教師個人教學(xué)反思

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教師個人教學(xué)反思范文第1篇

一、創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣

1. 遵循教材，創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。人教版教材第73頁呈現(xiàn)的主題圖是：無序排列著11個水果和15個正方體卡片、18個珠子和20根圓柱體的小棒學(xué)具圖片。帶領(lǐng)學(xué)生在“無序”中尋找同類事物，既可以增強(qiáng)數(shù)學(xué)活動的趣味性，又可以向?qū)W生滲透“無序”在現(xiàn)實(shí)生活中隨機(jī)存在，還可以促進(jìn)學(xué)生、教材與學(xué)具的有機(jī)銜接過渡，增強(qiáng)學(xué)習(xí)生活數(shù)學(xué)的趣味性。

2. 創(chuàng)設(shè)活動情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。學(xué)生的年齡小，我以具體形象思維為主，用考眼力游戲，讓學(xué)生通過數(shù)數(shù)、猜數(shù)來訓(xùn)練學(xué)生的數(shù)數(shù)意識，培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)感。先向?qū)W生呈現(xiàn)11根小棒，然后分組討論，看看誰有什么辦法能讓別人一眼就能看出這是11根小棒，擇優(yōu)學(xué)生的表示方法，再通過比較總結(jié)得出以十為計數(shù)單位是最容易看出來的結(jié)論，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會應(yīng)用數(shù)去觀察事物，知道20以內(nèi)數(shù)的順序和大小，使學(xué)生掌握它們的組成，再利用多媒體課件的演示，使所學(xué)的新知識內(nèi)化到學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去。

二、注重體驗，感悟數(shù)字價值

在教育教學(xué)中融入學(xué)生的情感體驗，能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，利于學(xué)生認(rèn)識學(xué)科本質(zhì)。在我們的教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)兒童的“自覺、自信和有興趣”都有賴于學(xué)生的情感體驗，學(xué)生只有在積極的數(shù)學(xué)活動中，才能加強(qiáng)自覺、提高自信，才能興趣盎然。因此，我在設(shè)計整個教學(xué)過程中，采用了玩中學(xué)、樂中悟，組織有效的活動讓每個學(xué)生都動起來，這就為學(xué)生提供了充分活動與交流的機(jī)會，并將自主合作等學(xué)習(xí)方式貫穿整節(jié)課。這樣不僅讓學(xué)生在這個自主學(xué)習(xí)11～20各數(shù)的認(rèn)識的活動中不斷充分、主動、積極地表現(xiàn)自我，讓學(xué)生獲得一種積極的情感體驗，而且讓學(xué)生在活動與交流中體驗成功的快樂，促使學(xué)生樹立學(xué)數(shù)字的自信心，使學(xué)生更深刻地認(rèn)識到學(xué)數(shù)字的方法，認(rèn)識到數(shù)字的價值觀。

三、以學(xué)定教，培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)感

數(shù)感是基本數(shù)學(xué)素養(yǎng)之一，針對低年級學(xué)生認(rèn)識特點(diǎn)和生活經(jīng)驗，我們更應(yīng)該采用機(jī)動靈活的教學(xué)方法，只有“以學(xué)定教”，才能做到有的放矢；只有“以學(xué)定教”，才能有效地觸及學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)域，才能有效地培養(yǎng)學(xué)生的思考力。學(xué)生數(shù)感的形成過程不是在教師的講解中形成的，而是學(xué)生通過數(shù)學(xué)實(shí)踐活動，在數(shù)學(xué)活動中對客觀事物數(shù)量的感知、感受和體驗中獲得的。對此，我安排了“數(shù)一數(shù)”、“說一說”、“閉上眼睛想一想”等環(huán)節(jié)，讓學(xué)生通過“數(shù)”、“想”和“說”等實(shí)踐活動，豐富數(shù)學(xué)意識，培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)感。

我們還要不失時機(jī)地發(fā)展學(xué)生的數(shù)感。我經(jīng)常指導(dǎo)學(xué)生觀察生活，留心身邊的數(shù)學(xué)，并長久的堅持，因為“數(shù)感”絕非一蹴而就的，不是一節(jié)所能完成的，只有設(shè)計到各個環(huán)節(jié)去，融入學(xué)生日常的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)和日常生活中，才能有望實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)。

在整節(jié)課中，我實(shí)施了主動探索、合作交流與動手實(shí)踐有機(jī)融合的教學(xué)方式，并在關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程的同時，關(guān)注情感的融入，使學(xué)生獲得成功的體驗，在自覺、自信和有興趣的數(shù)學(xué)活動中，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新人格，促使學(xué)生富有個性地學(xué)習(xí)，享受學(xué)習(xí)的樂趣。

在看到優(yōu)點(diǎn)的同時，也發(fā)現(xiàn)了本節(jié)課的不足之處：

教師個人教學(xué)反思范文第2篇

一、反思意識

雖然部分外語教師具有教學(xué)反思行為，但其反思意識表面化現(xiàn)象嚴(yán)重。有的教師進(jìn)行的是偶然反思，其特點(diǎn)是即席性或臨時性較強(qiáng)，是隨意發(fā)生的，目的不明顯，甚至沒有目的，所以深度不夠，容易成為無效反思。反思必須是有效果、有實(shí)際意義的。要保證反思的有效性，首先得加強(qiáng)反思意識，從思想根源上入手。

可從以下幾點(diǎn)培養(yǎng)和完善職業(yè)反思意識：①培養(yǎng)日常反思意識。這包括善于對教學(xué)行為、教學(xué)理論進(jìn)行反思，勤于對自身的課堂教學(xué)、同事的課堂活動進(jìn)行總結(jié)和分析。對大到宏觀的教學(xué)理念、教學(xué)指導(dǎo)思想，小到對課堂導(dǎo)入方法、課堂氛圍的營造手段進(jìn)行挖掘、思索，反思諸多教學(xué)因素帶來的教學(xué)結(jié)果。培養(yǎng)日常教學(xué)反思習(xí)慣，能使教師達(dá)到“自我監(jiān)控”的目的。②反思要足夠地深入。眾多反思之所以無效，是因為不夠深入的原因。有了教學(xué)反思的習(xí)慣，還要考慮適當(dāng)提高反思的廣度和深度。否則，反思稍縱即逝，不能帶來教學(xué)意識上的革命性的變化，進(jìn)入不了新的教育實(shí)踐，注定不能使教學(xué)有質(zhì)的飛躍。因此，對某些問題可以不進(jìn)行深究，但對有意義的教學(xué)事件要追根問底，要有不達(dá)目的不罷休的反思精神。③反思時機(jī)的掌握。掌握科學(xué)的反思時機(jī)能極大地提高反思效果。雖然個體因素導(dǎo)致了人們反思時機(jī)的差異，但對反思時機(jī)的掌握，通常可以考慮在教學(xué)行為之前、教學(xué)行為中、和教學(xué)行為后。教學(xué)行為之前的反思注重反思課堂設(shè)計、相關(guān)教學(xué)策略可能帶來的教學(xué)效果，著重“教學(xué)預(yù)期”的思考；一般來說，教學(xué)過程中反思的機(jī)會不大，但也可借用快速反思進(jìn)行適度靈活調(diào)整；教學(xué)行為之后的反思注重回顧、總結(jié)，可采取自問、參照對比等辦法。

