認知主義和建構(gòu)主義

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認知主義和建構(gòu)主義范文第1篇

社會主義核心價值體系價值目標高職醫(yī)學生黨的十報告明確要求，要深入開展社會主義核心價值體系學習教育，用社會主義核心價值體系引領(lǐng)社會思潮，凝聚社會共識。作為未來的護理、檢驗、營養(yǎng)康復等醫(yī)療工作重要主體的高職醫(yī)學生，擔負著人民群眾“健康所系，性命相托”的神圣職責。其人生價值目標的取向影響著我國醫(yī)療事業(yè)的發(fā)展，影響著醫(yī)德醫(yī)風建設。引導他們高度認同社會主義核心價值體系，并在社會主義核心價值體系框架內(nèi)構(gòu)建人生價值目標顯得尤為迫切。

一、高職醫(yī)學生人生價值目標選擇分析

高職醫(yī)學院校是國民醫(yī)學教育的重要陣地，擔負著培養(yǎng)人民群眾所需要的護理康復等高級醫(yī)護人才的重任。是思想意識形態(tài)的前沿陣地，是思想最活躍的地方，也最易收到各種不良思潮的沖擊。黨的十以后，我國的改革進入一個新的歷史階段，各種社會熱點將會疊加涌出，加上網(wǎng)絡時代信息傳播手段多樣便捷，思想意識形態(tài)領(lǐng)域會呈現(xiàn)活躍復雜的狀況，思想意識多元多樣多變的特點更加明顯，價值取向與現(xiàn)實利益相互交織的特征更加突出。而高職醫(yī)學生正處于人生的起步階段，品德養(yǎng)成的關(guān)鍵時期，他們的社會閱歷較少，邏輯思維發(fā)展但還不成熟，價值判斷能力相對較弱些，又面臨著學業(yè)和就業(yè)壓力，往往只專注醫(yī)學領(lǐng)域的學習，既崇尚真善美的精神境界又在利益問題上趨于急功近利，這樣容易導致出現(xiàn)政治信仰迷茫，理想信念模糊，人生價值觀傾向功利化。

二、以社會主義核心價值體系構(gòu)建人生價值目標的現(xiàn)實意義

1.社會主義核心價值體系的科學內(nèi)涵

社會主義核心價值體系的組成包括四個方面：指導思想、中國特色社會主義共同理想、以愛國主義為核心的民族精神和以改革創(chuàng)新為核心的時代精神、社會主義榮辱觀。這是一個統(tǒng)一的有機整體，集社會主義價值理念之大成，是社會主義意識形態(tài)的核心內(nèi)容。其中，是靈魂和核心，是社會主義意識形態(tài)的旗幟。中國特色社會主義共同理想是時代的主題，是中華民族生生不息的強大精神支柱，也是中華民族實現(xiàn)偉大復興的凝聚力量。民族精神和時代精神是一個民族的氣質(zhì)和精神結(jié)晶，也是時代進步的助推器。以“八榮八恥”為內(nèi)容的社會主義榮辱觀是社會主義核心價值體系的基礎(chǔ)，是社會主義市場經(jīng)濟條件下做出是非選擇和價值判斷的基本準則。

2.構(gòu)建人生價值目標的現(xiàn)實意義

社會主義核心價值體系對高職醫(yī)學生確立正確的人生價值取向，思想觀念和道德情操具有極為重要意義。為他們加強自身修養(yǎng)，提高思想道德素質(zhì)和法律素質(zhì)，傳承醫(yī)德醫(yī)風，成長為德智體全面發(fā)展的醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)接班人指明了努力方向，明確了基本途徑。對高職醫(yī)學生一生的奮斗將會產(chǎn)生長遠而深遠的影響。

三、構(gòu)建高職醫(yī)學生人生價值目標的可行性措施

1.高職醫(yī)學院校要堅持以學生為本，重點在引導踐行上和長效機制上下功夫

堅持把教育與鼓舞人，引領(lǐng)與尊重人，理解與關(guān)心人結(jié)合起來，切實把社會主義核心價值體系融入到醫(yī)學教育和醫(yī)德醫(yī)風建設的全過程，貫穿到培養(yǎng)醫(yī)學人才各個環(huán)節(jié)和方面。一是要抓住靈魂，把握主題，突出精髓，打牢基礎(chǔ)。要緊緊抓住指導思想這個靈魂，牢牢把握社會主義核心價值體系的性質(zhì)，始終堅持用中國特色社會主義共同理想這個主題，把黨在社會主義初級階段的總目標，國家發(fā)展，民族振興與個人幸福緊密聯(lián)系起來，增強高職醫(yī)學生對社會主義核心價值體系認同；要突出以愛國主義為核心的民族精神和以改革創(chuàng)新為核心的時代精神教育，不斷激發(fā)高職醫(yī)學生開拓創(chuàng)新，自強不息的精神動力。

