教學(xué)基本規(guī)律

前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇教學(xué)基本規(guī)律范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發(fā)現(xiàn)更多的寫作思路和靈感。

教學(xué)基本規(guī)律范文第1篇

電化教學(xué) 基本規(guī)律 模式

我國外語電化教學(xué)從起步至今已經(jīng)歷24年。24年來，外語電教工作者對這一領(lǐng)域的基本特征和基本規(guī)律進行了艱苦卓絕的探索和總結(jié)，為今后的發(fā)展積累了十分寶貴的理論財富和實踐經(jīng)驗。筆者就上述主題談些看法。

外語電化教學(xué)本身包含著語言教學(xué)和媒體應(yīng)用兩大部分。因此，它首先涉及到電教手段與語言教學(xué)的相互關(guān)系問題。我們知道人們的認識和思維過程是一個從直觀到抽象，然后再從抽象到具體的過程。外語電化教學(xué)完全符合這一認識規(guī)律。現(xiàn)代教育技術(shù)運用教育學(xué)、心理學(xué)、生物學(xué)和信息論、控制論和系統(tǒng)論等原理，通過電教媒體來溝通和控制教學(xué)信息，以創(chuàng)造最佳教學(xué)效果。也就是說，電教手段的重要功能之一就是把抽象的材料形象化，利用聲、色、形、景來強化大腦中樞神經(jīng)系統(tǒng)，并建立起信息聯(lián)系，從而誘發(fā)大腦迅速反應(yīng)，加速記憶過程，提高記憶效率，達到縮短教學(xué)時間，增大教學(xué)信息容量的目的。這個過程，就是在有關(guān)教學(xué)法的指導(dǎo)下，充分發(fā)揮教學(xué)媒體自身的功能和特點，把設(shè)備的功能優(yōu)勢轉(zhuǎn)化為教學(xué)優(yōu)勢的過程。因此它展示了電教媒體與外語教學(xué)之間業(yè)已存在的內(nèi)在關(guān)系，以及兩者之間的相互作用在不斷的磨合中得以鞏固和完善，并為外語教學(xué)水平的提高注入新的活力這一基本規(guī)律。

其次是外語電教與科學(xué)技術(shù)之間的關(guān)系。外語電化教學(xué)的發(fā)展與科學(xué)技術(shù)的進步密切相關(guān)。換句話說，它是科技成果在教學(xué)領(lǐng)域的實際應(yīng)用。正如人類進化的歷史進程是以工具的革新為主要特征一樣，外語電化教學(xué)的每一步發(fā)展同樣離不開教學(xué)媒體的更新。一種新的教學(xué)手段往往是創(chuàng)造和推動一種新的教學(xué)形態(tài)的直接動力。以聽說教學(xué)法為例，行為主義教學(xué)流派根據(jù)“刺激-反應(yīng)”理論提出的這一教學(xué)法則，要求學(xué)生通過大量機械性的句型操練來達到熟能生巧的境界，應(yīng)運而生的語言實驗室成為從事這一活動的最佳“工具”。由此可見，技術(shù)設(shè)備的更新?lián)Q代從根本上增強了電化教學(xué)的力度，推動它向更深層次發(fā)展。另一個方面同樣不可忽視：科學(xué)技術(shù)的發(fā)展周期不斷縮短，促使外語電化教學(xué)手段與技術(shù)的發(fā)展節(jié)奏日益加快。從教學(xué)媒體的沿革及其進展速度可以看出，從幻燈、唱片、電影、廣播、錄音、語言實驗室、電視、錄像、衛(wèi)星傳播、計算機一直到目前的信息高速公路和多媒體技術(shù)，在不足一個世紀(jì)的演變中，這些媒體已經(jīng)從原始的單一信息形態(tài)發(fā)展到集聲、光、電于一體的全息形態(tài)，變革的周期在不斷加快，新老交替的時間由初期的幾十年逐漸縮小到十幾年，甚至更短，形成一種日新月異的快節(jié)奏趨勢。這種趨勢給外語電化教學(xué)帶來了新的挑戰(zhàn)和機遇，認識和掌握外語電教與科技發(fā)展之間的這種規(guī)律能推動我們所面臨的工作。

第三是外語電教與人才素質(zhì)的關(guān)系。電化教學(xué)從根本上說是一個人-機系統(tǒng)，在這個系統(tǒng)中人與機之間需要相互適應(yīng)，然而人是處在主導(dǎo)地位的。因此首先要在人這個因素上下功夫。要發(fā)揮好人的作用，首先要根據(jù)總體工作規(guī)劃和要求，設(shè)定相應(yīng)的崗位，明確每個崗位的任務(wù)和職責(zé)，根據(jù)不同崗位的各自特點選擇相應(yīng)的工作成員。在人員的物色和調(diào)配中，充分考慮其專業(yè)特長，學(xué)歷層次和新老梯次，從整體上把握好合理的知識結(jié)構(gòu)和人員配備。同時，在工作實踐中，注意選撥和培養(yǎng)知識面廣并突出一專多能的復(fù)合型人才。讓他們在管好用好現(xiàn)有媒體的同時，擁有足夠的時間和精力去接觸新知識，進行創(chuàng)造性的勞動，努力成為新手段新技術(shù)的探索者和開拓者。從另一個角度來說，新的手段和技術(shù)不僅能為我們創(chuàng)造更好的教學(xué)條件，而且也為從事這項工作的人員提供了學(xué)習(xí)的機會。他們在適應(yīng)新的工作手段中鍛練自己，提高自身的技術(shù)水平和業(yè)務(wù)素質(zhì)，為他們所從事的科研革新開闊視野，拓寬思路。因此，人員素質(zhì)與設(shè)備技術(shù)之間存在的這種互為轉(zhuǎn)化的辨證關(guān)系是直接影響到電教事業(yè)興衰的關(guān)鍵因素之一。發(fā)揮人與機這兩個參數(shù)的最大效率是我們電教工作者永恒的目標(biāo)。

從上述關(guān)系中得出的幾條基本規(guī)律為外語電化教學(xué)勾畫了粗略的輪廓。從總體上看，目前外語電教正朝著教學(xué)、科研與服務(wù)三位一體的綜合型模式發(fā)展。然而，事實上每個單位的規(guī)模層次和工作任務(wù)是不盡相同的，因而在基本模式相近的同時，各顯自身特色。比如有的突出聲像資料的收集、積累與播放，為外語教學(xué)開辟第二課堂提供豐富的資料，營造出良好的語言環(huán)境和視覺氛圍；有的集中精力搞教學(xué)片攝制，擁有一支精悍的編導(dǎo)隊伍，為教材的立體化而努力；有的則大力加強語言實驗室和視聽教室的建設(shè)，為語音練習(xí)、口語實踐以及視聽資料的消化吸收創(chuàng)造條件；還有的充分利用設(shè)備和技術(shù)優(yōu)勢，在保障教學(xué)任務(wù)的前提下，積極開展創(chuàng)收活動，改善教學(xué)環(huán)境和條件，以彌補原有教學(xué)經(jīng)費的不足，擺脫經(jīng)濟困境所帶來的種種束縛。目前電化教學(xué)模式的多樣化特點從不同角度和側(cè)面顯示了它的功能和作用，為它今后的標(biāo)準(zhǔn)化模式的形成奠定了基矗。

那么，從理論上說標(biāo)準(zhǔn)化模式應(yīng)該具備那些條件和功能呢？我們不妨在這里作些探討。

1、從工作性質(zhì)上看，它要有：1）聲像資料系統(tǒng)。這個系統(tǒng)包括衛(wèi)星地面接收、無線電廣播、資料采購（錄音、錄像、電影、光盤、磁盤等）與貯存管理，聲像軟件制作等。2）傳播系統(tǒng)。它包括閉路電視播放，聲像閱覽中心，計算機網(wǎng)絡(luò)等。3）語言實驗室群。包括各種檔次的聽力室、視聽室、綜合型高級語言實驗室和多媒體實驗室等。4）教學(xué)與理論研究。包括外語教學(xué)（口語、聽力、視聽說課等）、電教基礎(chǔ)課教學(xué)、電教理論研討、教材與教法研究、課程教學(xué)設(shè)計等。5）設(shè)備技術(shù)保障與科研革新。包括所有硬件設(shè)備的保養(yǎng)、維護修理、改造與革新，以及技術(shù)開發(fā)應(yīng)用、設(shè)備的研制與試驗等。