二、反思策略

沒有一定的反思策略的支持，仍然不能達(dá)到有效的教學(xué)反思。恰當(dāng)?shù)牟呗钥商岣叱晒Ψ此嫉母怕剩岢奥斆鳌薄ⅰ安呗浴钡剡M(jìn)行反思。以下從三方面討論反思策略。

1.要有獨(dú)立的反思能力，更要與他人合作探討。多數(shù)情況下，反思應(yīng)當(dāng)是反思者獨(dú)立完成的。在無他人幫助的情況下，教師應(yīng)當(dāng)能夠?qū)ψ约旱慕虒W(xué)行為進(jìn)行評價。教師對課堂評價體系、尤其是對一堂“優(yōu)質(zhì)課”的概念，應(yīng)當(dāng)有比較明確的心理原型，并遵照教學(xué)理論的相關(guān)原則對自身課堂進(jìn)行合理評價。這種獨(dú)立的評價能力，其實(shí)就是教學(xué)能力，更是反思能力的重要組成部分。同時，獨(dú)立的反思能力并不意味著排斥他人的幫助、排斥向同行學(xué)習(xí)。虛心向他人學(xué)習(xí)可以節(jié)省大量的時間和精力、節(jié)省直接經(jīng)驗所要經(jīng)歷的巨大支出。間接經(jīng)驗在很多時候更高效，因為那是他人的總結(jié)。加強(qiáng)與同事、與外界聯(lián)系、溝通，對拓展教師的反思思維空間和反思角度是極為有利的。

2.處理好反思型教學(xué)與常規(guī)型教學(xué)的關(guān)系。反思并不意味著需要對每堂課進(jìn)行反思，也不是意味著所有的教學(xué)都屬于反思型教學(xué)。從反思的視角來看，外語教學(xué)可分為反思型教學(xué)和常規(guī)型教學(xué)兩種。反思型教學(xué)是指教師在對某些問題進(jìn)行思考，對原有的做法或想法有了新認(rèn)識，隨之進(jìn)行意識和行為的調(diào)整。在這種新認(rèn)識相對成熟的時候，把其帶進(jìn)課堂，付諸行動。這種具有實(shí)驗性質(zhì)、或具有對原有做法進(jìn)行調(diào)整的教學(xué)行為，稱之為反思型教學(xué)。當(dāng)這種反思型教學(xué)進(jìn)行到某一程度，逐漸成型并能體現(xiàn)教師的個人教學(xué)風(fēng)格的時候，它就成為了教師采取的主要教學(xué)方式，即常規(guī)教學(xué)模式。常規(guī)教學(xué)模式形成后，教學(xué)即進(jìn)入平穩(wěn)的運(yùn)行。一旦發(fā)現(xiàn)問題，教師又開始對它進(jìn)行新的反思和新的調(diào)整，向新的常規(guī)教學(xué)繼續(xù)深入。如此循環(huán)，在反思型教學(xué)和常規(guī)型教學(xué)的輪流交替中，教師完成了教學(xué)理念和教學(xué)質(zhì)量從量變到質(zhì)變的辨證過程。

3.對反思內(nèi)容有清楚的界定。要避免反思的盲目性，就要對反思內(nèi)容有清楚的認(rèn)識，即應(yīng)該對什么進(jìn)行反思的問題。不同的需要、不同的時間、不同的場合所要求的反思內(nèi)容是不同的。例如，對課堂教學(xué)行為的教學(xué)反思，常常是對教學(xué)設(shè)計、教學(xué)活動、教學(xué)目的等進(jìn)行反思，具體如導(dǎo)入方式、提問策略、互動環(huán)節(jié)等等。然而，多數(shù)教師往往把反思的注意力集中在對如上具體的教學(xué)行為上，忽略了對宏觀的教學(xué)指導(dǎo)思想，或相關(guān)教學(xué)理論的反思。例如，課堂體現(xiàn)了什么樣的現(xiàn)代教學(xué)思想？是否符合新課程標(biāo)準(zhǔn)、新外語教育理論、新學(xué)習(xí)理論的框架？是否體現(xiàn)了運(yùn)用了現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源的新思路等。反思的內(nèi)容應(yīng)該是有層次的，由細(xì)微到宏觀、由具體到抽象、由單一到多維。應(yīng)視實(shí)際情況靈活掌握反思對象，避免盲目、關(guān)聯(lián)意義不明顯、甚至毫無相關(guān)的反思行為。

三、反思的理論支持

沒有理論基礎(chǔ)，教師就無法對自己的教學(xué)行為進(jìn)行評價。沒有評價，教學(xué)反思就顯得沒有必要，因為反思的一個出發(fā)點(diǎn)是存在不足。沒有評價，何來“不足”之說呢？因此，教師掌握相關(guān)的理論，是其具有評價自己教學(xué)行為、評判他人教學(xué)質(zhì)量的科學(xué)依據(jù)。否則，其教學(xué)反思因出發(fā)點(diǎn)不正確而缺乏說服力。教師可從以下兩點(diǎn)提升理論水平，作為反思的科學(xué)依據(jù)。

1.跨學(xué)科理論基礎(chǔ)。由于社會的發(fā)展與進(jìn)步，人們互動交往頻繁的程度勝過以往任何時代，各學(xué)科理論相互交叉、相互滲透，多學(xué)科互相影響的深度和廣度見證了現(xiàn)代信息的便捷與繁榮。另外，由于人的智力的發(fā)展，人腦變得更加復(fù)雜，人們對信息的領(lǐng)悟能力和吸收能力是空前的。人腦可對更加錯綜復(fù)雜的信息進(jìn)行清晰地解碼。現(xiàn)代外語教育理論在這樣信息交融的大環(huán)境下，充分吸收了多種學(xué)科的有益元素，在教育理論和語言理論的基礎(chǔ)上，充分吸收了哲學(xué)、心理學(xué)、邏輯學(xué)、符號學(xué)、人類學(xué)、文學(xué)、計算機(jī)科學(xué)等學(xué)科的知識。要成為合格的現(xiàn)代外語教師，就要對這些學(xué)科知識有所涉獵，雖不門門精通，但要具備一定的通識能力，方能成為快速變幻環(huán)境下的合格教育者，成為具有廣闊視野的教育反思者。跨學(xué)科理論基礎(chǔ)知識，是外語教師進(jìn)行成功教學(xué)反思的重要基礎(chǔ)。

2.個人教學(xué)理論。跨學(xué)科知識由于具有抽象性、普遍性、間接性的特征，其對外語教師的思維和教學(xué)的作用往往是比較間接的、潛移默化的。真正對外語教師起直接指導(dǎo)作用的，是其個人教學(xué)理論。外語教師的個人教學(xué)理論指的是教師對教學(xué)認(rèn)識的深層理念。教師是根據(jù)自己的先前知識和對學(xué)習(xí)與教學(xué)的信念來繪制出個人教學(xué)理論的。它與教師的教學(xué)實(shí)踐、先有的經(jīng)驗和理論認(rèn)識水平關(guān)系密切。

教師個人教學(xué)反思范文第3篇

關(guān)鍵詞：有效英語教師 教師反思

現(xiàn)如今，如何才能成為有效的英語教師，是最值得已經(jīng)步入或者即將步入教師行列的人們所思考的問題。英語教師反思和有效英語教師的形成、發(fā)展有著密切的聯(lián)系，兩者之間互相影響、互相促進(jìn)。要促進(jìn)有效英語教師的形成與發(fā)展，在反思方面英語教師應(yīng)該怎樣做或者改進(jìn)？下面將提出一些想法及建議。