2.高職醫(yī)學院校思想政治課是進行社會主義核心價值體系教育的主陣地

應該以教材建設為基礎(chǔ)，以師資隊伍培養(yǎng)為關(guān)鍵，以創(chuàng)新教學方法為重點，以宏觀指導為龍頭，以醫(yī)學生的全面而自由發(fā)展為目標，加強社會主義核心價值體系教育。要尊重醫(yī)學生的全面發(fā)展，即理想信念，專業(yè)知識，道德修養(yǎng)等方面的協(xié)調(diào)進步。更要尊重醫(yī)學生的個體差異，及時了解和掌握醫(yī)學生思想新變化，有針對性地進行理想信念和價值觀教育。這就要求高職醫(yī)學院校思政教師要面對面，敢于正視問題，對醫(yī)學生關(guān)心和困惑的問題要及時答疑解惑；要肩并肩，防止居高臨下甚至簡單的說教，真誠的與醫(yī)學生平等交流；要手拉手，關(guān)注醫(yī)學生身心健康和成長規(guī)律，幫助他們解決實際困難；要心連心，多設身處地的為醫(yī)學生著想，多理解關(guān)心他們，真正做到心心相通。

3.高職醫(yī)學院校應結(jié)合實際，緊緊圍繞構(gòu)建高職醫(yī)學生人生價值目標

深入開展社會主義核心價值體系宣傳普及教育，抓住高職醫(yī)學生朝氣蓬勃，熱衷嘗試的特點，注重從形式上創(chuàng)新，充分調(diào)動他們自覺參與的積極性，引導醫(yī)學生自覺踐行社會主義核心價值體系。理論教育要富有感染力，需輔之以案例、多媒體、音樂等載體，借助于討論、辯論、演講、情境表演等手段。少枯燥說教，多用靈魂叩問或終極追問等哲學方式，讓醫(yī)學生們以一種流暢愉悅的心境接受理論。從而感受到社會主義核心價值體系的真諦。又比如，通過開展“道德銀行”的形式，激發(fā)醫(yī)學生踐行核心價值體系就有富有創(chuàng)意。平時醫(yī)學生每做一件好事，就獲得道德加分，存入個人賬戶，如果做了不好的事，就要從道德銀行個人賬戶上扣分。這樣可以激發(fā)踐行核心價值體系的積極性，而且也使社會主義核心價值體系進一步具體化。俗話說：“地要自己翻，苗要親手栽，沒有汗水灑，哪有豐收來。”親身到社會中實踐，也是構(gòu)建人生價值目標的催化劑。可以組織醫(yī)學生們?nèi)ァ熬?#8226;一八“歷史博物館參觀，到老區(qū)革命根據(jù)地參觀，對中國革命勝利來之不易有更深刻認識，從而認識到只有社會主義才能發(fā)展中國，認識到自己肩負的歷史使命，激發(fā)他們樹立全心全意為人民服務的人生價值觀。

總之，高職醫(yī)學生是社會主義核心價值體系教育和學習的主體，他們會根據(jù)自己的個性和需要對社會主義核心價值體系進行擇取，整合內(nèi)化，從而接受對自己有價值的理念。高職醫(yī)學院校要以黨的十八屆三中全會指示精神為指導，以思想政治教育為載體，積極引領(lǐng)高職醫(yī)學生以社會主義核心價值體系作為人生價值目標，自覺踐行社會主義核心價值體系，為實現(xiàn)中華民族偉大復興的中國夢而努力奮斗。

參考文獻：

\[1\]用當代大學生核心價值觀引領(lǐng)大學生健康成才成才.云南日報.

認知主義和建構(gòu)主義范文第2篇

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學習理論幼兒教育

建構(gòu)主義是20世紀80年代興起的一種新的認知理論。建構(gòu)主義學習理論強調(diào)在學習過程中學習者積極主動的參與、自主學習和主動構(gòu)建的重要性，以及教師在教育過程中起組織者、引導者、促進者的作用。建構(gòu)主義這一理論對幼兒教育具有重要指導作用，為培養(yǎng)幼兒的獨立性、自主性，促進幼兒在教師指導下主動地富有個性地學習，提供了理論支撐。

一、建構(gòu)主義學習理論的基本觀點

建構(gòu)主義學習理論不是某個心理學家或教育學家個人的理論成果，而是眾多的心理學家和教育學家關(guān)于建構(gòu)主義知識、理論與實踐進行探索和總結(jié)的成果，他們主要包括杜威、維果茨基、加德納，形成了眾多建構(gòu)主義理論流派，如個人建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、激進建構(gòu)主義、信息加工建構(gòu)主義等。盡管不同的建構(gòu)主義流派有各自的主張，但他們在學習理論上卻有著共同的觀點，即建構(gòu)主義者都認為學習者是主動地建構(gòu)他們的認知世界，提高認知功能，而不是通過單向傳授被動地接受知識。