教學(xué)基本規(guī)律范文第2篇

關(guān)鍵詞：教學(xué)論；方法論；基本規(guī)律；內(nèi)部動力；永恒主題

中圖分類號：G642 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1673-9841（2013）03-0069-07

規(guī)律是事物存在和發(fā)展中本質(zhì)的、必然的聯(lián)系，決定著事物發(fā)展的趨向。本質(zhì)的聯(lián)系意味著沒有此規(guī)律，該事物或現(xiàn)象不會出現(xiàn)。無論何時何地，只要規(guī)律發(fā)生作用的客觀條件沒有發(fā)生變化，只要決定規(guī)律的根本原因沒有消失，規(guī)律就必然會重復(fù)出現(xiàn)并發(fā)生作用。本文從方法論角度比較中外教學(xué)論發(fā)展的歷史，尋求其發(fā)展中的個性，意在探尋教學(xué)論發(fā)展的規(guī)律，為教學(xué)論的未來發(fā)展提供借鑒和啟示。

一、中外教學(xué)論發(fā)展中方法論的特殊性

中國教學(xué)論的發(fā)展一直受中國古代哲學(xué)的正統(tǒng)思想――儒家思想的影響，至今仍根深蒂固。相比較而言，國外的教學(xué)論雖以哲學(xué)方法論為指導(dǎo)，但是受不同哲學(xué)思想的多方面影響，因而顯得更加開放。中國教學(xué)論的發(fā)展所依據(jù)的方法論更加重視內(nèi)省與思辨，而國外教學(xué)論的方法論在自然科學(xué)的引導(dǎo)下更加強調(diào)科學(xué)，體現(xiàn)了邏輯運演的思路不同。此外，中外教學(xué)論發(fā)展的方法論所持根本不同，中國教學(xué)論所依持的方法論構(gòu)建的是倫理世界，國外教學(xué)論的方法論其本在于理念世界。

（一）方法論的單一與多樣

有學(xué)者說，“從秦帝國到唐中葉是一個歷史時期，在這個時期內(nèi)，以豪族大地主結(jié)合政治權(quán)利與經(jīng)濟權(quán)力的剝削為特征，因而地主階級的政權(quán)也僅是代表豪族大地主利益的政權(quán)。”[1]這句話說明了中國封建社會的典型特征，就是中央集權(quán)的宗法制度。這種宗法制度下是中國長期自然形成的家族制度和自給自足的經(jīng)濟形態(tài)，二者相結(jié)合構(gòu)成中國封建社會長期存在的統(tǒng)治基礎(chǔ)。由儒學(xué)發(fā)展至理學(xué)的“君為臣綱，父為子綱，夫為妻綱”，主張君權(quán)、父權(quán)，男權(quán)的統(tǒng)一，滿足了封建社會的宗法制度的精神需要。“儒學(xué)作為中國傳統(tǒng)思想文化的主流，基本上規(guī)定了中國封建社會的思想文化的色調(diào)和格局。這種思想文化體現(xiàn)了強烈的封建宗法的精神，但又具有不同的時代風(fēng)貌，斑斕多彩，是一種多樣性的統(tǒng)一。”[2]正是理學(xué)思想契合了封建社會的宗法制度，才使得理學(xué)長期以來成為統(tǒng)治階級所宣揚的唯一正統(tǒng)思想。即便是在近現(xiàn)代，乃至當(dāng)代，理學(xué)作為中國傳統(tǒng)文化的重要組成部分，依然在方法論、思維層面影響著今天的教學(xué)論研究和發(fā)展。至建國后，中國教學(xué)論發(fā)展的方法論基礎(chǔ)也僅局限于哲學(xué)，這與當(dāng)時的歷史與政治有關(guān)，更加與中國傳統(tǒng)文化中的大一統(tǒng)思想直接相關(guān)。

國外教學(xué)論的發(fā)展在最初階段同樣不能脫離哲學(xué)搖籃，教學(xué)論依附于哲學(xué)而存在是不爭的事實。直至夸美紐斯的《大教學(xué)論》以及威爾曼的《作為教養(yǎng)的教學(xué)論》的問世，才逐步確立了教學(xué)論的獨立學(xué)科地位。與中國哲學(xué)唯理學(xué)獨尊的地位不同，國外哲學(xué)的發(fā)展是開放的，多派別的，因此也產(chǎn)生了多種教學(xué)論思想流派。就哲學(xué)方法論角度而言，國外教學(xué)論的發(fā)展經(jīng)歷了理性主義、實證主義、人文主義、行為主義等多種思想流派。每一思想流派都根據(jù)自己所持的方法論，著眼于教學(xué)活動的不同側(cè)面，闡明教學(xué)活動的本質(zhì)，構(gòu)建教學(xué)論的思想體系。而隨著心理學(xué)、社會學(xué)等學(xué)科的豐富發(fā)展，國外教學(xué)論也不局限于哲學(xué)方法論的唯一地位，兼用心理學(xué)、數(shù)學(xué)、統(tǒng)計學(xué)等多種視角與方法進行教學(xué)活動的描述與教學(xué)思想的闡明。即便是在中國教學(xué)論進行現(xiàn)代構(gòu)建的自我發(fā)展時期，仍然脫離不開依循國外教學(xué)論發(fā)展路徑的選擇。因為以多學(xué)科、多背景、多理論作為研究教學(xué)活動的不同視角以及方法論基礎(chǔ)，從而進行教學(xué)論學(xué)科建設(shè)，是教學(xué)論發(fā)展的必經(jīng)之路。

（二）方法論邏輯運思相異――內(nèi)省與外查

由于方法論的單一與多樣，更是因為方法論內(nèi)部的邏輯運演不同，所以呈現(xiàn)出中外教學(xué)論發(fā)展的不同邏輯思路。中國傳統(tǒng)哲學(xué)以理學(xué)為正統(tǒng)思想，而理學(xué)則是以早期儒學(xué)為基礎(chǔ)藍本，吸收了法家、道家及佛教的本性、心性理論中某些思辨性特征，由天人合一的“天道”發(fā)展到“心性”的邏輯推衍，因而更加注重內(nèi)省與思辨。國外教學(xué)論的發(fā)展雖然在其初級階段依附于哲學(xué)同樣具有思辨和形而上的特點，但是隨后的發(fā)展其方法論呈現(xiàn)了注重科學(xué)與實證的特征，更注重從教學(xué)活動的外部視角去審視教學(xué)。因此，與中國教學(xué)論相比較就更加能夠落實到具體的教學(xué)問題中。換言之，國外方法論其著眼點是具體的教學(xué)實際問題，而中國教學(xué)論的方法論更傾向于建立理論體系去指導(dǎo)、解釋、解決現(xiàn)實教學(xué)問題。具體表現(xiàn)在如下幾個方面：

第一，中國傳統(tǒng)文化的核心一理學(xué)具有官本位、群體本位、社會本位的基本特征，與西方社會的理性主義下的個人本位和自由主義相區(qū)別。因此，中國人的思維方式中缺乏獨立的自主精神和個人意識，而這些恰恰構(gòu)成了西方社會的文化精神的核心以及人的思維習(xí)慣。這與中國社會的發(fā)展密切相關(guān)。因為中國社會一直處于農(nóng)業(yè)文明社會，與自然經(jīng)濟相聯(lián)系。傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)文明中的人未能形成真正自由的個體，人依附于自然界和所屬社會的存在和發(fā)展。西方社會相對而言，較早進入工業(yè)社會和步入現(xiàn)代化進程。工業(yè)社會和現(xiàn)代化意味著人的個體化和理性化的發(fā)展。這樣，以官本位、群體本位和社會本位為特征的理學(xué)方法論使得人們更加相信權(quán)威和統(tǒng)一思想，表現(xiàn)出對理學(xué)思想的內(nèi)省與思辨。與此相呼應(yīng)的是理學(xué)作為指導(dǎo)教學(xué)論思想發(fā)展的唯一地位的確認。西方教學(xué)論的歷史發(fā)展中，以個人主義和自由為特征的現(xiàn)代化促使人們更加廣泛地尋找多種視角、途徑進行教學(xué)論的研究。因而自然學(xué)科和科學(xué)技術(shù)就能夠影響方法論，進而影響方法論指導(dǎo)下的教學(xué)論。