一、具備反思意識

海涅曾經(jīng)說過，“反省是一面鏡子，它能將我們的錯誤清清楚楚地照出來，使我們有改正的機(jī)會。”自省即反思。對自己做過的事情，對自己走過的路程，適當(dāng)?shù)伛v足靜思，發(fā)現(xiàn)做得好的地方和不足之處，從而繼續(xù)發(fā)揚(yáng)做得好的，及改正不足之處，可以使人發(fā)展得越來越完善、越來越強(qiáng)大。英語教師應(yīng)具備反思意識，對每天自己的行為進(jìn)行反思，問問自身是否有做錯的地方，哪些地方可以用另外一種方式做得更好；對別人給予自己的評價或建議進(jìn)行反思，想想哪些是事實(shí)，哪些不用理會；對自己的計劃進(jìn)行反思，清楚哪些是正確的，哪些需要修改，從而更明確前進(jìn)的方向。

二、擁有科學(xué)的反思理念

1.擴(kuò)大反思的廣度

首先需要認(rèn)識到，有效的英語教師，作為一個完整的個人，不光生活在學(xué)校里，還生活在家庭里，社會里。教育領(lǐng)域內(nèi)有著全人教育的理念。根據(jù)百度百科，綜觀西方全人教育家的主要觀點(diǎn)，“全人教育關(guān)注每個人智力、情感、社會性、物質(zhì)性、藝術(shù)性、創(chuàng)造性與潛力的全面挖掘”。 雖然全人教育是面向?qū)W生的，但是它的理念、它的精髓不正也可以運(yùn)用于教師的發(fā)展上面嗎？其二，應(yīng)該意識到，有效的英語教師，不單“教學(xué)好”，還要求人際關(guān)系和諧、具備一定的科研能力、終生學(xué)習(xí)的能力等。這些因素都是值得反思的內(nèi)容。

總結(jié)了一部分關(guān)于有效英語教師所應(yīng)具備素質(zhì)的不同說法，基本上可以歸類為知識和技能兩方面的內(nèi)容。除了知識和技能兩部分內(nèi)容，束定芳、莊智象（1996）還提到，衡量合格外語教師的標(biāo)準(zhǔn)還應(yīng)具備好的性格。李正亞（2008）也提到有效英語教師的基本特征之一是具有高尚的人格與人格魅力。用“德智體美勞”五個關(guān)鍵詞就可以概括所提到的有效英語教師所應(yīng)具備素質(zhì)，知識和技能屬于“智”部分。性格、人格等屬于“德”部分，至于“體美勞”三部分沒有很明顯提及，這幾點(diǎn)被忽略的部分對有效英語教師的形成與發(fā)展也具有不可缺失的意義。教師在如蠟燭般默默燃燒自己，辛勤付出的同時，也要關(guān)注個體自身的身心狀況，即“體”部分。“美”指教師著裝儀表、內(nèi)心的幸福感等。“勞”不是指字面上的體力勞動，而是包含前面“德智體美”所沒有涵蓋進(jìn)去，如人際關(guān)系等不容忽視，需要“操勞”的部分。“德智體美勞”五大塊英語教師素質(zhì)要求關(guān)注教師真實(shí)的生存狀態(tài)、全面的發(fā)展。有效的英語教師應(yīng)該切實(shí)擴(kuò)大反思的廣度。當(dāng)反思的視野變得相對開闊，教師對自身的認(rèn)識會更加全面，更有利于未來的發(fā)展。

2.將反思內(nèi)容具體化、理論要求量化

到目前為止，國內(nèi)外學(xué)者對反思的研究主要側(cè)重于理論研究探討，研究內(nèi)容涉及反思的概念、內(nèi)涵和分類以及反思性教學(xué)實(shí)踐對教師專業(yè)發(fā)展的意義等。日常與英語教師的信息交流中獲悉，部分英語教師，特別是中小學(xué)英語教師，他們對于相關(guān)反思理論的認(rèn)識相當(dāng)有限，同時由于認(rèn)識有限或工作任務(wù)相對繁重，他們?nèi)粘７此嫉膬?nèi)容范圍也比較狹窄。中小學(xué)英語教師和大學(xué)英語教師他們的教學(xué)性質(zhì)、類型、方向畢竟有很大不同。就國情現(xiàn)狀看，在現(xiàn)在的教育方針政策和社會風(fēng)氣下，中小學(xué)英語教師比大學(xué)英語教師在“學(xué)生成績”方面承受的壓力確實(shí)大得多。

針對中小學(xué)這批基礎(chǔ)教育線上的英語教師，對他們來說，如果要通過反思向有效的英語教師方向發(fā)展，必須在完成基本的教學(xué)工作的前提下，在有限的“閑暇時間”里和繁重的教學(xué)任務(wù)之外，進(jìn)行切實(shí)有效的反思。鑒于基礎(chǔ)教育線上的教師課余時間和精力有限，將反思內(nèi)容具體化和理論要求量化，如此，英語教師具有反思的具體項目與反思結(jié)果評比的標(biāo)準(zhǔn)，可以進(jìn)行最有效的個體反思和集體反思。

三、掌握反思方法，做到切實(shí)踐行

反思的方法很多，但是個人不同，適合的反思方法也不一樣。下面主要介紹三種運(yùn)用較廣泛有效的反思方法。

1.寫日記

不少英語教師習(xí)慣在事件結(jié)束之后，寫日記記錄感觸體會，這是教師反思中可謂最常用的方法之一。在和英語教師的訪談過程中了解到，日記法方便有效，是一個形成有效英語教師的好習(xí)慣。高翔和王薔提到，教師在一天工作或一堂課后，用教學(xué)日記的形式記下自己對課堂教學(xué)過程中的感受和體會，作為反思基礎(chǔ)。教師可與自己的同事在這一天的基礎(chǔ)上展開討論（高翔，王薔 2003）。其提到的討論內(nèi)容是針對教學(xué)方面的，當(dāng)然日記記錄的事件遠(yuǎn)不限于此，只要與有效教師的發(fā)展相關(guān)，都可涵括在內(nèi)。

2.真實(shí)錄像

隨著科技的發(fā)展普及，錄像變得相對容易實(shí)現(xiàn)。課堂錄像將課堂的全部狀況記錄得清清楚楚，是教師課后反思最真實(shí)可靠的基礎(chǔ)資料。教師觀看自己的課堂，得以對自己的教學(xué)行為有最直觀的了解，可以對課堂上的任一環(huán)節(jié)進(jìn)行針對性的思考。教師也可以通過觀看其他教師的課堂錄像，揣摸他們上課的特點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)一些值得學(xué)習(xí)的地方和可以改進(jìn)之處，如此可以給予教師自身一些啟發(fā)和靈感。

3.行動研究

行動研究（Action research）是一種參與干預(yù)性的社會研究方法，研究者參與到行動中以規(guī)劃、實(shí)施、監(jiān)測行動的變化，并利用研究者的理論與經(jīng)驗服務(wù)于被研究對象（維基百科）。有效的英語教師應(yīng)該熟悉行動研究的方法，在生活中用心發(fā)現(xiàn)問題，進(jìn)一步制定計劃、實(shí)施、反思、對下一步計劃進(jìn)行必要的修改，最終實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。

有效英語教師的形成與發(fā)展需要一個過程，必須通過教師不斷反思、不斷改進(jìn)，往正確方向前進(jìn)，方能到達(dá)彼岸。在反思方面，英語教師則應(yīng)注意擴(kuò)大反思廣度、嘗試建立自己的反思量化表、切實(shí)踐行反思。

參考文獻(xiàn)：

[1]高翔，王薔.反思性教學(xué)：促進(jìn)外語教師自身發(fā)展的有效途徑[J].外語教學(xué)，2003（2）.