(一)建構(gòu)主義知識觀

知識觀，是指對知識的認識、看法以及與此有關(guān)的觀念的綜合。它涉及到的一些基本問題有：什么是知識，知識有哪些形態(tài)，知識是主觀的還是客觀的。建構(gòu)主義者認為知識是客觀的，但他們更強調(diào)，知識主要是由個人主動地建構(gòu)而獲得的。建構(gòu)主義者認為知識僅是主體對客觀世界的一種解釋，而不是絕對的真理，知識不可能以實體的形式存在于個體之外，不同的個體會依據(jù)自己的經(jīng)驗背景對相同的命題進行不同的建構(gòu)，學生對知識的獲得只有通過主動建構(gòu)來完成。建構(gòu)主義知識觀引起了教學內(nèi)容、方式和方法的一系列變革，這一理論使幼兒教育工作者重新考慮如何幫助幼兒主動建構(gòu)知識，如何更好地引導幼兒質(zhì)疑、探究，積極主動地參與到教學環(huán)境中，進行建構(gòu)意義的學習。

(二)建構(gòu)主義學習觀

行為主義者認為學習是一定的刺激情境與反應之間的聯(lián)結(jié)，信息加工理論者把人腦當成計算機，把學習看成信息的登陸、存貯、提取的過程；而建構(gòu)主義者則認為學習是一個交互用的過程，是在一定的情境中，新知識與學習者已有的知識經(jīng)驗的交互作用，即學習是在一定的情境中，通過積極主動地建構(gòu)，從而獲得的對客觀世界的意義建構(gòu)的過程。

建構(gòu)主義認為學習環(huán)境是由情景、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)四大要素構(gòu)成的。建構(gòu)主義的學習環(huán)境是開放的環(huán)境，是師生之間、學生之間相互合作促進的環(huán)境，是充滿對客觀世界的意義建構(gòu)的環(huán)境。學習的本質(zhì)就是學習者主動建構(gòu)的過程，而對客觀世界的意義建構(gòu)就是學習的最終目的。

(三)建構(gòu)主義教學觀

建構(gòu)主義認為學生不是空著腦袋走進課堂的，不是接受知識的木偶，教師也不是傳授知識的機器，教學不是簡單的告訴，而是與學生交流、探究以及做出調(diào)整的過程。在教學中，教師要注意學生已有的認知結(jié)構(gòu)和已有的經(jīng)驗基礎(chǔ)，創(chuàng)設一定的問題情境，鼓勵學生自主學習、勤于思考、樂于探究，從而獲得新知識、新意義的建構(gòu)。建構(gòu)主意的教學策略就是以學習者為中心，教師創(chuàng)造一定的問題情境，促進學習者與情境的交互作用，從而積極主動地建構(gòu)客觀世界的意義。

二、建構(gòu)主義學習理論對幼兒教育的啟示

(一)學習要配合兒童的認知水平

建構(gòu)主義者認為，知識不是以實體的形式存在于主體之外，而是主體對客觀世界的一種解釋，不同的個體有不同的認知結(jié)構(gòu)。

兒童是通過同化或順應獲得新知識的。同化是通過經(jīng)驗或認知結(jié)構(gòu)實現(xiàn)對感覺資料的吸收。兒童積極主動地同化必須以已有的經(jīng)驗背景和認知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，因而在學前教育教學中，教師必須了解兒童已有的經(jīng)驗背景和認知發(fā)展水平，教師為幼兒呈現(xiàn)的教學內(nèi)容、教學方式要有利于幼兒積極主動地同化新知識。順應是兒童借助與新知識或觀念的接觸，促進已有結(jié)構(gòu)、圖式發(fā)生改變的過程，或創(chuàng)立足以容納新接觸事物的圖，或修正原有結(jié)構(gòu)以容納新事物的過程。調(diào)節(jié)是主體在新知識與已有認知水平發(fā)生沖突的情境中做出的對原有認知結(jié)構(gòu)的調(diào)節(jié)。根據(jù)建構(gòu)主義理論，認知沖突有助于幼兒認知水平的發(fā)展。同時，我們可以看出，幼兒教師要利用好認知沖突，推動幼兒認知的發(fā)展，一方面要了解幼兒已有認知水平，為幼兒提供的教學、游戲等活動要能引起幼兒的認知沖突，從而激發(fā)幼兒主動探索和求知的興趣；另一方面，認知沖突在幼兒教學中的運用要符合適度原則，遠遠高于幼兒原有認知水平的教學和游戲等活動，太難或非幼兒能力所能達到任務或游戲，會使幼兒對活動失去興趣，不利于培養(yǎng)幼兒主動探究的精神。因而，在幼兒教學中，教師要了解幼兒已有的認知發(fā)展水平，為幼兒提供最適宜的認知沖突，促進幼兒積極主動地建構(gòu)新的認知水平。

(二)重視活動在幼兒教育中的作用

建構(gòu)主義認為學習是新知識與已有知識經(jīng)驗交互作用的過程，是學習者通過交互作用而主動建構(gòu)新的理解、新的認知結(jié)構(gòu)的過程。幼兒思維處于感知運算階段和前運算階段，只有在與他人或物的相互作用過程中，才能逐步建構(gòu)對客觀世界的意義。如幼兒只有在對物體的動作中，才能建構(gòu)物體的輕重等概念。幼兒也只有在活動中才能真正建構(gòu)出數(shù)理邏輯經(jīng)驗，如為了讓幼兒掌握數(shù)的抽象意義，可通過讓幼兒擺弄石子，時而將距離放大或縮小，時而改變計數(shù)方向和次序的過程中，幼兒最終發(fā)現(xiàn)總數(shù)始終不變，從而獲得對事物量關(guān)系的認知并體驗到數(shù)學的趣味性。在幼兒的實際教學中，教師為幼兒組織豐富多彩的活動和游戲，在游戲和活動中，促進幼兒情感、態(tài)度、能力、知識、技能的發(fā)展。