第二，理學(xué)作為方法論其基本特征是注重倫理與道德，即關(guān)注人文和人際關(guān)系，西方哲學(xué)則更加重視自然及人與自然的關(guān)系。中國社會的倫理是由人的身份、地位、家庭等構(gòu)成的等級關(guān)系以及君臣、父子、夫妻、兄弟等血緣關(guān)系共同構(gòu)成的。這與西方社會由契約和法制所構(gòu)成的平等、自由的社會關(guān)系不同。因此，理學(xué)更加強調(diào)人文和人際關(guān)系。反映在教學(xué)論中，教學(xué)內(nèi)容就以“仁、義、禮、智、信”等確保人際關(guān)系和諧和宗法制度完善的人文學(xué)科為主，教學(xué)過程強調(diào)教師的尊崇地位和教師主導(dǎo)的作用。教學(xué)論研究的思維邏輯以內(nèi)省和思辨為主。平等、自由的交往關(guān)系和理性的倫理關(guān)系是西方社會文化關(guān)系的特征。它提倡個性的自由與創(chuàng)造性，重視自然及人與自然的關(guān)系。在教學(xué)論中，西方的教學(xué)論就更加注重自然科學(xué)內(nèi)容，且強調(diào)科學(xué)精神和探索自然的自由精神和創(chuàng)造性。那么在教學(xué)過程中，體現(xiàn)為重視學(xué)生的自由精神和創(chuàng)造精神的發(fā)揮。

第三，理學(xué)思想具有自身邏輯運衍的路徑和較為嚴(yán)密的理論體系。作為中國傳統(tǒng)文化的正統(tǒng)思想，因自身的邏輯運衍的方式以及維護封建社會統(tǒng)治的任務(wù)而具有保守性。當(dāng)然，其保守性與中國傳統(tǒng)文化的官本位和社會本位有著本質(zhì)上的關(guān)聯(lián)。在人與自然界天人合一的關(guān)系中，由于缺乏自由精神和主體性，所以支配人們思維與行動的是傳統(tǒng)、經(jīng)驗、常識、自然規(guī)律、社會規(guī)則及習(xí)慣等。理學(xué)的邏輯運衍思路就會指向人性與人心，從而其關(guān)注的著眼點就立足于人性與人心，其方法就必然是以內(nèi)省為主。西方哲學(xué)則不同，西方哲學(xué)后期的發(fā)展在理性主義文化的背景下強調(diào)理性與科學(xué)、自由與創(chuàng)造。

（三）方法論所持之本不同

縱觀理學(xué)思想和西方哲學(xué)的發(fā)展，可以發(fā)現(xiàn)，它們的發(fā)展經(jīng)歷截然不同。理學(xué)思想作為維護封建統(tǒng)治與社會穩(wěn)定的正統(tǒng)思想，盡管隨著時代的進步和社會的發(fā)展也逐步演化，其思想不斷地得到豐富與建構(gòu)，但是其思想內(nèi)核從未脫離“天理”與“人倫”的中心。天理指的是維護封建統(tǒng)治的宗法制度、綱常倫理，人倫指的是人性及人性歸屬。西方哲學(xué)的發(fā)展鑒于其自身體系的開放、自由思維的探索及創(chuàng)造精神，受到18、19世紀(jì)自然科學(xué)技術(shù)的沖擊，其所持之本也發(fā)生變化，即從對存在與存在者等虛無的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)ψ匀唤纭⑷说闹匾暋?/p>

孔子認為，“性相近，習(xí)相遠”，肯定人性的相似和后天學(xué)習(xí)的作用。“仁遠乎哉？我欲仁，斯仁至矣。”后天的主動學(xué)習(xí)將人性引導(dǎo)至“仁”的理想境界。孟子的性善論，同樣是強調(diào)人類后天的主動學(xué)習(xí)，將人性的善擴充、發(fā)展。至宋代，由于社會的政治與經(jīng)濟出現(xiàn)了一些新的變化，特別是來自意識形態(tài)的沖擊――佛教的本體心性論和道教的宇宙生成觀，使得儒學(xué)理論顯得貧乏而沒有說服力。這時期的理學(xué)家進一步深化傳統(tǒng)的人性理論，并著重從天人合一以及天理的角度進一步闡發(fā)儒學(xué)的人性思想。宋學(xué)家朱熹則完成了理學(xué)的本體論的構(gòu)建，他認為：“宇宙之間，一理而已。……其張之為三綱，其紀(jì)之為五常。”[3]這樣，就將三綱五常的封建禮教與天理相統(tǒng)一。無論是儒學(xué)還是理學(xué)，都強調(diào)人性與天理。可見，它們重視的是“現(xiàn)實當(dāng)下的生活本身――‘倫理世界’，其身心性命之論，無非是強調(diào)后天學(xué)習(xí)和教育之功，并藉此進入人倫領(lǐng)域――仁的境界，成就理想人格”。[4]

西方哲學(xué)的源頭――古希臘哲學(xué)目的在于世界的本原。如泰勒斯認為世界的本原是水，萬物不僅生于水，而且復(fù)歸于水；德謨克利特總結(jié)了先前的自然哲學(xué)家關(guān)于本原的思想，創(chuàng)立了原子論唯物主義哲學(xué)體系，提出了“原子”是構(gòu)成世界萬物的本原。當(dāng)人們發(fā)現(xiàn)，無法用一種物質(zhì)來說明世界的本原時，開始轉(zhuǎn)向?qū)で笕祟愓J識的精神世界。西方哲學(xué)的發(fā)展開始嘗試著圍繞存在與存在者，闡明對世界的認識和思考。直至近代社會，工業(yè)文明的發(fā)展和自然科學(xué)的進步對整個世界產(chǎn)生了重要的影響。哲學(xué)也不再僅僅糾結(jié)于人類的認識過程、思維與存在，而開始嘗試用各種方式解讀世界。實證主義哲學(xué)用自然科學(xué)中的實際調(diào)查、量化的方法認識世界；人文主義哲學(xué)主張社會發(fā)展過程中對人性的關(guān)注與尊重；解釋學(xué)、現(xiàn)象學(xué)則強調(diào)對認識對象的多樣化理解和多角度的闡明；后現(xiàn)代主義則用批判的眼光審視對于世界、自然界、人類社會以及人的認識。西方哲學(xué)的主題是隨著時展不斷演變，背后隱藏的是其運衍邏輯、思維方式的變化。

二、中外教學(xué)論發(fā)展的共同規(guī)律

（一）教學(xué)論發(fā)展過程是感性認識與理性認識螺旋式上升的過程

感性認識是人腦反映客觀事物及其規(guī)律的開端。列寧說：“認識論的第一個前提無疑地就是，感覺是我們知識的唯一源泉。”[5]它是人對客觀事物的個別的、局部的和表面的東西的反映，感覺、知覺和表象是感性認識的形式。在人們開始嘗試認識教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)活動之初，人們關(guān)于教學(xué)的一切認識都是基于教學(xué)實踐的感性認識。如早期的智者派教學(xué)思想就認為“人的感覺就是知識”，教學(xué)就是為了現(xiàn)實的生活――授之以從事政治生活的本領(lǐng)。那么教學(xué)論就是人所感覺到的關(guān)于教學(xué)的認識。這種認識沒有對錯之分，因為這一切源于感覺。中國傳統(tǒng)教學(xué)論特別是先秦教學(xué)論思想也體現(xiàn)了教學(xué)論歷史發(fā)展的初級階段屬于感性認識階段。先秦教育家們的教學(xué)論思想都是他們對長期教學(xué)實踐經(jīng)驗的總結(jié)，屬于經(jīng)驗層面也即是感性認識階段的思考。由于先秦教育家們的興趣不在于理論的建構(gòu)，而是實用性地強調(diào)如何從事實際的教學(xué)、指導(dǎo)教學(xué)實踐，因此早期的教學(xué)論思想顯得隨意，經(jīng)驗性較強而理論性較弱。感性認識是認識活動的第一步，也是教學(xué)論發(fā)展第一階段。感性認識的特點是：第一，直接性。具體到教學(xué)論這一認識過程來說，早期人們對教學(xué)的認識源于感覺與經(jīng)驗，且教學(xué)的目的直接與當(dāng)時的社會、政治相聯(lián)系，如智者派培養(yǎng)從事政治活動的人等。人們對教學(xué)的感性認識還表現(xiàn)在僅僅基于感覺去認識教學(xué)，沒有任何方法論或思想的指導(dǎo)。這也體現(xiàn)了感性認識的特征。第二，生動性、形象性和豐富性。第三，片面性和表面性。這個特點是由前兩個特點所決定。感性認識還沒有深入到客觀事物的內(nèi)部，概括事物的本質(zhì)和一般，而只是對客觀事物片面性和表面性屬性的反映。當(dāng)然，感性認識反映了事物的部分本質(zhì)，只是不能通過理性思維從中加以區(qū)別和認識。