教師個人教學(xué)反思范文第4篇

1. 反思性教學(xué)在初中英語閱讀教學(xué)中“讀前”的應(yīng)用

首先，教師要對教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行反思。在教學(xué)之前，對教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行反思，斟酌教學(xué)目標(biāo)的合理性。一般來講，教學(xué)目標(biāo)包括學(xué)科知識的認(rèn)知目標(biāo)、技能目標(biāo)與情感目標(biāo)。英語閱讀教學(xué)目標(biāo)越多元，教學(xué)價值就越大。教師要認(rèn)清英語學(xué)科的語言特點(diǎn)，對已經(jīng)設(shè)置的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行有效反思，反思英語閱讀教學(xué)目標(biāo)是否符合學(xué)生的英語閱讀能力，可實(shí)現(xiàn)可能有多少。合理的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)當(dāng)滿足學(xué)科教學(xué)的需求，更應(yīng)當(dāng)滿足學(xué)生的個人興趣追求。比如在講解《This is my sister》時，教師要建立“擴(kuò)展學(xué)生英語詞匯量與句型、培養(yǎng)學(xué)生閱讀興趣”的目標(biāo)，更要針對學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，建立“豐富閱讀學(xué)習(xí)形式”的教學(xué)目標(biāo)，讓英語閱讀教學(xué)更有個性。

其次，教師要對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行反思。課堂教學(xué)活動是沒有定向發(fā)展規(guī)律的，同樣，教學(xué)內(nèi)容也不應(yīng)當(dāng)只限于初中英語課本。在初中英語閱讀教學(xué)中，對學(xué)生的閱讀面進(jìn)行拓寬，加大英語閱讀教學(xué)的深度與廣度，對于學(xué)生英語表達(dá)能力的提高十分重要。英語是人們交際的語言工具，貼近學(xué)生生活的英語閱讀內(nèi)容，有利于閱讀教學(xué)進(jìn)步。因此，在教學(xué)前，教師要對閱讀教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行反思。如在講解《I’d like some noodles》時，教師可以在反思中將餐廳點(diǎn)餐的對話內(nèi)容增加到教學(xué)內(nèi)容中，更有生活氣息的教學(xué)內(nèi)容更能吸引初中學(xué)生的注意力，提高英語閱讀教學(xué)的效率。

2. 反思性教學(xué)在初中英語閱讀教學(xué)中“讀中”的應(yīng)用

在初中英語閱讀教學(xué)中進(jìn)行反思，重點(diǎn)在于教師的自我檢查與自我修正。在教學(xué)過程中改善與提高，重視課堂生成的教學(xué)引導(dǎo)與資源，有利于英語閱讀教學(xué)效率的提高。

首先，教師要對學(xué)生的思維方式進(jìn)行反思。在英語閱讀教學(xué)中，教師不能引導(dǎo)學(xué)生死板地去記憶閱讀文章中的單詞與語法，而是要引導(dǎo)學(xué)生去理解英語語言背后的內(nèi)涵，促進(jìn)學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)中動用自己的思維能力，理解語言所掌握的具體意義。在閱讀教學(xué)中，促進(jìn)學(xué)生與作者、與文章進(jìn)行互動，產(chǎn)生共鳴，才能實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)的目標(biāo)。在課堂教學(xué)過程中，教師要時刻反思自己是否在課堂中調(diào)動了學(xué)生的思維，是否給學(xué)生時間與機(jī)會去理解文章深意。

其次，教師要對閱讀教學(xué)氛圍進(jìn)行反思。每一次英語閱讀學(xué)習(xí)，對于學(xué)生來說都是一個全新的體驗。因此，在教學(xué)過程中，教師要積極對英語閱讀教學(xué)氛圍進(jìn)行反思。在傳統(tǒng)的初中英語閱讀教學(xué)過程中，很多教師并不關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)感受，忽視了活躍課堂氛圍的打造。在反思性教學(xué)過程中，如果發(fā)現(xiàn)學(xué)生的參與度不足，教師應(yīng)當(dāng)及時與學(xué)生進(jìn)行互動。師生間的平等互動，會讓閱讀教學(xué)更有活力。如在講解《I’m more outgoing than my sister》時，教師可以在閱讀理解過程中，與學(xué)生聊一聊自己比他人強(qiáng)或者比他人弱的地方，讓學(xué)生的思維在閱讀學(xué)習(xí)過程中發(fā)散起來，使學(xué)生利用閱讀學(xué)習(xí)中所習(xí)得的語言知識進(jìn)行表達(dá)。

3. 反思性教學(xué)在初中英語閱讀教學(xué)中“讀后”的應(yīng)用

首先，教師要對英語閱讀教學(xué)過程中的優(yōu)點(diǎn)進(jìn)行反思。在教學(xué)前，教師都進(jìn)行了精心的設(shè)計，在教學(xué)后對教學(xué)活動中的閃光點(diǎn)進(jìn)行反思，有利于個人教學(xué)經(jīng)驗的積累。一些課堂生成的教學(xué)活動起到了畫龍點(diǎn)睛的作用，教師可以在反思中將其積累下來，在合適的時機(jī)再次應(yīng)用。比如在講解《Could you please clean your room？》時，學(xué)生提出利用閱讀情境進(jìn)行角色扮演。教師利用這一生成活動組織教學(xué)，取得了良好的教學(xué)效果。在反思中分析這一活動的可行性，能夠促進(jìn)教師教學(xué)能力的提高。

其次，教師要對英語閱讀教學(xué)過程中的不足進(jìn)行反思。敢于直視自己的不足，才能讓英語閱讀教學(xué)不斷優(yōu)化。教師要改變教學(xué)權(quán)威的思想，認(rèn)識到人無完人。教學(xué)后的反思，可以由教師與學(xué)生共同完成。利用課下時間與學(xué)生交流，了解他們的期待與對課堂活動的建議，有利于教師發(fā)現(xiàn)不足，有針對性地提高。

教師個人教學(xué)反思范文第5篇

探尋日常教育生活的意義

教師專業(yè)自主發(fā)展的問題不僅是一個教師教育教學(xué)技術(shù)不斷嫻熟的過程，也不僅是把教育教學(xué)技術(shù)逐漸變成了教育教學(xué)藝術(shù)的過程。教師專業(yè)自主發(fā)展的核心與關(guān)鍵，乃在于個體教育意識的全面覺醒，即個體是否開始擁有了自己獨(dú)到的對于教育教學(xué)實(shí)踐的理解與覺悟，并把這種覺悟滲透在自己新的教育教學(xué)實(shí)踐之中，從而使得教師個體的日常教育教學(xué)實(shí)踐的思想資源逐漸擺脫外在的常規(guī)或者權(quán)威性認(rèn)識，而轉(zhuǎn)向個體自身。