(三)重視幼兒的興趣和需要

建構(gòu)主義認為，學習是主動建構(gòu)的過程，同化作用的實現(xiàn)是兒童主動作用的結(jié)果。幼兒積極主動地參與各種活動和游戲是以幼兒自身的興趣和需要為基礎(chǔ)的。正如皮亞杰所言，“一切成效的活動必須以某種興趣和需要為先決條件”，興趣實際上不過是同化作用的動力。人們對事物的興趣和需要誘發(fā)認知沖突，教師利用幼兒的興趣和需要，激發(fā)幼兒適度的認知沖突，將幼兒對事物表面的興趣內(nèi)化，將幼兒的外部需要轉(zhuǎn)化為內(nèi)部需要，發(fā)展幼兒主動地探索事物的積極性和認知事物的能力。

(四)重視幼兒之間的交往

建構(gòu)主義學習理論認為，情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)是學習環(huán)境的四大要素。情境就是指為學習者創(chuàng)設一個有意義的問題情境，為學習者的協(xié)作、會話、意義建構(gòu)提供一定的情境。協(xié)作發(fā)生在學習的整個過程，包括師生之間、學生之間的協(xié)作，而會話是協(xié)作過程中不可缺少的一環(huán)，師生之間、學習者之間的協(xié)作、會話有助于引發(fā)學習者自我反思，從而促進原有認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。在幼兒教學過程中，教師要重視師幼之間、幼兒之間的交往，這種交往能夠有力地促進幼兒語言、情緒、社會性以及認知的發(fā)展。幼兒只有在與其他幼兒交流時，才會知道其他人的看法并非都與自己的一樣，這樣幼兒就不可避免地要進行辨別、思考，從而學會從他人的立場去思考問題，從而有利于幼兒養(yǎng)成批判性、客觀性地思考問題的習慣，有利于擺脫幼兒的自我中心狀態(tài)。

(五)為幼兒創(chuàng)設一個開放的良好的學習環(huán)境

認知主義和建構(gòu)主義范文第3篇

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；精讀課；教學設計

一、建構(gòu)主義的內(nèi)涵及其對教學的啟示

(一)建構(gòu)主義

建構(gòu)主義(Constructivism)是西方教育心理學的最新教學理論。是認知理論的一個分支，是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。建構(gòu)主義最早是由瑞士心理學家皮亞杰(J.Piaget)通過研究兒童的認知規(guī)律提出來。科恩伯格(O.Kemberg)和斯滕伯格(R.J.stemberg)等人的研究使建構(gòu)主義理論得到進一步的豐富和完善。建構(gòu)主義教學理論在認識論、學習觀、教學觀等方面都提出了自己的見解與觀點。并在國內(nèi)外教育教學領(lǐng)域產(chǎn)生了廣泛的影響。

建構(gòu)主義作為一種新的認識論，反對機械反映論。它認為，認識不是人腦對事物直接的、簡單的反映，而是以原有知識為基礎(chǔ)、在主客體的相互作用中建構(gòu)而成的。它鼓勵學習者發(fā)揮學習的主動性，積極地參與到實踐中去解決問題，并在學習過程中不斷提高自己的認知能力：使新知識的學習不斷得到攀升。同時注重教師在學習過程中的牽引作用。

(二)建構(gòu)主義學習理論

自20世紀50年代起，學習理論經(jīng)歷了行為主義、認知主義和建構(gòu)主義等不同的發(fā)展階段。風行于60年代的行為主義強調(diào)學習起因于外部刺激，認為只要控制刺激并給以適當強化。就能控制和預測行為，它完全忽視了學習者的內(nèi)部心理過程。這一時期教學中盛行的“聽說法”和“視聽法”就集中體現(xiàn)了行為主義的思想。80年代，認知主義學習理論成為主流。該理論主張。人的認識不是由外界刺激直接給予的。而是外界刺激和內(nèi)部心理過程相互作用的結(jié)果。這一時期流行的“認知法”就和認知主義理論密切相關(guān)。自90年代起，建構(gòu)主義學習理論悄然興起。如果說行為主義注重外部刺激的設計，認知主義著重知識結(jié)構(gòu)的建立的話，建構(gòu)主義則更關(guān)心學習環(huán)境的設計。行為主義和部分認知主義偏重于教師的教，而建構(gòu)主義則特別注重學生的學。

建構(gòu)主義學習理論認為。知識的獲得主要不是通過教師傳授。而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，利用必要的學習資源，通過與老師和學習伙伴的交流、協(xié)作，最終以意義建構(gòu)的方式來獲得。建構(gòu)主義學習的基本特征突出表現(xiàn)在學習的自主性、學習的情境性和學習的社會性這三個方面。