理性認識是對事物的本質(zhì)、事物的全體、事物的內(nèi)部聯(lián)系的認識。理性認識是在感性認識的基礎(chǔ)上發(fā)生的。認識的真正任務(wù)就在于經(jīng)過感性認識達到理性認識，揭示事物的本質(zhì)和規(guī)律，因此它是認識過程中重要的、高級的階段。蘇格拉底首次發(fā)現(xiàn)了人的精神的力量，發(fā)現(xiàn)了人的主動性，更重要的是揭示了人的理性的重要作用。因此，從蘇格拉底開始，人們開始理性地認識世界，認識教學(xué)。至柏拉圖，開始探尋世界的普遍、共相與概念。他將教學(xué)對人的作用進一步深化，認為教學(xué)應(yīng)注重心靈的訓(xùn)練，以發(fā)展和完善人的理性，培養(yǎng)以“公道”待人接物，以“理性”支配言行。直至教學(xué)論學(xué)科的獨立――夸美紐斯的《大教學(xué)論》產(chǎn)生，對于教學(xué)活動的認識開始能夠進行合乎規(guī)律的理性的判斷與審視，從而使教學(xué)論從對教學(xué)現(xiàn)象的描述轉(zhuǎn)向理論的論證。教學(xué)論發(fā)展進入了理性認識的階段。理性認識具有以下特點：第一，間接性。理性認識不再如感性認識那樣是客觀事物直接作用于人們的感官而產(chǎn)生的對客觀的直接反映，而是在感性認識的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的對客觀事物的間接反映。這就是說，理性認識和客觀事物之間以感性認識為中間環(huán)節(jié)。在教學(xué)論發(fā)展至理性認識階段，歸納法成為重要的研究方法。人們對于教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)活動的認識，是在實踐和感覺基礎(chǔ)上加以提煉與總結(jié)，并且進行理性思考的結(jié)果。第二，抽象性、概括性。由于理性認識是對客觀事物的間接反映，因而不像感性認識那樣具有生動、形象和豐富的特性，而具有抽象性、概括性。第三，本質(zhì)性。理性認識已經(jīng)不是停留在客觀事物的現(xiàn)象方面，而是深入到事物的內(nèi)部反映事物的本質(zhì)，是對事物的一般的、本質(zhì)的和規(guī)律性的認識。夸美紐斯認為教學(xué)論是探究教學(xué)的一門藝術(shù)，這在一定程度上反映了教學(xué)活動的本質(zhì)。繼夸美紐斯之后的教學(xué)論逐步開始探索教育教學(xué)的內(nèi)在規(guī)律，以及學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，對于教學(xué)論的認識開始深入教學(xué)內(nèi)部，探索內(nèi)部的一般性的、本質(zhì)性的規(guī)律了。

教學(xué)論由于長期依附于哲學(xué)而存在，因而具有抽象性與思辨性。在教學(xué)論發(fā)展的歷史過程中，對于教學(xué)的認識逐漸深入，不斷從不同的側(cè)面揭示教學(xué)本質(zhì)。這種對于教學(xué)的理性認識是教學(xué)論發(fā)展的必經(jīng)階段。赫爾巴特在其統(tǒng)覺心理學(xué)的基礎(chǔ)上，探討了教學(xué)的基本階段，總結(jié)并提出了教學(xué)活動的階段性。究其本質(zhì)，對教學(xué)的認識，即教學(xué)論的建構(gòu)開始轉(zhuǎn)向探討一般性的規(guī)律了。對此，杜威提出了批判性的觀點，認為其教學(xué)論是演繹性的，演繹性的教學(xué)論忽略了兒童在教學(xué)過程中的自我活動。這實質(zhì)上是批判教學(xué)論的理性發(fā)展不能夠通過形成的理性認識指導(dǎo)教學(xué)實踐，關(guān)注教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)活動中具體的人與事。因此，提出以兒童經(jīng)驗和心理順序組建教材的課程觀與課程設(shè)計，以及從學(xué)生思維角度出發(fā)而建構(gòu)的“從做中學(xué)”的教學(xué)過程觀，共同成為其教學(xué)論思想的主要內(nèi)容。馬克思說：“哲學(xué)家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界。”[5]教學(xué)論的發(fā)展經(jīng)歷理性認識階段必須以指導(dǎo)教學(xué)實踐為目的，并且充分發(fā)揮理性認識的作用，才能夠達成真正的理性發(fā)展。由此看來，認識的過程――教學(xué)論的發(fā)展過程不是簡單地由感性階段發(fā)展至理性階段，必須經(jīng)由理性，將理論與具體的教學(xué)實踐相結(jié)合才能夠長足發(fā)展。列寧說：“認識是思維對客體的永遠的、沒有止境的接近。自然界在人的思想中的反映，應(yīng)當(dāng)了解為不是‘僵死的’不是‘抽象的’，不是沒有運動的，不是沒有矛盾的，而是處在運動的永恒過程中、處在矛盾的產(chǎn)生和解決的永恒過程中的。”[7]教學(xué)論的發(fā)展就處于這樣感性認識上升至理性認識的螺旋上升過程中，處于不斷運動的和矛盾的永恒過程中。

（二）教學(xué)實踐與教學(xué)認識的矛盾――教學(xué)論發(fā)展的內(nèi)部動力

唯物辯證法認為：一切存在的事物都由既相互對立、又相互統(tǒng)一的一對矛盾組合而成。矛盾著的雙方既對立又統(tǒng)一，從而推動著事物的發(fā)展。教學(xué)論發(fā)展同樣遵循事物發(fā)展的基本規(guī)律，即教學(xué)論的主要矛盾是教學(xué)論發(fā)展的內(nèi)部動力。教學(xué)論的發(fā)展就是人對教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)活動認識的發(fā)展過程，就必然與認識過程的基本矛盾呈現(xiàn)一致性。主體與客體、物質(zhì)與精神、實踐與認識的矛盾是認識過程的三對基本矛盾。對于教學(xué)論這一認識過程而言，其基本矛盾表現(xiàn)為認識主體與認識對象――教學(xué)現(xiàn)象或教學(xué)活動、教學(xué)實踐和教學(xué)認識（教學(xué)論）的矛盾。教學(xué)論的基本矛盾推動了教學(xué)論的不斷發(fā)展與前進。其中認識主體與認識對象之間的矛盾是根本矛盾，教學(xué)實踐與教學(xué)認識的矛盾是核心矛盾。

主體和客體的矛盾在認識過程中擁有十分重要的地位，因為它是現(xiàn)實生活世界的主觀和客觀、認識和實踐的矛盾產(chǎn)生和發(fā)展的根源。沒有主體與客體的相互作用，就沒有實踐與認識活動的發(fā)生。主觀和客觀、認識和實踐的矛盾的解決，都是為了解決主體與客體的矛盾，因而我們稱主體和客體的矛盾為根本矛盾。人是有意識、有能動性的實踐主體，這就意味著他不可能面對客觀世界的一切無動于衷，而是要竭盡全力地使客觀世界的一切為我所用，以維持自身的生存與發(fā)展。教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)活動的發(fā)生也同樣源于人類對于自身生存與發(fā)展的需要。但是，當(dāng)教學(xué)隨著社會與科學(xué)的發(fā)展不斷發(fā)生變化的時候，人類開始踐行著且在踐行的過程不斷認識與改造教學(xué)，以滿足人類自身發(fā)展的需要。當(dāng)教學(xué)不能夠滿足人們的需要，就出現(xiàn)了與主體需求之間的矛盾。這種矛盾促使著人類不斷對教學(xué)提出要求以滿足需要，從而不斷深化對教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)活動的認識，進而推動教學(xué)論學(xué)科不斷發(fā)展。在促使教學(xué)活動滿足自身的需要之前，就有必要認識教學(xué)現(xiàn)象或教學(xué)活動這一客體，就要回答“是什么”的問題，這就形成了教學(xué)論的本體論部分；進而解決“怎么做”的問題，就形成了教學(xué)方法論以及教學(xué)技術(shù)等問題；最后還基于認識主體的需要，回應(yīng)教學(xué)“應(yīng)怎樣”的問題，這就是教學(xué)論的價值論問題。這樣，主體與客體的矛盾，就促使對教學(xué)的認識不斷深入，不斷完善教學(xué)論學(xué)科體系。

