音樂學校畢業論文

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音樂學校畢業論文范文第1篇

一、德國音樂教師教育的優良傳統

德國的音樂教師教育起始于19世紀初期，20世紀60年代后逐漸發展形成完善的音樂教師教育體系，在全國范圍內形成了一些音樂教師教育的優良傳統。包括：

1　雙軌制與分級培養模式

德國的音樂教師教育分為兩大類：普通學校音樂教師教育、音樂學校教師以及私人專科音樂教師教育。它們在培訓機構、培養模式和就業出路等方面都各不相同，形成了各自的特色，筆者稱之為音樂教師教育的“雙軌制”。普通學校音樂教師教育采取分級培養：

小學音樂教師(專業名稱：LehramtMusik an Grundschulen=L1)：

中學音樂教師(專業名稱：LehramtMusk an Haupt-und Realschulen=12)；

高中音樂教師(專業名稱：LehramtMusik an Gvmnasien=L3)；

特殊學校音樂教師培養(專業名稱：Lehramt an Sonderschulen=L5)

其中L1、L2一般由大學音樂教育系／學院、教育學院音樂系培養，L3由專業音樂學院培養，L5一般由有特殊教育專業的教育學院和專業音樂學院共同培養。它們在內容和結構上類似，但具有不同的學習重點和職業指向。當然這也只是大體分工。在有些州也有例外。

2　“多能”目標與“多專業性”

德國中小學規定，每位教師必須具備執教兩門學科的能力。2004年。德國文化部頒布的“教師教育標準”，明確指出學校教師應有“授課、教育、評價、革新”四個方面的能力，不僅要上好課，還要對學校發展做出積極貢獻。因此，德國教師教育具有“多能”目標與“多專業性”的培養特點，強調學生在大學學習期間除了第一專業之外，必須再選擇至少一門其他學科作為第二專業，小學教師甚至要求有兩門副專業。

音樂教師教育也不例外。學生不僅要選擇分級的音樂教師專業。還得選擇一到兩門其他學科，如果是在專業音樂學院就讀，后者常常需要到其他大學同時修讀。其課程可以分為三大塊：音樂以及音樂教育、第二專業、教育科學。其中第一塊內容由學生注冊的音樂院校執行，其培養目標定位于使未來的音樂教師具有藝術的、學術的和專業教育教學的才能，課程設置圍繞著三大塊內容，包括表演藝術實踐領域、學校音樂教育教學實踐領域、音樂基礎理論與學術研究領域。

3　嚴格的國家教師資格制度

德國實行嚴格的國家教師資格制度，以保證在教育民主下的教育質量。普通學校的音樂教師教育分兩階段進行：(1)大學修業階段，學習音樂教育專業和另一門自選學科，畢業考試為“第一次國家考試”；(2)作為見習教師的學習階段。含學校教育教學見習、實習以及在教師指導下的研討，兩年內遞交論文并通過教學實踐測評和“第二次國家考試”，方可獲得教師資格證書，成為正式教師，享受國家公務員待遇。傳統的德國教育觀念強調學校實踐能力在教師工作中的重要性，體現了德國從政府到學生本人對教師職業選擇的嚴肅性――因為教師是培養人的職業，國家的前途與命運維系在教育的成果之上，學生一旦選擇教師專業，就得遵從規定，付出比其他大學專業多兩年的學習時間。

事實上，德國的教師教育還有第三階段，即入職后的繼續進修。這是學校教師的義務，進修的內容一般包括三個方面：繼續強化本學科專業知識、更新教育科學知識以及增進對當前社會新問題的認識。全國也形成了教師進修的完善網絡，這些信息通過網頁、專業期刊等廣而告知，教師可以根據自己的時間和需要自愿選擇。

二、當前改革的焦點

德國教師教育領域的改革從20世紀90年代中期就已經開始。在這場歷時10多年的全面變革中，音樂教師教育領域的上述優良傳統被全面繼承下來，各校改革的焦點主要體現在以下幾個方面：

1　學制變革

“博洛尼亞進程”要求在歐洲實行統一的“學士、碩士、博士”學位制度，撼動了德國高教體系的核心――德國的高等教育長期以來只有碩士和博士兩種學歷層次，沒有學士學位，學生大學畢業獲得第一個學位的學習時間明顯長于其他國家。改革意味著要將原有的一貫制的碩士學習分為“學士、碩士”二級學制，主要目的是為了學生就業和繼續深造組合的靈活性以及與國際接軌的對等轉換。學士學位畢業者具有立即進入就業市場的資格，或者有權選擇繼續攻讀碩士。德國政府與教育界一方面支持學制改革，另一方面堅持認為，為保證教育質量，作為學校教師必須至碩士畢業才能入職。

2　課程重組

新學制的建立。不僅僅在學習時間上有變化，更在學習結構與內容上要有調整。音樂教師教育領域的課程改革具有以下特點：

(1)以“模塊化”課程設置使學習計劃清晰化。不同課程模塊的設計，聚焦于學生作為未來的學校音樂教師必須掌握的各項基本能力，每一個模塊由多種不同形式的教學活動組成，有必修和選修課程，其共同目標在于傳授與形成某一共同的能力。這樣的模塊化課程設置，將具有共同能力目標的課程歸類，有利于學生能力的形成，也給學生提供更大的空間來相對自由地選課。這些模塊按照不同的難易程度設置在不同的學習時段，使學習計劃更清晰。