建構(gòu)主義改變過去只重視知識傳授的傳統(tǒng)教學方式，重新對教師與學生的角色進行定位，充分發(fā)揮學生的主動性和創(chuàng)造性，讓他們在適當?shù)沫h(huán)境中通過探索和交流主動地參與學習過程，最終獲得知識。

因此，了解并激發(fā)學生的學習動機、情緒感受和創(chuàng)新、探索意識是教學過程中重要的環(huán)節(jié)。

但是，強調(diào)學生的“學”，并不意味忽視教師主導作用的發(fā)揮。忽視師生之間的情感交流和情感因素在學習過程中的重要作用。這是我們在教學設計時所需要考慮和注意的。

二、基于建構(gòu)主義的教學設計模式

基于建構(gòu)主義的教學設計應強調(diào)以學生為中心、強調(diào)情境對意義建構(gòu)的重要作用、強調(diào)協(xié)作學習對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用、強調(diào)對學習環(huán)境(而非教學環(huán)境)的設計、強調(diào)利用各種信息資源來支持學(而非教)、強調(diào)學習過程的最終目的是完成意義建構(gòu)(而非完成教學目標)。在外語教學中，精讀課是綜合性最強的、知識與技能并重的一門基礎(chǔ)課。精讀教師和學生們相處多，彼此了解多，這有利于開展學習環(huán)境設計，有利于因材施教，有利于發(fā)揮學生的主動性和創(chuàng)造性。所以在精讀課教學中開展建構(gòu)主義的學習十分有益。下面結(jié)合新視野大學英語第一冊unit 2 section A來談談基于建構(gòu)主義的教案設計。

(一)分析教學目標

分析教學目標是為了確定學生學習的主題，再圍繞這個主題進行情景創(chuàng)設。本單元的主題是“代溝”。除了要掌握一些關(guān)于“代溝”的詞句和表達法，還要了解“代溝”的原因，表現(xiàn)形式和解決辦法。　(二)分析學習者

對于學習者的分析，主要目的是設計適合學生能力與知識水平的學習問題，設計適合學生個性的情景問題。學習者是非英語專業(yè)大一新生。

(三)設計學習任務

這是整個建構(gòu)主義教學設計模式的核心和重點，它為學習者提供了明確的目標和任務，使得學習者在解決問題過程中，確實能夠達到教學目標的要求。學習情景設計，有助于將問題置于一個真實的任務環(huán)境中，這有助于學生知識與能力的遷移。學習任務的設計要遵循以下原則：

要設計非良構(gòu)的問題。非良構(gòu)的問題具有無顯示目標和限制條件：有多解、多解法或者無解；有多種評判答案的標準：問題的概念理論基礎(chǔ)的必要性及其組織具有不確定性等特征。那些只需要回答yes/no的問題是“假交互”，這樣的問題不能太多。否則只能是“表面繁榮”，學生的實際語言能力得不到提高。

設計學習任務要符合學習者的特征。不能超越學習者的知識能力太多。

要設計開放性的問題。解決問題的目的不是期望學生一定就能給出完美的答案，而是鼓勵學生參與，使其了解這個領(lǐng)域。

根據(jù)這些原則，我在不同的階段設計了不同的任務。在pre-reading activities階段。我用一首敘事歌She’s Leaving Home(Lennon/McCartney)引入主題，激發(fā)興趣。聽完歌提問，讓學生講講這首歌的主旨。簡單回答之后。進入Brainstorming discussion，討論父母和孩子“代溝”主要表現(xiàn)在哪些方面，學生的有些回答會讓你耳目一新。

在while-reading activities階段，主要根據(jù)課文內(nèi)容提問：詞句的理解，對下面內(nèi)容的猜測，寫作手法。主旨大意，邏輯信號詞的運用等。

在after-reading activities階段，要求學生進一步思考什么是“代溝”?并且用短劇表演的形式來把“代溝”演出來。學生的創(chuàng)造性和主動性被空前調(diào)動起來，他們表演的短劇涉及到“早戀”“網(wǎng)絡語言”“服飾打扮”等兩代人在生活中方方面面的不同意見，把“代溝”活化了，同時使用了很多剛剛學過的新詞和新的表達法。

(四)設計學習情景

認知主義和建構(gòu)主義范文第4篇

論文關(guān)鍵詞：職業(yè)技術(shù)；建構(gòu)主義；教學觀；學習環(huán)境；網(wǎng)絡信息；創(chuàng)新

近幾年的教育改革探索中，建構(gòu)主義教學和學習理論逐漸受到教育者的關(guān)注。建構(gòu)主義從哲學、認知心理學、社會學的角度闡述學習的過程，建構(gòu)主義的知識觀、教學觀，對許多學科的教學理論和實踐的具有積極的指導作用。