盡管主體與客體的矛盾是基本矛盾，但仍然不能決定事物的發(fā)展與走向。因為無論是主體還是客體都必須通過實踐才能夠發(fā)生關(guān)系，才能夠產(chǎn)生矛盾。因此，實踐在一切問題中處于核心位置。在教學(xué)論發(fā)展的過程中，教學(xué)認識與教學(xué)實踐的矛盾是教學(xué)論發(fā)展的內(nèi)部核心動力。教學(xué)認識可以理解為“關(guān)于教學(xué)的認識”、“對教學(xué)的認識”、“教學(xué)中的認識”。教學(xué)認識的理論化、系統(tǒng)化、體系性就是教學(xué)論。教學(xué)認識是認識主體在教學(xué)實踐的基礎(chǔ)上，對教學(xué)現(xiàn)象或教學(xué)活動的理解、思考與理性總結(jié)。當(dāng)教學(xué)認識能夠解釋、說明以及指導(dǎo)教學(xué)實踐時，教學(xué)認識與教學(xué)實踐處于和諧的發(fā)展過程。相反，當(dāng)教學(xué)認識已經(jīng)不能夠?qū)Ξ?dāng)下的教學(xué)實踐進行有效的分析、闡釋以及提供必要的理論指導(dǎo)時，一方面說明教學(xué)認識已經(jīng)失效或落后，另一方面說明教學(xué)實踐出現(xiàn)了新的亟待主體加以認識的教學(xué)現(xiàn)象，這樣，教學(xué)認識與教學(xué)實踐必然產(chǎn)生矛盾。無論是教學(xué)理論的失效，還是教學(xué)實踐的發(fā)展，這種已然發(fā)生的矛盾促使認識主體進一步深化對教學(xué)實踐的認識，提高教學(xué)認識，以便重新發(fā)揮對教學(xué)實踐的解釋與指導(dǎo)功能。對于今天的教學(xué)論研究者而言，需要“承擔(dān)起指導(dǎo)、總結(jié)及反思教學(xué)實踐的任務(wù)，關(guān)注教學(xué)理論與教學(xué)實踐彼此的對話、交往與理解，有效實現(xiàn)情感共鳴，生成可理解的情境性話語。”[8]如此，教學(xué)論就在教學(xué)認識和教學(xué)實踐的矛盾運動中不斷發(fā)展。

（三）實踐關(guān)系是教學(xué)認識過程中一切關(guān)系的基礎(chǔ)

實踐是人類認識的來源，也是教學(xué)論發(fā)展的源起。教學(xué)論是在實踐基礎(chǔ)上人們思辨的產(chǎn)物，沒有教學(xué)實踐，就沒有人類關(guān)于教學(xué)的認識，這應(yīng)是確定無疑的[8]。探討教學(xué)認識過程中的實踐問題，實際上是探討實踐關(guān)系問題。實踐關(guān)系首先要涉及的是關(guān)系的主體與客體。認識就是在主體和客體的實踐的相互作用過程中產(chǎn)生和發(fā)展的[10]。主體和客體是認識與被認識、改造與被改造的關(guān)系。在認識過程中，主體和客體的關(guān)系，不論表現(xiàn)為人和自然的關(guān)系，還是表現(xiàn)為人和社會的關(guān)系都是多方面、多層次的。其中，基本關(guān)系是實踐關(guān)系、認識關(guān)系、價值關(guān)系。實踐關(guān)系是主體和客體的最基本關(guān)系，其他方面的關(guān)系都是在實踐關(guān)系基礎(chǔ)上產(chǎn)生和發(fā)展的，并受實踐關(guān)系所規(guī)定和制約。在教學(xué)論發(fā)展歷史中，也即是人們對教學(xué)不斷認識的過程中，也體現(xiàn)為實踐關(guān)系、認識關(guān)系和價值關(guān)系。其中，實踐關(guān)系表現(xiàn)為教學(xué)認識的主體踐行著教學(xué)活動，并且在理性認識的基礎(chǔ)上指導(dǎo)、改造教學(xué)實踐活動，使得教學(xué)活動不斷滿足自身的需要。認識關(guān)系是實踐關(guān)系的派生，只有當(dāng)主體作用于客體進行實踐活動時，主體才會產(chǎn)生與客體的認識關(guān)系。教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)活動是教學(xué)論的認識對象――客體，那么種種教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)活動就成為教學(xué)認識的來源。教學(xué)論的認識主體人，特別是教育實踐者、教學(xué)論研究者，接受客體所傳遞的信息。同時，對教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)活動認識的結(jié)果――教學(xué)論，是對教學(xué)認識的客體的主觀反映。不論主體改造客體的實踐活動還是認識活動，都是有意識有目的的，都是為了滿足主體一定的需要。因此，主體對客體的實踐關(guān)系和認識關(guān)系中都滲透著價值關(guān)系。盡管對于教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)活動的認識是對客體的反映，但其中都說明了作為主體的研究者對教學(xué)活動的價值判斷和價值取向。如普羅泰戈拉在談及其教學(xué)目的時，就說到他那里求學(xué)的人，可以學(xué)到處理私人事務(wù)與公共事務(wù)的智慧；柏拉圖認為教學(xué)目的首先是培養(yǎng)軍人與執(zhí)政者；儒學(xué)思想中關(guān)于教學(xué)目的論述、教學(xué)原則以及教學(xué)內(nèi)容的倫理性等，都體現(xiàn)了主體所賦予客體的價值取向。

在教學(xué)論發(fā)展的運衍軌跡中，體現(xiàn)著不同主體與發(fā)展中客體的實踐關(guān)系、認識關(guān)系和價值關(guān)系。在這一切的多層面關(guān)系中，實踐關(guān)系是一切關(guān)系的基礎(chǔ)。第一，實踐是人類認識的來源。無論是教學(xué)實踐活動，抑或教學(xué)認識活動，歸根結(jié)底都是人類的實踐活動。指出：“如果要直接地認識某種或某些事物，便只有親身參加于變革現(xiàn)實、變革某種或某些事物的實踐的斗爭中，才能觸到那種或那些事物的現(xiàn)象，也只有在親身參加變革現(xiàn)實的實踐的斗爭中，才能暴露那種或那些事物的本質(zhì)而理解它們。這是任何人實際上走著的認識路程。”[11]實踐是事物與認識主體之間的橋梁。沒有實踐，客觀事物同認識主體就不能發(fā)生任何聯(lián)系，因而也就不可能有對客觀事物的反映，即認識。教學(xué)論發(fā)展的歷史，即教學(xué)認識的不斷深入與發(fā)展過程也同樣如此。第二，實踐是認識發(fā)展的動力。這與實踐是認識的源泉直接相關(guān)。因而，隨著實踐由低級到高級的發(fā)展，人的認識和知識必然也要隨著實踐的發(fā)展而發(fā)展。社會實踐不斷給人類的認識提出新的課題，即新的需要，而這種需要會成為一種巨大力量，把認識不斷推向前進。如前所述，教學(xué)論發(fā)展的感性認識與理性認識的螺旋上升，即是實踐在其中發(fā)揮著橋梁和基礎(chǔ)作用，推動教學(xué)論在不斷發(fā)展的教學(xué)實踐的基礎(chǔ)上，認識不斷深化。第三，實踐是檢驗真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)。列寧說，“實踐高于（理論的）認識，因為實踐不僅只有普遍性的優(yōu)點，并且有直接的現(xiàn)實性的優(yōu)點。”普遍性和現(xiàn)實性決定了實踐作為檢驗認識的唯一標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)論的發(fā)展是在教學(xué)實踐發(fā)展的基礎(chǔ)上不斷前行的。即便是對于教學(xué)的本質(zhì)性、規(guī)律性的認識發(fā)展至更高的理性階段，也必須由現(xiàn)實中的教學(xué)實踐來判斷其合理性和真實性。因此，目前的教學(xué)論發(fā)展，特別是國外教學(xué)論的研究，以現(xiàn)實中的“教學(xué)問題”為教學(xué)認識的起點，并以此闡述教學(xué)思想和建構(gòu)教學(xué)理論是符合人類認識發(fā)展的規(guī)律，也符合教學(xué)論發(fā)展的客觀規(guī)律。

