，以天河區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校和區(qū)教育局教研室為協(xié)作組，以華南師大教育信息技術(shù)學(xué)院相關(guān)專家為指導(dǎo)組”的研修共同體，聚焦課堂教學(xué)，三方力量協(xié)同研修。此外，還從研修的需求出發(fā)，制定了科研引領(lǐng)機(jī)制、年級+科組的交叉推進(jìn)機(jī)制、活動組織承包制、成果可視化機(jī)制以及激勵機(jī)制等一系列制度，以期能夠為教師參與各項研修實(shí)踐提供支持和保障。如表6所示，后續(xù)的調(diào)查顯示，超過九成的教師對該校現(xiàn)行的各種研修機(jī)制表示非常滿意和基本滿意。

此外，促使教師轉(zhuǎn)變被動發(fā)展的心態(tài)，形成主動專業(yè)化發(fā)展的意識也是校本研修的最終目的之一。如圖6所示，在開展研修活動前，問及教師參與研修活動的主要原因時，有83.33％教師主要出于配合學(xué)校各部門的工作而參與到各種研修活動中；而研修后，當(dāng)問及上述問題，幾乎全部教師認(rèn)為參與研修是為了提升了自身的專業(yè)水平。由此可見，教師在參與研修的過程中也逐步轉(zhuǎn)變了被動參與的心態(tài)，對校本研修也有了更為全面的認(rèn)識。

五、結(jié)語

誠然，石牌小學(xué)教師校本研修的著實(shí)開展并非僅僅得益于項目的有效設(shè)計與規(guī)劃，該校長期的實(shí)踐告訴我們，相比于嚴(yán)格地按照既定方案實(shí)施培訓(xùn)的傳統(tǒng)面授培訓(xùn)，校本研修顯得較為開放和靈活，它更為重視的是教師在自我反思以及群體交流過程中思想碰撞的火花，因而支持教師根據(jù)需要自主調(diào)整研修進(jìn)程，從而使得教師的研修實(shí)踐不再是項目方案的“表演”，而這也恰恰印證了校本研修的特點(diǎn)。

但需要明確的是，強(qiáng)調(diào)校本研修實(shí)踐的開放性，這并不意味著可以降低甚至是忽視校本研修項目設(shè)計的重要性。實(shí)際上，現(xiàn)階段中小學(xué)開展校本研修實(shí)踐的思路及其預(yù)期效果在很大程度上取決于研修項目的總體設(shè)計與規(guī)劃。因此，校本研修項目的設(shè)計與規(guī)劃工作不容輕視。而在當(dāng)前持續(xù)快速發(fā)展的教育信息化形勢下，校本研修項目的設(shè)計更是一個復(fù)雜的系統(tǒng)工程，需要相應(yīng)的方法和策略為該項工作的開展提供指導(dǎo)和幫助。