建構(gòu)主義教學理論強調(diào)學習過程中學生的主體行為，重視學生的自身體驗和發(fā)展，強調(diào)認識主體的主體性。教師是學生的幫助者、促進者和引導者。這種教學模式改變了傳統(tǒng)以“教”為中心的教學觀念，“學”已是現(xiàn)代教學改革的大趨勢。隨著信息時代的到來，以知識經(jīng)濟為主已經(jīng)成為當今社會的主要特征,信息技術(shù)和智力資本成為經(jīng)濟發(fā)展的重要動力。單獨的書本知識以及課堂教學遠遠滿足不了學生對知識的渴求。建構(gòu)主義的學習和教育理論能夠有效地調(diào)動學生的學習主動性，培養(yǎng)創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力與合作精神，更加適合于目前我國職業(yè)技術(shù)教育的教學目標。

一、關(guān)于建構(gòu)主義的認識

建構(gòu)主義，也稱建構(gòu)——闡釋主義，是一種哲學觀，它是對客觀主義的批判，它有特定的本體論、認識論、人

論和方法論。建構(gòu)主義的產(chǎn)生最早可以追溯到18世紀拿破侖時代的哲學家維柯，20世紀皮亞杰、杜威將建構(gòu)主義的認識論應用于學習和課堂教學，為建構(gòu)主義的發(fā)展做出了重要的貢獻。建構(gòu)主義的觀點一般表現(xiàn)為認知的建構(gòu)主義、社會的建構(gòu)主義和激進建構(gòu)主義。對教學影響較大的是認知的建構(gòu)主義和社會建構(gòu)主義，并產(chǎn)生了建構(gòu)主義教學哲學觀，即建構(gòu)主義教學模式。

建構(gòu)主義的先導者，認知的建構(gòu)主義代表者皮亞杰認為“知識既非來自主體，也非來自客體，而是在主體與客體之間的相互作用過程中建構(gòu)起來的。一方面，新經(jīng)驗要獲得意義需要以原來的經(jīng)驗為基礎(chǔ)；另一方面，新經(jīng)驗的進入又會使原有的經(jīng)驗發(fā)生一定的改變，使它得到豐富、調(diào)整或改造，這就是雙向的建構(gòu)過程。”由此可見，建構(gòu)主義認為知識不是被動接受的，而是認知主體積極建構(gòu)的；學習不是被動接受，而是學習者主動的行為，是基于原來知識基礎(chǔ)上的重新構(gòu)件與升華。

（一）建構(gòu)主義的教學觀

建構(gòu)主義與傳統(tǒng)的教學模式存在著明顯差別，具體表現(xiàn)在：

1.建構(gòu)主義的知識觀。建構(gòu)主義認為，知識并不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，并不能絕對準確無誤地概括世界的法則，不是問題的最終答案，它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華。

2.建構(gòu)主義的學習觀。對于知識的理解由學習者基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，取決于特定情境下的學習活動過程。學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，對新信息重新認識和編碼，建構(gòu)自己的理解。學習過程同時包含兩方面的建構(gòu)：一方面是對新信息的意義的建構(gòu)，另一方面是對原有經(jīng)驗的改造和重組。建構(gòu)主義強調(diào)復雜學習環(huán)境和真實的任務；強調(diào)學習的主動性；強調(diào)學習者社會協(xié)商和相互作用；主張理解知識建構(gòu)過程。

3.建構(gòu)主義的師生觀。建構(gòu)主義者強調(diào)學習的主動性和合作性，建構(gòu)主義者認為由于對事物的意義每個人都以自己的方式理解，從而不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的標準，通過合作學習，使對知識的理解更加豐富和全面。

建構(gòu)主義提倡在教師指導下的，以學習者為中心，但不忽視教師的指導作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。教師的作用由傳統(tǒng)的傳遞知識的者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的輔導者、幫助者、促進者，學生是學習信息加工的主體，是意義建構(gòu)的主動者，而不是知識的被動接收者和被灌輸?shù)膶ο蟆?/p>

（二）建構(gòu)主義的學習環(huán)境

建構(gòu)主義認為，學生的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助而獲得的，理想的學習環(huán)境包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個部分。

1.情境。學習環(huán)境中的“情境”創(chuàng)建應有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構(gòu)。在建構(gòu)主義的學習環(huán)境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還應考慮有利于學生學習的情境的創(chuàng)設問題。

2.協(xié)作。協(xié)作貫穿于整個學習活動的始終。協(xié)作對于學生收集資料，對問題的分析、假設的提出與驗證和學習結(jié)果的評價、意義的最終建構(gòu)都具有十分重要的作用。學生之間通過相互溝通、交流、辯論，共同完成的一定任務，從而對問題形成更豐富、更靈活的理解。協(xié)作與溝通的對象可以是老師、學生、專家。

3.交流。交流是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。在學習的協(xié)作過程中，學生間對同一問題都有自己的不同體驗和理解，他們之間協(xié)商、相互交流，最終達成共識。從而形成學習者的思維成果都為整個學習群體所共享。可以說，交流是達到意義建構(gòu)的重要手段之一。

4.意義建構(gòu)。意義建構(gòu)社整個學習過程的最終目標，建構(gòu)的意義就是指事物或問題件所構(gòu)成的內(nèi)在規(guī)律間的聯(lián)系。

二、建構(gòu)主義在職業(yè)技術(shù)教學中的融合

（一）職業(yè)技術(shù)教育的性質(zhì)適應于建構(gòu)主義的意義建構(gòu)