一般說來，教師的成長會經(jīng)歷這樣一個過程：適應(yīng)或者說順應(yīng)教育教學(xué)常規(guī)――對常規(guī)性教育行為的抗?fàn)幣c個人教育意識覺醒的萌芽――教育藝術(shù)的成熟與個人教育意識的覺醒――個人教育意識的不斷完善與個體教育實(shí)踐中的自覺創(chuàng)造。個體教育意識的覺醒并不是個體教育行為模式中的簡單創(chuàng)新，并不是簡單地跳出常規(guī)，跳出他人，自立門戶，特立獨(dú)行，它更多地涉及到教師對其職業(yè)生涯所面臨的最基本問題的自我解答：究竟什么是教育?什么是教學(xué)?什么是好的教育?什么是好的教學(xué)?個人教育教學(xué)實(shí)踐的意義究竟在哪里?個人究竟應(yīng)該以一種什么樣的姿態(tài)參與教育教學(xué)實(shí)踐之中，才能使得個體的教育教學(xué)實(shí)踐更有意義?甚至，它還包括，個人的教育教學(xué)實(shí)踐對自我人生意味著什么?以教育為業(yè)的個體人生怎樣才能更有意義?個體教育意識的覺醒，從其實(shí)質(zhì)而言，就是個體對自我教育生涯的整體性反省和覺悟。對教育生活的反思，就不僅僅是一種教育教學(xué)技能技巧的反思，也可以是對個體整個教育生活狀態(tài)的反思；在更深的層面，還可以成為對教師個體生命存在的品質(zhì)與意義的反思。

這樣，教師教育意識的全面覺醒，就大致包括了三個階段，或者說三個層次：首先是教師對基本教育教學(xué)實(shí)踐能力的自主性把握，即對教育教學(xué)工作的獨(dú)立意識的出現(xiàn)，教師個人能獨(dú)立、自主地完成基本的教育教學(xué)任務(wù)，能以自己的方式有效地達(dá)成教育教學(xué)目標(biāo)；更進(jìn)一步，教師的覺悟逐步達(dá)到對教師職業(yè)的整體參悟，即對教師職業(yè)活動的意義與價值的自我理解與獨(dú)到發(fā)現(xiàn)，并盡可能地在自我與外在社會要求的協(xié)調(diào)中來完善自己的職業(yè)行為和職業(yè)生活，把握作為教師日常行為、一舉一動的細(xì)微的教育意義的可能性，從而能在自己的日常教育生活中體現(xiàn)對個人教育理念、教育價值追求的細(xì)心呵護(hù)；更深層面的教育意識的覺醒，則還包括對個體教育人生的領(lǐng)悟與覺知，即把教育生活與個體生命內(nèi)在地結(jié)合，把個體在教育實(shí)踐中的探求、創(chuàng)造、領(lǐng)悟，轉(zhuǎn)化成教師個體職業(yè)人生意義與價值的發(fā)現(xiàn)。換言之，教師的發(fā)展，不僅是教師作為職業(yè)人的成熟與發(fā)展，同時也是作為教師存在的個體生命的不斷發(fā)展與完善。教師教育意識的覺醒，實(shí)際上就是教師教育生存狀態(tài)的覺醒，是教師日常教育生活的覺醒，如此我們就可以在自我教育生活意義的主動發(fā)掘中，走出庸常的狀態(tài)，從而獲得日常教育生活品質(zhì)的提升。

為什么我們要關(guān)注教師庸常狀態(tài)的改善?因為教育是人性的事業(yè)，教師自身的生命姿態(tài)對學(xué)生的影響實(shí)際上是非常重要的。教育在很大程度上是一項富于感性、需要激情的事業(yè)，與此相關(guān)，一個重要的阻礙就是教師職業(yè)倦怠感的出現(xiàn)。當(dāng)我們帶著疲憊與困頓走近學(xué)生，我們的教育努力也許將事倍而功半。這時，我們可能就需要真切地回望我們的教育生涯，發(fā)掘教師職業(yè)人生的價值，認(rèn)識自我人性與教育實(shí)踐的細(xì)微關(guān)涉，給我們的教育行為注入人性的力量，讓我們在平凡的崗位中顯現(xiàn)豐盈的人性魅力，而成為感召、引領(lǐng)學(xué)生人格健全發(fā)展的重要基礎(chǔ)。

教師專業(yè)意識的自主發(fā)展一方面需要不斷地吸收外來的教育知識、教育思想資源，不斷觸動自己對教育實(shí)踐的思考；另一方面又需要教師對自我教育生活的不斷反思，把自身的教育經(jīng)驗作為文本來解讀，真正把自我納入對個體教育生涯的覺知之中，從中獲得教師自主意識的提升。教師正是在對自身教育實(shí)踐不斷適應(yīng)一超越之間，通過外來思想資源與個體內(nèi)在教育經(jīng)驗、教育知識的不斷碰撞，獲得個體教育意識的生長生成。教師個體不斷將外來知識融入個體日常教育生活之中，也融入個人內(nèi)在教育意識之中，轉(zhuǎn)化為個體對自我教育世界的發(fā)現(xiàn)與覺知。這種覺知可以一步步地擴(kuò)展到對整個教師人生的價值與意義的思考和覺悟，從而促進(jìn)教師個體生命存在的整體覺知，提升教師生命的境界，這實(shí)際上就是提升個人教育實(shí)踐的生命基礎(chǔ)。

敘事就是講故事

教育敘事，正是這樣一種將外來知識與個人經(jīng)驗性知識整合、引導(dǎo)教師教育意識不斷提升的方式。敘事，就是講故事。教育敘事，就是講敘教師的日常教育生活的故事，以講故事的形式來表達(dá)自身對教育的理解與解釋。講故事的過程本身就是一個對自己親歷的教育生活進(jìn)行觀照、反思、尋求意義的過程，它讓我們重新審視自己過去教育生活中司空見慣的幽微細(xì)節(jié)，去發(fā)現(xiàn)其中細(xì)微的教育蘊(yùn)涵，從而把作為敘事者的教師自身的思維觸角引向自我教育生活的深層，使看似平淡的日常教育生活顯現(xiàn)其并不平凡的教育意義。

教育敘事的基本類型，從敘事的內(nèi)容來區(qū)分，主要包括：教育教學(xué)片段敘事，即對個人教育教學(xué)實(shí)踐中某個印象深刻的片段的敘述，顯示事件發(fā)生的細(xì)節(jié)，借以闡明教師對導(dǎo)致良好或者不好教育教學(xué)效果的反思：生活敘事，即對教師教育生活故事的敘述，借以顯明其中所蘊(yùn)涵的教師的生活體驗以及對教師教育生活的細(xì)微關(guān)涉，教師日常生活與教師專業(yè)自主發(fā)展、教育狀態(tài)、教育經(jīng)歷密切相關(guān)，教師專業(yè)自主發(fā)展不光在課堂之中，同樣在日常生活之中；傳記體敘事，即對教師專業(yè)自主發(fā)展過程乃至教師生涯的整體敘述，借以顯明教師生命成長的歷程，是對平凡教師人生中細(xì)微的“個人‘生命顫動’的揭示”。

從敘事的主題來區(qū)分，教育敘事包括單主題敘事和多主題的整體性敘事，即就某一個主題或多個主題的綜合，來展開個人教育生活的敘事。整體性研究是研究教師的整體生活，包括個人家庭生活、日常交往、教學(xué)、班主任工作、學(xué)習(xí)研究以及其他可能對教師個人成長產(chǎn)生重要影響的經(jīng)