（四）本質(zhì)與規(guī)律――教學(xué)論發(fā)展追求的永恒主題

黑格爾曾經(jīng)將人類的認識分為感性、知性、消極理性和積極理性四個階段。如果以認識發(fā)展過程的感性認識和理性認識兩階段來加以區(qū)分，知性、消極理性與積極理性就是對理性認識階段的不同分類。恩格斯說：“悟性和理性。黑格爾所規(guī)定的這個區(qū)別――依據(jù)這個區(qū)別，只有辯證的思維才是合理的――是有一定的意思的。”[12]知性是對事物的直接性加以分析，從中抽取一方面、一個規(guī)定加以認識，得出的對此事物的單獨認識。從哲學(xué)觀點看，即是單獨地、孤立地考察事物的某一方面，從而反映事物某一穩(wěn)定方面的思維階段。理性是對事物多方面聯(lián)系的對立統(tǒng)一中認識事物的思維階段，是對事物的聯(lián)系的、發(fā)展的整體的反映。知性階段是人類理性認識的必經(jīng)階段。沒有知性階段就沒有理性階段，知性是理性思維的基礎(chǔ)，為理性思維提供基本材料；同時知性如同感性認識一樣也有其局限性，由于它僅僅是對事物的抽象、孤立和分割的認識，那就不能從總體上把握認識對象，不能在聯(lián)系和發(fā)展中發(fā)現(xiàn)多樣性背后的統(tǒng)一性，因此，知性必然要發(fā)展到理性。理性是理性認識的高級階段。它是在知性的基礎(chǔ)上整體地、聯(lián)系地、發(fā)展地認識事物，以運動的眼光與視角看待事物，并在思維中再現(xiàn)事物的普遍聯(lián)系和發(fā)展運動，以達到對事物的本質(zhì)和規(guī)律性的全面具體認識。

基于認識過程中，對感性認識到理性認識的飛躍以及理性認識的“知性――理性”思維階段的劃分，可以發(fā)現(xiàn)：事物的普遍聯(lián)系以及發(fā)展運動，本質(zhì)和規(guī)律性的認識是人類認識活動的必然追求。人是自然界、社會中最復(fù)雜的動物。教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)活動是以人為對象的社會特殊活動。因此，教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)活動是復(fù)雜的體系，一方面教學(xué)是運動與靜止對立統(tǒng)一的事物，另一方面，教學(xué)中諸多要素（包括教師、學(xué)生、教材、環(huán)境等等）相互區(qū)別、相互制約、相互作用構(gòu)成一個互相聯(lián)系的整體。因此，對于教學(xué)的認識就會經(jīng)歷理性認識的知性階段和理性思維階段。對于教學(xué)的認識，如果孤立地從某一角度出發(fā)，僅能夠得到對教學(xué)的部分認識。在教學(xué)論學(xué)科群中，許多子學(xué)科都可視為對教學(xué)的知性認識階段。如教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法論、教學(xué)藝術(shù)論等等。當(dāng)然對于教學(xué)的某一方面的認識是對教學(xué)整體認識的基礎(chǔ)。認識活動不可能一蹴而就，必然經(jīng)歷局部到整體的過程。理性思維階段是認識的高級思維階段。人們不僅要對教學(xué)的某一方面加以認識，還會在聯(lián)系和發(fā)展中全面認識。全面認識的結(jié)果就是對教學(xué)的普遍性認識和規(guī)律性認識。審視今天教學(xué)論的基本構(gòu)成――教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)評價、教學(xué)手段等，每一部分都是對教學(xué)的孤立認識，即知性思維的結(jié)果；而當(dāng)我們將其視為普遍聯(lián)系的因素和相互作用的整體時，并在其發(fā)展中探索其本質(zhì)和規(guī)律，就是理性思維的結(jié)果。因此，對于本質(zhì)和規(guī)律的追尋，將是教學(xué)論學(xué)科發(fā)展的永恒主題。

參考文獻：

[1]胡哿窗，中國經(jīng)濟思想史（上冊）[M]，上海：上海人民出版社，1962：5.

[2]余敦康，什么是儒學(xué)[J]。文史知識，1988（6）：21-27.

[3]朱文公文集（第七冊）：卷70《讀大紀(jì)》[M]，上海：上海商務(wù)印書館，1937.

[4]張瑞瑤，王承緒，中外教育比較史綱（古代卷）[M]，濟南：山東教育出版社，1997：527.

[5]列寧，唯物主義與經(jīng)驗批判主義[M]，北京：人民出版社，1956：117.

[6]馬克思恩格斯選集：第一卷[M]，北京：人民出版社，1972：19.

[7]列寧全集：38卷[M]，北京：人民出版社，1959.

[8]李森，張東，教學(xué)論研究三十年：實然之境與應(yīng)然之策[J]，西南大學(xué)學(xué)報：社會科學(xué)版，2009（6）：118-124.

[9]李森，陸明玉，論教學(xué)論的實踐性與實踐教學(xué)論[J]，西南大學(xué)學(xué)報：社會科學(xué)版，2011（2）：117-121.

[10]王家俊，認識論[M]，長春：吉林人民出版社，1986：123.

[11]選集（一卷本）[M]，北京：人民出版社，1964：276.

教學(xué)基本規(guī)律范文第3篇

關(guān)鍵詞：聲樂教學(xué)；基本特點；規(guī)律；措施

聲樂和器樂并列為音樂的主要表現(xiàn)形式，聲樂主要以表演者的聲音作為藝術(shù)的主要表演方式，在聲樂的發(fā)展過程中，產(chǎn)生了很多優(yōu)秀的聲樂作品和大量的聲樂藝術(shù)家。聲樂根據(jù)表演者的聲音特點可以分為美聲唱法、通俗唱法、民族唱法等具體的演唱形式，男女在音色和音域的不同特點又可以把聲樂分為男女高音、中音和低音。隨著社會生活水平的不斷進步，人們的審美需求也日益強烈，聲樂這種主要的音樂表現(xiàn)形式受到人們的高度關(guān)注。如何更好地促進聲樂的發(fā)展培養(yǎng)更多的聲樂人才是高等院校義不容辭的責(zé)任。

一、高校聲樂教學(xué)的基本理論問題

高等院校是人才培養(yǎng)的主要場所，高素質(zhì)聲樂人才的培養(yǎng)是高等院校人才培養(yǎng)的重要使命。我國高校的聲樂人才培養(yǎng)主要有專業(yè)的聲樂人才培養(yǎng)模式和一般的聲樂人才培養(yǎng)模式。專業(yè)的人才培養(yǎng)模式是指，專門的音樂院校以及普通高校聲樂專業(yè)對主修聲樂專業(yè)的學(xué)生進行的聲樂教學(xué)；普通的人才培養(yǎng)模式是指，普通高校對其他專業(yè)的學(xué)生進行聲樂知識的教學(xué)。在高校進行聲樂人才的培養(yǎng)必須首先認識到培養(yǎng)對象的性質(zhì)，根據(jù)具體的培養(yǎng)對象安排具體的教學(xué)課程。

對聲樂專業(yè)學(xué)生聲樂知識的教學(xué)更加強調(diào)專業(yè)性，通過系統(tǒng)的說唱聯(lián)系、練耳聯(lián)系，增強學(xué)生的表演能力和演唱能力。專業(yè)學(xué)生的聲樂教學(xué)更加強調(diào)的是專業(yè)，學(xué)生必須通過不斷的聯(lián)系，努力增強自身的聲樂專業(yè)能力。普通學(xué)生的聲樂教學(xué)強調(diào)的是學(xué)生的綜合發(fā)展，重點培養(yǎng)的是學(xué)生的審美能力，在教學(xué)課程的安排上要區(qū)別于專業(yè)的聲樂教學(xué)。

二、聲樂教學(xué)的基本特點和規(guī)律

（一）聲樂教學(xué)的特點

正確的把握聲樂教學(xué)的特點是進行聲樂教學(xué)的關(guān)鍵，在正確認識聲樂教學(xué)的基本問題的基礎(chǔ)上進行聲樂教學(xué)更加有側(cè)重點，在教學(xué)的過程中效率會更高。正確地把握聲樂教學(xué)的基本特點必須首先認識到聲樂教學(xué)的具體培養(yǎng)對象。