職業(yè)技術(shù)具有較強的技術(shù)性和社會實踐性。要以培養(yǎng)生產(chǎn)、服務、管理第一線技術(shù)應用型人才為主，在掌握基本技能和理論基礎(chǔ)上能夠在社會實踐中熟練地運用知識、解決問題。這種知識和能力的培養(yǎng)是建立在長期的經(jīng)驗積累和實踐基礎(chǔ)上的，它并不是對現(xiàn)實的純粹客觀反映，它的知識體系隨著科學技術(shù)的進步和經(jīng)濟的發(fā)展而得到不斷地升華“在建構(gòu)主義的學習中,知識的累積是必要的,但這不是知識的簡單疊加或知識的量變,而是對原有知識的深化、突破、超越或質(zhì)變。”職業(yè)技術(shù)教育所具有的這種知識體系和能力培養(yǎng)目標的特點，恰恰符合了建構(gòu)主義知識觀。

（二）職業(yè)技術(shù)教育工程性適合于建構(gòu)主義的情景性理論的建構(gòu)

建構(gòu)主義提倡情境性教學和對知識的主動構(gòu)建。建構(gòu)主義認為，學習者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助而獲得的。“它主要強調(diào)個人建構(gòu)知識是在社會文化的環(huán)境之下建構(gòu)的，因此所建構(gòu)的知識與社會文化關(guān)系密切”它強調(diào)教學應使學習在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生,以解決學生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標。學習的內(nèi)容要選擇真實性任務,不能對其做過于簡單化的處理,使其遠離現(xiàn)實的問題情境。學生在真實性任務中解決的問題,帶有責任感；同時，由于任務本身具有整體性、復雜性和樣性,具有挑戰(zhàn)性，因此，容易激發(fā)起興趣和培養(yǎng)學生的解決問題能力，同時，還可以培養(yǎng)學生的探索精神。

情境性的學習呈現(xiàn)了知識的復雜背景和學生對知識的運用能力。職業(yè)技術(shù)較注重學生的技術(shù)能力和實踐能力的培養(yǎng)，有許多知識需要在實踐和技術(shù)操作中加以鞏固和深化，如市場營銷、裝飾設計、機械制圖、等一系列專業(yè)中的課程都具有很大的復雜性和挑戰(zhàn)性，這些知識的獲得如果只依賴于課堂的教學環(huán)境，必然要導致學生學習的被動性。因此，建立適于解決實際問題的情景十分必要，學生通過查閱資料、調(diào)查研究、現(xiàn)場勘測等手段獲得相應的數(shù)據(jù)和資料，通過對話、協(xié)商、溝通使他們能夠看到那些與自己不同的觀點，在多種不同觀點的碰撞和融合中，激勵學習者自我反思，完善對知識的意義建構(gòu)，進而不斷汲取各方面知識，提高學生的學習主動性，增強他們對相關(guān)專業(yè)知識運用能力和創(chuàng)造力。

（三）信息網(wǎng)絡技術(shù)為知識的建構(gòu)提供了有力的的平臺，使之成為可能

建構(gòu)主義的教學和學習理論，自產(chǎn)生至現(xiàn)在，已有100年的歷史，但建構(gòu)主義的影響在上半世紀并沒有明顯的影響，其教學和學習理論也頗受人們的爭議，其中的焦點問題就是建構(gòu)主義理論的實施問題。隨著現(xiàn)代教育觀念的轉(zhuǎn)變和信息網(wǎng)絡的出現(xiàn)，建構(gòu)主義學習理論開始逐漸引起人們的的關(guān)注。

計算機技術(shù)及互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展推動社會經(jīng)濟的發(fā)展，同時為教育也帶來新的變革，為建構(gòu)主義的實施提供了有利平臺，建構(gòu)主義的認知理論為網(wǎng)絡信息時代的知識的自主構(gòu)建提供了科學理論指導；可以說，建構(gòu)主義和網(wǎng)絡信息技術(shù)二者之間在現(xiàn)代教育的發(fā)展中呈現(xiàn)出相互融合、相互支撐的關(guān)系，這種關(guān)系為自主學習或創(chuàng)新學習提供了可能。

首先，網(wǎng)絡信息技術(shù)的所呈現(xiàn)的特點與優(yōu)勢可以滿足建構(gòu)主義的情境、協(xié)作、會話以及認知多樣化的要求，為建構(gòu)主義的在教學中的實踐與發(fā)展提供了可能。網(wǎng)絡信息技術(shù)為學習的提供了豐富資源，學習的內(nèi)涵和外延也得到充分的擴展，學生的學習正由被動的接受式轉(zhuǎn)向主動探索和研究上，學生的主動性得到比較充分的發(fā)展；建構(gòu)主義學習理論強調(diào)創(chuàng)設真實“情境”、“協(xié)作”與“會話”、“意義建構(gòu)”的學習過程，信息技術(shù)所具有的媒體化、網(wǎng)絡化、數(shù)字化、智能化等優(yōu)勢，滿足了建構(gòu)主義的諸多要求，它是其他媒體或教學環(huán)境所無法比擬的。