歷，從中梳理出日常生活各方面對教師的影響，整合起來構(gòu)成一個完整的個體。

從敘事的層次來區(qū)分，教育敘事包括教育教學(xué)日志或日記，直接記錄日常真實(shí)教育生活情景：在記錄日常教育生活片段之上的反思性敘事，既不局限于記錄，而且能把自己的心得體會加以提升；研究性敘事，即對敘事主題加以提煉，對多種原始教育生活材料的搜集整理，從而對日常教育生活加以反復(fù)梳理而進(jìn)行的教育敘事。

從敘事的主體來說，教育敘事包括“他傳體”敘事，即通過教師講敘給他人，由他人來介入對教師教育生活故事的梳理、提煉；自傳體敘事，即教師自身對自我教育生活故事的自我梳理與敘述寫作，通過對個人成長或成長的某一方面的梳理，去發(fā)現(xiàn)這一階段對教師教育生活的重要性，或某一瞬間完成了教師對教育的觀念性轉(zhuǎn)折的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。自傳體敘事的實(shí)質(zhì)是“從‘個人生活史’、從‘個人生命經(jīng)歷’中透視整個世界”，因此而“充滿生命的體驗和生命的感動，容易牽動人心”。

教育敘事，因為直接從個人生命親歷的事情出發(fā)，往往帶有個人生命的諸多信息，而可能成為一種細(xì)膩而幽微的、體貼于個人生命的、不乏溫情的個人化的理論模本，成為個人教育意識生長的切實(shí)的起點(diǎn)。

敘事的背景與框架

既然敘事是講故事，是不是怎么講都行?這里面有個層次問題，一是敘事首要的意義在于說，在于講述，只要在敘事，本身對于敘事者而言就是有意義的。換言之，不管敘事敘述得怎樣，“在敘事”本身就是一個有意義的事件。二是敘事當(dāng)然還是有一個講述方法的問題。事件本身是個人性的，但敘事作為意義的顯現(xiàn)，必然把事件置于一定的背景之中，意義本身并不是一種純?nèi)粋€人的事件，意義依賴于教師職業(yè)人生所賴以生存的基礎(chǔ)與背景。敘事意義的呈現(xiàn)有賴于個人對教育、對自我生命的理解與期待。

敘事本身意味著把當(dāng)下卷入其中，意味著一種對個人歷史的評價性的投入，在梳理過去的同時敞開當(dāng)下自我生命發(fā)展的路向。“好的教育不是簡單地復(fù)制教育經(jīng)驗的外在形態(tài)，也不是對已發(fā)生的教育事件和面對事件的心理狀態(tài)的復(fù)述性回憶，而是有力地參與到對教育經(jīng)驗世界的建構(gòu)之中，這同時就是參與到一個精神世界的建筑之中，并發(fā)現(xiàn)它的內(nèi)在秘密。教育敘事不僅是作為敘事者的教師和作為被敘事者的學(xué)生的精神世界的發(fā)現(xiàn)者，而且是發(fā)掘者和再造者，教育敘事因此成為恢復(fù)作為師生生命存在的尊嚴(yán)和價值的方式”，教師憑借敘事而可能成為“新的教育生活和教育存在的建構(gòu)者”。(李政濤：《教育研究的敘事倫理》，《教育研究》2006年第10期，第18～21頁)

敘事總是內(nèi)含著一種期待，教育的期待和生命的期待。惟其如此，敘事才可以超越簡單、平面的過去事跡的白描，而成為個體教育生活的深度展開，同時展開個人教育生活發(fā)展的方向與可能。從過去的經(jīng)歷中找到個人覺悟的點(diǎn)，找到個人專業(yè)發(fā)展的源頭活水。態(tài)度決定一切，態(tài)度確實(shí)很重要，教育敘事首先是一種姿態(tài)，敘事本身就是在顯明個人對教育、對自我生命的態(tài)度。立足教育生活展開個人的敘事，敘事要敞開過去的教育意義，教育原來就是這樣，展開教育的期待，在展開自我過去經(jīng)歷的同時展開對自我生命發(fā)展的期待，把當(dāng)下的自我融進(jìn)去，敞開自己的教育視野。

俗話說，“獨(dú)木不成林”，一棵樹的意義顯現(xiàn)是有賴于周圍的樹的存在的。同樣，我們在教育敘事的過程中，單一的教育事件的意義是有賴于其他的經(jīng)常性的教育事件的存在，或者說，如果把單一的教育事件放到整體的、一連串的教育事件之中，單一事件所顯現(xiàn)出來的意義就會變得不一樣，就會豐富起來。事件與事件之間本身就會有一種意義的張力，互相映襯。譬如，我們偶然記錄了一個關(guān)于師愛的教育故事，從單一的師愛故事而言，所顯現(xiàn)出來的主題無非就是教師要愛學(xué)生，愛是教育的基礎(chǔ)，但如果我們積累了多個愛的教育故事，我們就會發(fā)現(xiàn)，師愛的主題會隨著教育對象、教育主題、教育場景的轉(zhuǎn)變而出現(xiàn)各種細(xì)微的差別，這自然就會使我們對于師愛的認(rèn)識超越簡單的呼吁師愛的主題，而深入到師愛的細(xì)節(jié)之中。

這是一種情況，還可以更進(jìn)一步思考。單一的教育故事如果只是放在當(dāng)時的情景之中，它的意義同樣是有限的，只能說明當(dāng)下情景中的教育主題。但如果我們把單一的故事放到我們個人的教育生涯整體之中，放到學(xué)生成長的整體背景之中，單一敘事的意義同樣就大大地擴(kuò)展了。比如，我們記錄了與一位弱勢學(xué)生的交往經(jīng)歷，這個故事可以從兩個層面展開，一是以教師的視角，往教師生涯中的遭遇展開，那就是教師是否還可以抓住更多的與弱勢學(xué)生交往的經(jīng)歷，從中間梳理出對待這類學(xué)生的教育主題；一是以學(xué)生的視角，那就是更多地收集與這個學(xué)生交往的故事，把單一的敘事放到這個學(xué)生整體的成長背景之中，這樣就能顯現(xiàn)出這個學(xué)生發(fā)展中的細(xì)微的教育內(nèi)容。

這里涉及到的就是敘事如何超越單一的、孤零零的小敘事，而提升敘事的意義。在更高的、整體性的背景中敘事，在充滿張力的敘事中顯現(xiàn)幽微的教育機(jī)理，這才是教育敘事的真諦。

尋找日常教育生活中的關(guān)鍵詞

教育事件是客觀的，但敘事總是主觀的，我們怎樣去敘事跟我們對敘事主題的期待相關(guān)，選擇適當(dāng)?shù)闹黝}進(jìn)行敘事，實(shí)際上直接地影響著敘事展開的脈絡(luò)。教育敘事的關(guān)鍵在于，選擇適當(dāng)?shù)闹黝}，切入教師的日常教育生活，對教師親歷的教育生活加以梳理、選擇、整合、貫通，從而在一種基于教師親歷的現(xiàn)場感的敘述之中，能“把真實(shí)的教育生活淋漓盡致地展現(xiàn)出來”，又能“在眾多具體的偶然多變的現(xiàn)場中去透析種種關(guān)系，解析現(xiàn)象背后所隱蔽的真實(shí)，從而使教育生活故事煥發(fā)出理性的光輝和智慧的魅力”。