1對于聲樂專業(yè)學(xué)生的聲樂教學(xué)特點

（1）聲樂教學(xué)具有很強的實踐性

聲樂是一門表演演唱類課程，因此在聲樂的教學(xué)過程中必須體現(xiàn)聲樂的實踐性，聲樂的技能培養(yǎng)以及表演能力訓(xùn)練在專業(yè)的聲樂學(xué)生的教學(xué)課堂上應(yīng)該受到足夠的重視。聲樂教學(xué)過程中老師重點強調(diào)的是聲樂理論知識與實踐能力相互配合，通過對學(xué)生的不斷訓(xùn)練以及學(xué)生自身的不斷練習(xí)，迅速地提高學(xué)生的聲樂理論水平以及聲樂的表演能力。用聲樂理論知識指導(dǎo)聲樂演唱與表演的過程本身就是一個實踐的過程，只有不斷的實踐才能取得聲樂技能的提高。在學(xué)生的實踐聯(lián)系的過程中，老師可以及時地發(fā)現(xiàn)學(xué)生的不足，對學(xué)生進行及時的指導(dǎo)和幫助，使學(xué)生取得更大的進步。

（2）聲樂教學(xué)具有很強的針對性

對于專業(yè)的聲樂學(xué)生來說，聲樂教學(xué)必須體現(xiàn)出針對性，因為教學(xué)的根本任務(wù)是使每名學(xué)生都能通過大學(xué)階段的學(xué)習(xí)迅速的提高自身的聲樂能力。在具體的教學(xué)工作中老師對每一名學(xué)生都有全面的認識，對不同學(xué)生的不同情況給予足夠的認識，老師在教學(xué)的過程中具有很強的針對性，目的是使每一名學(xué)生都等取得顯著的進步。

2對于普通學(xué)生的聲樂教學(xué)特點

對于非聲樂專業(yè)的學(xué)生來說，聲樂教學(xué)更加強調(diào)的是對學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)。在教學(xué)特點上的集中體現(xiàn)就是教學(xué)的針對性不強，教學(xué)不強調(diào)對學(xué)生的聲樂表演、演唱等技能的訓(xùn)練，更加強調(diào)的是對學(xué)生審美能力的提高。在教學(xué)的過程中，老師會廣泛地向?qū)W生們講解聲樂的基本理論知識，廣泛地聽取名家名曲。目的就是培養(yǎng)學(xué)生的審美能力和人文關(guān)懷，通過聲樂知識的學(xué)習(xí)能夠有效地增強學(xué)生的綜合知識，在學(xué)生的全面發(fā)展的過程中能夠發(fā)揮積極地促進作用。基于該類學(xué)生的特點，在聲樂教學(xué)的過程中應(yīng)該充分認識到教學(xué)的針對性，在教學(xué)內(nèi)容讓從教學(xué)的特點出發(fā)，淡化聲樂技巧知識的學(xué)習(xí)，區(qū)別于專業(yè)聲樂教學(xué)，在聲樂教學(xué)的過程中采取綜合系統(tǒng)的教學(xué)方式和內(nèi)容，增強學(xué)生的綜合知識和審美能力。

（二）聲樂教學(xué)的規(guī)律

聲樂教學(xué)的規(guī)律是聲樂教學(xué)作為一門獨立的學(xué)科特有的，正確的把握聲樂教學(xué)的規(guī)律有助于積極地推進聲樂教學(xué)的發(fā)展。聲樂教學(xué)的規(guī)律和聲樂教學(xué)的特點具有相似性，從某種程度上說聲樂教學(xué)的特點就是聲樂教學(xué)規(guī)律的具體表現(xiàn)形式。對聲樂教學(xué)規(guī)律的分析主要從專業(yè)的聲樂教學(xué)進行，因為專業(yè)的聲樂教學(xué)能夠包括聲樂教學(xué)的全部理論與實踐，把握好專業(yè)聲樂教學(xué)的規(guī)律就能推進聲樂教學(xué)的發(fā)展。

1聲樂教學(xué)具有特殊的性質(zhì)

音樂教學(xué)在教學(xué)體系中是一門難度比較大的學(xué)科，聲樂教學(xué)是音樂教學(xué)中最具有難度的學(xué)科，因此在聲樂教學(xué)的過程中必須首先認識到聲樂教學(xué)的難度，只有這樣才能有效地推進聲樂教學(xué)的發(fā)展。聲樂教學(xué)和器樂的教學(xué)有很大的區(qū)別，器樂教學(xué)的主要對象就是各種已經(jīng)制作出來的樂器，老師可以借助不同的樂器向?qū)W生講解相關(guān)的樂理知識，教學(xué)的工具和手段具有具體性。但是聲樂教學(xué)重點針對的是人的聲音，聲音是先天性的，一經(jīng)形成就無法改變。發(fā)聲聯(lián)系就是在先天性的聲音的基礎(chǔ)上進行聯(lián)系，如果學(xué)生的音質(zhì)或者音色不好的話，很難通過學(xué)校的教學(xué)使學(xué)生的聲樂表演與演唱能力得到很大的提高。學(xué)校教學(xué)的對象具有很大的確定性，教學(xué)對象的確定性和教學(xué)內(nèi)容的抽象性之間存在很大的矛盾，如何根據(jù)學(xué)生的特點經(jīng)行相關(guān)的訓(xùn)練具有重要的作用。正確的把握學(xué)生的聲音特點，在區(qū)分學(xué)生的聲音特點的基礎(chǔ)上開展聲樂教學(xué)，是聲樂教學(xué)最基本的規(guī)律。

2聲樂教學(xué)具有很大的反復(fù)性

聲樂是一門對藝術(shù)要求很高的學(xué)科，在聲樂學(xué)習(xí)的過程中，很多學(xué)生會表現(xiàn)出演唱時好時壞的狀況，學(xué)生的表演與演唱能力非常不穩(wěn)定。聲樂教學(xué)是一門技術(shù)性很高的學(xué)問，老師在聲樂教學(xué)的過程中，通過自己的經(jīng)驗以及演唱技巧和表演能力像同學(xué)展示出聲樂的基礎(chǔ)知識。老師在教學(xué)的過程中必須充分地認識到聲樂教學(xué)的反復(fù)性的規(guī)律，在教學(xué)的過程中采取具體的評價體系，對學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況進行考核，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的不同情況，安排具體的學(xué)習(xí)計劃，幫助學(xué)生不斷地強化對聲樂知識的認識和理解。通過老師循環(huán)往復(fù)的訓(xùn)練，學(xué)生的聲樂知識會不斷的提高，所有的這些進步都建立在老師對聲樂知識充分的理解上，只要從根本上把握住了聲樂教學(xué)的反復(fù)性規(guī)律，才能有效的安排教學(xué)計劃，實現(xiàn)學(xué)生聲樂知識的快速提高。

三、完善聲樂教學(xué)的措施

完善聲樂教學(xué)的具體措施，建立在對聲樂教學(xué)的特點和規(guī)律的理解之上，只有充分地理解并且在教學(xué)的實踐過程中嚴(yán)格的按照聲樂教學(xué)的特點和規(guī)律安排教學(xué)的內(nèi)容，才能從根本上提高教學(xué)的質(zhì)量，保證學(xué)生聲樂知識的迅速提高。老師在聲樂教學(xué)的過程中必須根據(jù)不斷發(fā)展的聲樂教學(xué)的實踐，總結(jié)出聲樂教學(xué)的具體特點和規(guī)律，按照聲樂教學(xué)的特點和規(guī)律安排具體的教學(xué)內(nèi)容。

[參考文獻]

[1]俞子正、田曉寶、張曉鐘聲樂教學(xué)論[M]重慶：西南師范大學(xué)出版社20006

教學(xué)基本規(guī)律范文第4篇

那么，什么是小學(xué)語文教學(xué)的基本規(guī)律呢？按道理說，《小學(xué)語文新課程標(biāo)準(zhǔn)》應(yīng)該對這一重要問題作出明確而規(guī)范地表述，但結(jié)果卻令人失望。《小學(xué)語文新課程標(biāo)準(zhǔn)》在“前言”中有一句：“遵循語文教育的規(guī)律，努力建設(shè)與現(xiàn)代社會發(fā)展相適應(yīng)的語文課程”。在“教學(xué)建議”中只是有一句：“遵循學(xué)生身心發(fā)展和語文學(xué)習(xí)的規(guī)律，選擇教學(xué)策略。”但小學(xué)語文教學(xué)的規(guī)律到底是什么，卻未作有詮釋。