(2)以豐富多樣的教學形式保證學生能力的形成。德國高等音樂教育有幾種基本的課程形式：個別課、小組課、集體大課、練習課、研討課。尤其是大量的研討課，一般采用專題研究的形式，以學生作報告和討論為授課基礎，教師只起指導和補充作用。這種課堂形式對于培養學生獨立的研究能力、思辨能力與課堂表達能力大有裨益。

比勒菲爾德大學教授克勞森提出了另外四種教學形式：“理論課”要體現跨學科性，是與音樂學合作的教學形式；“學術性的參觀旅行”(例如參觀博物館或音樂節)可以使學生通過親身經歷開闊視野；“工作坊”則讓學生親自嘗試與體驗各種音樂，可以邀請校外專家或由本校教師主持，以專題的形式集中在某一時段進行，學生至少要根據興趣選擇參加兩個；“項目設計”則主要與教育教學掛鉤，培養學生的實際操作能力。這些教學形式已經在眾多的音樂院校中實行，對于打破

刻板的課堂，調動學生學習興趣和培養學生的實際能力很有益處。

(3)以“學分”量化課程的學習量。學分取代了德國高校以前的“周學時”(以每門課程每周的上課時間為標準計算)，以學生完成課程學習所需要的總時間為計算標準，一個學分的分值大約相當于30個小時的工作量，包括聽課、課前預習和課外作業、圖書館查閱資料以及考試的時間均應計算在內。

音樂教師教育至碩士畢業必須完成最低300學分，包括音樂教育主專業、自選的第二學科、教育科學、實習、畢業論文等。這被視為從以教師的教學為中心向以學生的學習為中心的轉變，體現了現代教育理念。

(4)強化學校音樂教育教學實習與加強教育科學理論。學制改革后，“學校音樂教學實習”以及“學科教學法”等模塊占有較大的比重，分散在學士學習階段和碩士學習階段。例如波茨坦大學音樂教師教育專業的學習章程中規定：學士階段的實習包括三種形式――在第一或第二學期定期到學校見習、學習教育學／心理學等實習理論、學校短期實習；碩士階段有四個月的駐校實習，包括教學法、教育學、心理學等理論學習和課堂教學實踐。此外，有關教育科學的理論課程也得到了進一步的加強。其出發點在于，未來的教師應當具有堅實的教育科學基礎，能夠對教育和教學實踐問題進行具有教育學術性的思考和論證。

3　國家教師資格考試的變化

教師教育分大學修業和學校見習兩階段的傳統在改革中被繼承下來。焦點在于音樂教師教育第一階段與第二階段的關系及如何改革，以及大學修業期間的專業教學法知識是否切合教師見習期間學校的教育教學實際。學校方面批評高校的知識太過理論化，沒有考慮學校工作實際；高校則認為學生在見習教師階段僅滿足于從實踐中得來的“Know how”以及被動適應所謂的學校管理，不可能大力推動教育的發展。一個理想的改革藍圖是，學校與高校放棄各自的成見，精誠合作，強調大學修業期間的實踐部分以及教育科學、學科教學法的比重，克服教師教育中兩階段完全割裂的缺點，使它們有機結合，使理論與實踐緊密結合起來。有音樂教育家預言，盡管在音樂教師教育領域，迄今為止第一階段被討論的最多，但隨著改革的深化，第二階段的重要性將更加凸顯，隨著音樂文化、媒體技術的變化以及終身學習理念的普及，持續的進修也將成為學校音樂教師的必需。

三、啟示與借鑒

以上德國音樂教師教育的優良傳統以及當前改革中的舉措與困惑，對于中國音樂教師教育的改革與發展不無啟示。筆者認為主要在以下幾方面可以借鑒參考：

1　音樂教師教育的雙軌制與分級培養模式使培養目標明確

德國學校音樂教師教育實行分級培養模式是一亮點。這種做法使培養對象確定、培養目標明確，一方面有利于高校分別制定針對性強、清晰可行的培養方案，另一方面有利于學生各取所長。如果嚴格實行國家教師資格制度，畢業生出路更明確，教師教育的就業市場也將更明朗化。

2　教師教育的“多專業性”規定有利于學生的能力發展與靈活就業

筆者以為，這種“多專業性”的規定將學生修業期間的關注焦點從喜愛的主專業同時引向其他領域，培養了廣泛的興趣，拓展視野，有利于其多方面能力的發展，也為將來的職業生涯提供了多樣的可能性。例如在學校教育工作中，如果專職音樂教師開課不滿工作量時，也有能力兼任其他課程的教學，而不至于胡亂應付。甚至可能出現由于教師編制問題，以音樂教師為“副業”，其他可執教學科為主業的情況。

3　強調實習與學校教學實踐的國家教師資格制度保證教師質量