教育敘事之不同于一般性的講故事，乃在于作為敘事者的教師并不只是單純地講述自己的教育經(jīng)歷，而是在一種理性的參與之中對教育生活作出有意義的梳理與提煉。教師專業(yè)意識發(fā)展有兩種基本知識來源：一種是外來的教育知識、教育理念等，另一種是個體經(jīng)驗提升的知識。教育敘事就是要將原初的教育經(jīng)驗提升成為知識性的經(jīng)驗。在這個意義上，教育敘事實(shí)際上是拓寬了我們的教育生活的內(nèi)在知識基礎(chǔ)，也使我們的教師專業(yè)自主發(fā)展作為教師個體教育人生的“事件”，并不是外在的、被規(guī)定的，而是內(nèi)外結(jié)合的、自主的，是教育生活內(nèi)在經(jīng)驗和外在教育知識的整合、對照的結(jié)晶，是外來知識和內(nèi)在知識的對話，是理性與經(jīng)驗的融合。

教師教育生活的問題和解決問題的鑰匙本身，并不在遠(yuǎn)處，它就蘊(yùn)涵在教師的日常教育生活之中，敘事就是要發(fā)掘日常教育生活中的教育內(nèi)容，主題的提煉實(shí)際上就是日常教育生活本身意義的顯現(xiàn)。教育敘事作為一種研究的方式，它正是要提示我

們，提示每個教師，我們要改善自身教育生活，我們要關(guān)注、思考教育問題，可以直接從我們自己身邊的教育生活開始，讓我們在面對自己的教育生活經(jīng)驗或經(jīng)歷的同時，把我們自己的教育生活作為一個反思、關(guān)照、評價、提高的文本，或者說作為一個解讀的文本，從而讓我們親歷的教育生活自己說話。正是在與我們自己的教育生活文本對話的過程中，我們就有可能產(chǎn)生基于我們自身教育生活的、帶有我們自身的生命體溫的教育理念、教育思考。這種教育的理念或思考，或者廣而言之，這種教育的知識，就正是來源于我們自身教育生活的知識，是我們自身的教育生活經(jīng)驗的結(jié)晶。我們提出“讓教育生活自己說話”，也就是說讓我們充分地、更多地去理解、回顧，找到對我們自己教育生活的切入點(diǎn)，并且，把我們自身的教育生活變成一個活生生的、有自我生命痕跡的、有靈魂的文本，去解讀它、分析它、提煉它，讓教師作為個人教育生活主體的主體性得以進(jìn)一步彰顯。

要對教育生活事件做出“‘有知’與‘無知’的相通相融的把握，就不是單靠思維、概念和規(guī)律所能完全勝任的，還要靠想象、感性直觀、經(jīng)驗、習(xí)慣等等人的能力，只有這樣才能把不在場的、無知的東西、隱蔽的東西與出場的、有知的東西、顯現(xiàn)的東西綜合為一個整體”。敘事的過程本身就是一個教師個人憑借自身的想象、感悟、盲觀、經(jīng)驗、習(xí)慣等綜合能力來對自己過去教育生活做出觀照、反思、評價的過程。作為敘事者的教師個人把自我教育生活作為一個解讀的文本，憑借教師必要的外在教育知識積累和教育想象，切入到個體教育生活之中，去發(fā)現(xiàn)教育生活過程的優(yōu)點(diǎn)與缺失，同時也是對個體教育生活的意義的評價與再體驗，敞開個體教育生活通向個體意義人生的路徑。當(dāng)我們以探究的姿態(tài)切入個人日常教育生活“故事”之中時，我們就會發(fā)現(xiàn)，平常的教育生活其實(shí)隱含著豐富的教育意義。

教育敘事，敘述我們自己教育生活的故事，每一次敘述都必然帶著教師個人當(dāng)下的生命痕跡與過去的生命痕跡的交流、碰撞。“教師一旦以類似于‘自傳’的方式敘述自己生活中的教育故事，也就意味著教師開始以自己的生命經(jīng)歷為背景去反觀自己和觀察世界，內(nèi)在地承受著對自己的言行給出合理解釋的思想壓力。這就促使教師進(jìn)入沉靜思考的層面，不得不傾聽自己內(nèi)心深處的聲音，不得不站在自己的角度反思和挖掘自我，從而可能激發(fā)出許多連自己都意想不到的想法。這意味著他們開始不再依賴別人的思想而生活。這種教育‘記敘文’使發(fā)生的事件不再隨記憶淡忘而成為無意義的東西，它以記述下來的形式保留了‘歷史’，給看似平凡、普通、單調(diào)、重復(fù)的活動賦予獨(dú)特的韻味，從而固守了一份對這個世界和生活創(chuàng)造的意義。”

正是通過敘事主題的提煉，而把日常教育生活提高到自我意識之中，從而讓我們在教育敘事的過程中，把生活中偶然的教育事件歷史化，把平凡的教育生活瑣事意義化，把過去的教育經(jīng)歷永恒化，教育敘事因此而成為敞開教師生命意義之門的重要方式。

在細(xì)節(jié)中呈現(xiàn)意義

我們每天都在經(jīng)歷著一個又一個的教育事件，我們的教育生活就是由一個又一個的教育事件累積而成。正是那些活生生的教育生活故事，有意無意地影響著學(xué)生，也影響著教師自身在教育生活中的生存狀態(tài)。那些被我們關(guān)注到了的，以及那些有意無意地被我們忽視的故事，都可能成為對教師和學(xué)生的成長與發(fā)展卓有意義的教育生活故事。教育敘事，就是講述我們的教育生活的故事，講述那或隱或顯地蘊(yùn)涵著教育意義的故事。那影響著學(xué)生和我們自身生命成長的細(xì)微脈絡(luò)，就可能在故事敘述的過程中清晰地展現(xiàn)出來，同時也展開我們的教育生活如何發(fā)展的可能路徑。正因為如此，以講故事的形式出現(xiàn)的教育敘事，因為其對復(fù)雜教育生活中的細(xì)微脈絡(luò)的揭示，而使之區(qū)別于一般性的故事講敘，成為我們對自身教育生活的反思性實(shí)踐，并成為增長我們的實(shí)踐性知識、提升這種實(shí)踐性知識的品格的重要形式。我們講故事的過程就是不斷地回溯、觀照過去、現(xiàn)在，發(fā)現(xiàn)我們未來教育生活的可能路徑的過程。

教育的意義、意蘊(yùn)存在于教育生活的細(xì)節(jié)之中，敘事研究通過講故事的形式，把個人的教育經(jīng)歷活生生的文本呈現(xiàn)出來。“說”的過程就是反思的過程，講故事的過程就是品味、體驗、發(fā)現(xiàn)、評價、判斷的過程。對自我教育生活的不斷發(fā)現(xiàn)，就成了教師超越昨天、超越日常生活經(jīng)驗的教育生活狀態(tài)的基礎(chǔ)。敘事研究，讓我們自己很好地回到我們的教育生活中，讓我們在接近我們自身過去的教育生活的同時，找到超越過去的教育生活的契機(jī)。每一次反思都是一個新的起點(diǎn)，都讓我們獲得對過去的一種彌足珍貴的親切的感受。同時，又沉淀、結(jié)晶出對過去教育生活的寶貴經(jīng)驗、寶貴的個體性教育知識。這種知識是教師在個體性活動中獲得的，是教師親身經(jīng)歷的，這種個體性的、反思性的經(jīng)驗知識，不同于教育學(xué)教科書上的宏大敘事、教育理論和教育話語框架。對教師個人整個教育生活經(jīng)歷的反思，不僅是為了澄清個人的教育生活，而且還可以發(fā)現(xiàn)一個教師的成長與相關(guān)因素之間的關(guān)系，把那些司空見慣的材料，發(fā)黃的日記、照片等體現(xiàn)當(dāng)時當(dāng)?shù)氐慕逃钋榫常瑵饪s到研究材料中來。這不僅是教師個人教育生活的歷史，也是見證教師教育生涯成長的歷史。所以，當(dāng)我們今天去發(fā)掘過去的教育生活的時候，實(shí)際是發(fā)掘我們作為人、作為職業(yè)人的心靈、精神、人格、教育理念及個體成長的歷史。

