教學目標過程設計
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[論文摘要]教學設計是教師根據教學內容、教學目的和學習環(huán)境預測教學行為所引起的效果，并以此規(guī)劃自己的教學行為，以形成教學設想。本文著重介紹了教學目標的內涵、分類和理論基礎，并詳細分析了基于探究學習的教學過程設計方法。
一、教學目標設計
1教學目標設計的內涵。
“教學目標”(objectiveofteaching)一詞最早是由美國泰勒于1934年提出的，意指教學中師生預期達到的學習結果和標準。教學目標區(qū)別于課程目標。課程目標指實施課程后預期的學習結果，它是小學階段培養(yǎng)目標在學科課程上的體現，是對小學生學習結果總的基本要求。而教學目標則指一節(jié)或幾節(jié)課上要完成的具體目標，它是課程目標的細化和具體化。因此，教學目標設計指的是教師對學生學習后所期望達成的結果與水平的設想。它是教學設計系統(tǒng)中的重要組成部分，也是小學教學過程設計和小學教學評價設計的前提。
2教學目標的分類體系。
根據分類標準的不同，教學目標可作如下分類：
(1)預設目標和生成目標。
按照教學過程的時間順序，教學目標可分為預設目標和生成目標。預設目標是教師在教學前預先設計好的教學目標，它是有計劃、有目的的。而生成目標是課堂教學過程中隨機產生的教學目標，它是動態(tài)的、偶發(fā)的、非預設的。預設目標決定了教學的預期和基本走向，制約著目標的動態(tài)生成。而生成目標體現了教學的變通性和靈活性，豐富著預設目標。
(2)直接目標和間接目標。
美國教育家貝爾認為，學習應該達到兩個目標。一是屬于知識范疇的，稱為教學的直接目標；二是屬于能力范疇的，稱為教學的間接目標。按照教學目標的內隱程度，教學目標可分為直接目標和間接目標，或者稱之為顯性目標與隱性目標。顯性目標指那些被明確提出來有關知識與技能方面的結果性教學目標，表現出直接性、可觀測性等特點。隱性目標指那些內隱于教學過程中有關能力培養(yǎng)、智力發(fā)展以及非智力因素方面的過程性和情感性教學目標，它看不見，摸不著，隱藏在知識體系之中。
(3)學段目標和課時教學目標。
按照教學內容的范圍，教學目標又可分為學段目標、學期教學目標、單元教學目標和課時教學目標4個級別。學段目標和課程目標是由教育行政部門和課程編制者制訂的，而學期教學目標、單元教學目標和課時教學目標是由任課教師自行設計的。
3教學目標設計的理論基礎。
美國教育家布盧姆等人將教育目標分為認知、情感和動作技能三大領域，又將每個領域按由低到高的層次分解出若干水平，各層次水平都可表現出相應的具體行為。
在《數學課程標準》中，不僅使用了“了解(認識)、理解、掌握、靈活運用”等刻畫知識技能的目標動詞，而且使用了“經歷(感受)、體驗(體會)、探索”等過程性目標動詞。所以上述3個領域教育目標的分類理論共同組成了一個完整的教育目標分類體系，為小學教學目標設計提供了科學的測量依據。二、教學過程設計
教學過程的設計是指組成一堂課的各個教學環(huán)節(jié)，以及它們的排序和時間分配。雖然不同的課型有不同的過程設計，但它必須遵循上述共同的原則和目標。例如無論在新授課或者復習課中，相應的練習都應當針對本節(jié)課的知識點和布盧姆認知領域的教育目標所對應的學習水平進行編制，這樣才能使得本節(jié)課的教學目標更加明確、具體、可測，使得本節(jié)課的教學更為有效。
這里主要介紹基于探究學習的教學過程設計方法。
1探究學習：的意義與案例設計。
探究即“探索追究”之意，即經過研究與探索，努力尋找答案，求得問題解決之意。“探究學習”、“研究學習”、“發(fā)現學習”等是含義相同或相近的幾個概念。它們共同的基本特征是：學習內容不以定論的形式直接呈現給學生，而是引導學生通過探究，發(fā)現應有的結論。這就使學生在獲得知識的過程中，經歷了探究和發(fā)現的訓練。探究學習設計的過程如下：
(1)創(chuàng)設情境，提出問題。
問題情境是一種特殊的學習環(huán)境，創(chuàng)設出具有誘發(fā)性的問題情境，使學生明確問題的指向性，從而使學生形成對問題進行探究的心向。
(2)提出猜想，建立假設。
針對所提出的數學問題，充分利用直覺思維等各種合情推理提出解決問題的可能性猜想，并對產生的假設進行比較。
(3)探究發(fā)現，驗證猜想。
針對各種假設，引導學生獨立探究，動手實驗，對假設進行反復檢證與論證，使之上升為一般的數學理論。
(4)交流研討，總結提高。
組織學生交流各自探究的成果，反思探究過程中的思維策略與探究模式，并加以類化。同時，設計必要的基本練習、獨立性練習與開發(fā)性練習，在練習中使探究的結論得以強化。
2關于探究學習的反思與研究。
呂型偉先生指出：“課改推出的研究性學習與設計教學法十分相似，我不知道提出研究性課程的同志是否了解克伯屈的設計教學法以及其后為什么會停止執(zhí)行的原因。”(《課程，教材，教法》2003.1第3頁)呂老的話語應當引起我們從理論層面與從實踐層面對“探究學習”進行深入的研究。
美國教育家克伯屈和施瓦布等人從方法論的角度對教學過程進行了剖析，主張學生按照科學家研究的程序和方法進行學習，提出了設計教學法與探究學習。
雖然探究學習在培養(yǎng)學生學習的主體地位、創(chuàng)造性思維能力以及科學的探究精神有著重要的意義與價值，但是它同時具有耗時多、效率低、難管理等缺陷。因此，在每個學期中，只能有少數課題用探究學習的方式教學。有時，一節(jié)課中，只有某些教學片段適合使用探究學習方式。
為了使這種探究和發(fā)現的過程在教學實踐中可行，這要求教師精心設計，適當簡化發(fā)現過程，并通過適度的引導，降低發(fā)現的難度，使之適合于小學生的知識基礎、思維水平和實際上可能提供的教學時間，完整地、準確地體現課程標準改革學習方式的理念和要求。