那么，小學(xué)語文教學(xué)的基本規(guī)律究竟如何表述呢？筆者通過學(xué)習(xí)研究《小學(xué)語文新課程標(biāo)準(zhǔn)》和現(xiàn)代教學(xué)論，認為，語文教學(xué)的基本規(guī)律是：在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生自主有序地感知課文，領(lǐng)悟思想內(nèi)容，積累知識和語言，并通過運用（即訓(xùn)練或?qū)嵺`）提升學(xué)的語文素養(yǎng)和語文能力。簡言之，就是感知——領(lǐng)悟——積累——運用。

一、重視感知。

從認識論的角度說，語文教學(xué)是一種特殊的認識過程，而感知即是這特殊認識過程的初級階段，是對文本的感性認識。學(xué)習(xí)任何課文，不論是選修課還是必修課，都不能超越這個階段。都要求從整體上把握文本，大體弄通詞語、理清思路、概括要點，初步領(lǐng)會作者的思想傾向觀點和感情。那么，如何感知呢？感知的方法多種多樣，閱讀是感知文本的主渠道，應(yīng)根據(jù)文本的特點或默讀、或略讀、或跳讀、或精讀、或查資料、或述情節(jié)、或列提綱等等，一句話，要看菜吃飯，量體裁衣，根據(jù)不同的體裁和內(nèi)容加以選擇。可是有的老師往往超越這個階段，以長篇累牘的分析來代替學(xué)生的自我感知，這正如張大文先生所指出的問題，是對其規(guī)律性和工具性的忽視，而空談思想性與人文性。

二、重視領(lǐng)悟。

如果說，感知是閱讀教學(xué)的初級階段，那么領(lǐng)悟則是閱讀教學(xué)的深化，是對課文的理性認識，是閱讀教學(xué)的高級階段，是知識形成能力的前提。所謂領(lǐng)悟，就不僅是知，知道是什么，而且要懂，能回答為什么，能夠舉一反之，聞一知十。許慎在《說文解字》中說：“悟，覺也，從心，吾聲。”可見，領(lǐng)悟從人的心智上、思想上啟發(fā)人的“悟”。這種“悟”的特點是由感性的量的變化到理性的質(zhì)的飛躍。在具體操作中，就是在感知的基礎(chǔ)上，從文本的特點出發(fā)，抓住重點，突破難點，引導(dǎo)學(xué)生對文本或其經(jīng)典段落進行默讀、品讀，讀出重點、節(jié)奏、韻律、感情和意境，鼓勵學(xué)生討論、質(zhì)疑。使學(xué)生不但明白文本寫什么，而且還要明白為什么寫，怎么寫，這樣寫妤不好，好在哪里。同時，對文本的思想內(nèi)容與藝術(shù)形式進行深層的探究、評價與鑒賞，這也是語文教學(xué)人文性的本質(zhì)要求。

三、重視積累。

積累是提升學(xué)生的語文素養(yǎng)基礎(chǔ)。素養(yǎng)，顧名思義，靠平時的積累和修養(yǎng)。何謂積累？即積累語言，積累思想，積累文化、文學(xué)常識，積累生活素材。積累要做到“三多”，多讀、多背、多記。多讀就是多讀課文，多讀文學(xué)名著經(jīng)典、科普書刊和其他有益讀物；多背就是多背誦名篇名句，特別是古典詩歌和優(yōu)美散文；多記就是多記筆記，或存入電腦，并引導(dǎo)學(xué)生觀察生活，記錄生活中的點點滴滴。古今多少碩儒、大師級的博學(xué)人物，其淵博的奧秘之一是善于積累罷了。當(dāng)然，這種積累，不僅是簡單的量的增加，而且通過梳理、歸納，使知識系統(tǒng)化、序列化、網(wǎng)絡(luò)化的過程。

四、重視運用。

教學(xué)基本規(guī)律范文第5篇

關(guān)鍵詞：概念;規(guī)律;策略

高中物理是以基本概念和基本規(guī)律為主干而構(gòu)成的一個完整的物理知識體系，其中基本概念是物理學(xué)科的基石，基本規(guī)律則是物理學(xué)科的中心，物理概念和物理規(guī)律都是高中物理基礎(chǔ)知識最重要的內(nèi)容。因此在物理教學(xué)中，幫助學(xué)生形成清晰的物理概念，準(zhǔn)確的掌握物理的基本規(guī)律就顯得尤為重要。但是要使學(xué)生形成概念，掌握規(guī)律，決不是簡單的，被動地從教科書上或教師那里接受一些概念和規(guī)律的條文，學(xué)生靠“滿堂灌”、“填鴨式”教學(xué)得來的概念和規(guī)律將毫無用處。要使學(xué)生形成有價值的概念、掌握最基本的規(guī)律，教師在教學(xué)中要注意以下幾點：

一、獲得足夠多的感性材料，積累充足的感性認識

感性認識是學(xué)生形成概念和掌握規(guī)律的基礎(chǔ)。在物理學(xué)習(xí)中，使學(xué)生對所學(xué)習(xí)的物理問題獲得生動而具體的感性認識是非常必要的。在物理教學(xué)中，如果學(xué)生對所學(xué)習(xí)的物理問題還沒有獲得必要的感性認識，還沒有認清必要的物理現(xiàn)象，教師就急于向?qū)W生講解概念和規(guī)律，采用“填鴨式”的教學(xué)，學(xué)生靠灌輸?shù)脕淼摹案拍睢焙汀耙?guī)律”就將是空中樓閣。其實，當(dāng)學(xué)生對教師介紹有關(guān)的物理現(xiàn)象和物理事例有了比較充分的感性認識，而學(xué)生自己用已學(xué)的知識又無法合理地說明和解釋這些現(xiàn)象與事例時，便會有強烈的求知欲。例如，我們都有這樣的體驗，一個身高體壯的大人從你身旁走過，不當(dāng)心碰了你一下，可能使你打個趔趄，甚至摔倒。但是，如果碰你的是個瘦小的小孩，盡管他走得跟那個大人一樣快，打趔趄甚至摔倒的可能不是你，卻是他。學(xué)生便會產(chǎn)生“這究竟為什么？這到底是什么？”的探究心理，這種探究心理，這種對學(xué)習(xí)內(nèi)容的濃厚興趣，正是學(xué)生學(xué)習(xí)概念掌握規(guī)律的內(nèi)部動機。可見，當(dāng)我們考慮一個物體的運動效果時，只考慮運動速度是不夠的，還必須把物體的質(zhì)量考慮進去。物理學(xué)上把物體的質(zhì)量和速度的乘積叫物體的動量。

每一個物理概念和規(guī)律都包含著大量的具體事例。在物理教學(xué)時，特別需要注意的是，并不是具體事例越多越好，為了幫助學(xué)生能在感性認識的基礎(chǔ)上進行分析，我們教師必須精選典型事例，這樣才能收到預(yù)期的效果。

二、引導(dǎo)學(xué)生對相關(guān)感性材料科學(xué)抽象，形成概念、掌握規(guī)律

形成概念，掌握規(guī)律的關(guān)鍵是積極引導(dǎo)學(xué)生正確的進行科學(xué)抽象，使學(xué)生的物理知識由感性認識上升到理性認識。觀察同一個物理現(xiàn)象，不同的學(xué)生會得出不同的結(jié)論。因為在每一個物理現(xiàn)象中，存在著多種因素的影響。如果把握不住抽象思維的正確方向，就會得出錯誤的結(jié)論。例如，在“馬拉車”的問題上，盡管學(xué)生把牛頓第三定律背得滾瓜爛熟，思想上總還認為“馬對車有拉力，車對馬沒拉力”或者“馬對車的拉力大于車對馬的拉力”。學(xué)生“最有力的證據(jù)”是：反正是馬拉著車向前走，而不是車?yán)R向后退。學(xué)生主要是固執(zhí)地盯住了馬拉車向前走這一直觀的表面現(xiàn)象，而沒有對車，馬的啟動過程以及車，馬與路面之間的作用力做深入細致的餓分析。

三、強化所學(xué)概念和規(guī)律