“強(qiáng)調(diào)講故事，就比較強(qiáng)調(diào)回到歷史現(xiàn)場，強(qiáng)調(diào)回到歷史的情景中去。講故事是回到當(dāng)時的歷史情景中來敘述那一段歷史，而且這一敘述要特別注意一些歷史細(xì)節(jié)的呈現(xiàn)。講故事是以描述為主的，所以要特別注意歷史細(xì)節(jié)的呈現(xiàn)，這樣才能造成歷史的現(xiàn)場感。”好的教育敘事需要一種生命的現(xiàn)場感，讓人一下子就能進(jìn)入真實(shí)生命的細(xì)微脈絡(luò)之中，感受教育生活的內(nèi)在道理。生命的幽微之理是需要細(xì)節(jié)來顯現(xiàn)支撐的，幾句梗概性的大話不足以顯現(xiàn)教育的生命意蘊(yùn)，唯有細(xì)節(jié)才能更多地、更豐富地顯現(xiàn)生命的本相。教育是人性的藝術(shù)，敘事就是要展現(xiàn)教育所蘊(yùn)涵的人性之細(xì)微機(jī)理，有些敘事之所以單薄，就是因為其中缺少了映射生命細(xì)微之理的細(xì)節(jié)，顯示不出人性的豐富性，不能敞開對教育與生命的細(xì)微理解，少了一種喚發(fā)生命幽微想象的現(xiàn)場感。

劉小楓在《沉重的肉身》“引言”中曾這樣寫到：

黑夜靜得讓我們心驚。這個大孩子說，我給你們講個故事。

他坐在破舊的窗臺上，講起了柯南?道爾的故事，故事中的驚險覆蓋了我們心中的恐懼。接著，他講了凡爾納講的奇妙的故事、雨果講的令人感傷的故事、梅里美講的讓人癡想的故事。他敘述的時候，我們不再驚恐地四處張望，不再慌張地想要尋找蠟燭，甚至不再期待電燈重新亮起來。

這個大孩子講的別人講的故事，像溫暖的手臂摟抱著我們，陪伴我們被遺棄的、支離破碎的長夜。時間、若有若無的時間被敘述填滿了。

在這里，“破舊的窗臺”、“四處張望”、“尋找蠟燭”、“不再期待電燈重新亮起來”，都是一種細(xì)節(jié)的再現(xiàn)。正是這種細(xì)節(jié)的再現(xiàn)，把作者沉迷于彼時的故事之中的，洋溢著生命氣息的現(xiàn)場感真實(shí)而細(xì)微地呈現(xiàn)了出來。

這就是細(xì)節(jié)的力量，只有當(dāng)我們深入地把握事件中真實(shí)生命的細(xì)微表現(xiàn)，我們才可能把事件中細(xì)致入微的教育機(jī)理顯現(xiàn)出來，深化人們對教育的認(rèn)識。否則，我們的敘事就只能成為現(xiàn)成教育理論話語的延伸，或者說注腳，寫一個故事，無非就是印證幾個現(xiàn)成的教育命題，敘事對于教師自身、對于整個教育理論的獨(dú)特意義都沒有顯現(xiàn)出來。我們只是在自我頭腦里面現(xiàn)有的教育理論名詞框架之中來敘事，而沒有就真切地融入我們自身所經(jīng)歷的教育事件本身展開敘事，發(fā)掘其中細(xì)微的教育意蘊(yùn)。復(fù)雜而豐盈的教育生活變成了干巴巴的、枯干的抽象概述，失去了教育敘事應(yīng)有的生命的豐盈感與血肉的溫情，失去了敘事的靈魂。

真實(shí)是敘事的生命，真實(shí)需要日常教育素材的積累。如果說人生就是道路，那么敘事就是路的敞開，就是把教師專業(yè)發(fā)展在教育人生的歷程之中敞開。回到教育的事件本身，回到細(xì)節(jié)，回到事件之中真實(shí)的生命存在，顯現(xiàn)其中幽微的教育內(nèi)涵，而不是簡單地被外在的教育概念所牽制、同化，真正顯現(xiàn)事件本身的教育意義，這就是教育敘事所追求的基本目標(biāo)。

敘事作為生命的姿態(tài)

不管何種敘事，本身即意味著對自我生命經(jīng)歷的一種關(guān)切與詢問。敘事作為一種生命的姿態(tài)，意味著我們會隨時留心、充分關(guān)注生命周遭中的細(xì)節(jié)，并且懂得隨時收集、珍藏、愛惜這些細(xì)節(jié)。在這個意義上，究其根本而言，敘事的姿態(tài)其實(shí)就是一種對自我生命與自我周遭的他人生命的悉心呵護(hù)。當(dāng)敘事成為教師日常教育生活的一部分，意味著對自身教育生活的不斷的探問、反思和意義觀照成為了教師教育生活的基本姿態(tài)，實(shí)際上就意味著敘事成了教師改變自身日常教育生存狀態(tài)的契機(jī)，成為教師不斷走向美好教育生活的可能的方式。正如葉瀾教授所言：

教師的研究能力，首先表現(xiàn)為對自己的教育實(shí)踐和周圍發(fā)生的教育現(xiàn)象的反思能力，善于從中發(fā)現(xiàn)問題、發(fā)現(xiàn)新現(xiàn)象的意義，對日常工作保持一份敏感和探索的習(xí)慣，不斷地改進(jìn)自己的工作并形成理性的認(rèn)識。從這個意義上來講，教育研究成了教師作為專業(yè)人員的一種專業(yè)生活的方式，他自己創(chuàng)造著自己的專業(yè)生活質(zhì)量，這是教師在專業(yè)工作中自主性和自主能力的最高表現(xiàn)形式。教師研究能力的進(jìn)一步發(fā)展則是對新的教育問題、思想、方法等多方面的探索和創(chuàng)造能力，運(yùn)用多方面的經(jīng)驗和知識、綜合地創(chuàng)造性地形成解決新問題方案的能力，這使教師的工作更富有創(chuàng)造性和內(nèi)在魅力。同時，教師創(chuàng)造意識和能力的形成，在教育實(shí)踐中的成功，會使他十分看重對學(xué)生創(chuàng)造意識和能力的培養(yǎng)，無疑，這是未來教育十分期望實(shí)現(xiàn)的價值。

教育敘事作為一種切近于教師日常教育生活的研究方式，讓我們與自己所從事的日常教育工作更為親近，讓我們在平凡的、逐步習(xí)慣化的日常教育工作中發(fā)現(xiàn)幽微的教育意義，從而獲得我們對自身作為教師生命個體存在的價值與意義的發(fā)現(xiàn)與提升，并可能成為我們走出教育生活中的習(xí)慣，提高我們對自我教育生活反思、批判的能力，也提升我們的教育生活的創(chuàng)造性品格，從而有效地改造、提升我們的教育生活質(zhì)量的重要途徑。