其次，建構(gòu)主義的教學觀點為網(wǎng)絡技術(shù)在現(xiàn)代教育中的應用提供了理論指導；建構(gòu)主義強調(diào)學生在教學中的中心地位，教師是教學過程中的組織者、指導者和促進者。建構(gòu)主義注重學生的學習過程與實效性，在這種教育模式下，“學習不是被動的，不是在外界環(huán)境支配下通過練習、強化所形成的刺激——反應聯(lián)結(jié)，而獲得知識，形成知結(jié)構(gòu)的過程。學習者是一個積極的參與者，在學習過程中，學習者運用認知技能控制他的認知理性”。在建構(gòu)主義理論的支撐下，網(wǎng)絡信息技術(shù)在現(xiàn)代教學中充分地了它的技術(shù)作用，即效能工具作用、信息工具作用、情景工具作用、交流工具作用。“在促進學習者發(fā)展方面扮演重要的角色。在充分發(fā)揮各種學習工具作用的同時，尤其重視信息技術(shù)的認知工具、知識建構(gòu)和智能伙伴的作用，以促進學習者的告誡思維能力的發(fā)展。”

三、建構(gòu)主義對職業(yè)技術(shù)教學的指導意義

根據(jù)目前職業(yè)技術(shù)教學適應時代的發(fā)展與市場經(jīng)濟的需求的現(xiàn)狀，尋求與社會發(fā)展及市場需求相適應的教學模式及培養(yǎng)方式迫在眉睫。21世紀是一個信息產(chǎn)業(yè)化的時代，這個時代要求學校所培養(yǎng)出來的人才不僅要具有較強的本專業(yè)的知識與技能，同時還應具有溝通、協(xié)作能力，對知識的終身構(gòu)建能力。傳統(tǒng)的教學模式已不適應目前職業(yè)技術(shù)教育和社會發(fā)展的需求，建構(gòu)主義的教學模式從根本上擺脫了傳統(tǒng)意義上的客觀主義教學模式。

（一）在建構(gòu)主義的教學模式下，學生的學習成為有意義的學習。促進了學生自主創(chuàng)新式學習能力的形成，學生能夠?qū)ψ约核_到的學習要求和目標有所認識,能夠自覺地安排學習計劃并能根據(jù)學習的要求有效地選擇自己的內(nèi)容,對材料信息具有敏銳感受和理解的能力,并能根據(jù)自己的需要進行分類、

（二）培養(yǎng)學生對問題獨立分析和解決能力。在這種模式下，學生能夠?qū)λ鶎W習的內(nèi)容能展開獨立思考、進行多向思維,能從多種角度分析問題,能夠創(chuàng)造性地運用所學到知識去探索新的問題,使自己的視野不斷拓寬。

（三）確立個人的自我價值和社會責任感。在實踐的探索中，通過接觸社會實際,鍛煉自身能力，在相互交流的中,學會認真對待他人意見和建議,正確認識自我，學會與他人分享成果，學會理解和寬容，并有實現(xiàn)理想的愿望和責任感。

（四）建構(gòu)主義模式所建立的新型師生觀，促進了“雙師型”教師的發(fā)展。在這種模式下，教師所承擔的任務更為復雜，不但要教授學生專業(yè)基礎(chǔ)理論知識，同時還要承擔學生的工程技術(shù)指導任務。在這種情況下，教師也要不斷學習和實踐，接觸最前沿的理論和技術(shù)，才能適應職業(yè)教育的發(fā)展。

（五）建構(gòu)主義提倡的近于真實得教學“情境”創(chuàng)建，為實踐教學提供了理論指導，使校企聯(lián)合辦學和實習基地建設的實現(xiàn)成為可能。實習和實訓是職業(yè)技術(shù)教育的重要環(huán)節(jié)之一，學生只有不斷地參加實踐才能夠?qū)W以致用，發(fā)現(xiàn)能力的不足；而企業(yè)通過學生的實習和實訓，不僅帶來新的勞力，同時也帶來了新的理論觀點，增強了企業(yè)的活力。

認知主義和建構(gòu)主義范文第5篇

【關(guān)鍵詞】 網(wǎng)絡自主學習；網(wǎng)絡建構(gòu)主義學習環(huán)境；學習環(huán)境

【中圖分類號】G64.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）15-00-02

一、前言

由于近年大學生人數(shù)不斷增多，2013年畢業(yè)的大學生人數(shù)在700萬左右，比2012年的人數(shù)增加20萬左右[1]。大學生就業(yè)形勢嚴峻，高職生也面臨著同樣問題，相關(guān)文獻[2，3，4，5，6，7]等對高職學生就業(yè)難的問題以及應對策略進行了研究，在文獻[3]中根據(jù)用人單位對高職學生就業(yè)能力的要求需求的調(diào)查問卷，發(fā)現(xiàn)高職學生就業(yè)難的原因有社會適應能力、就業(yè)預期、崗位專業(yè)知識、職業(yè)規(guī)劃等，并提出了培養(yǎng)非認知能力，社會適應能力的提升，引導和教育的加強，就業(yè)心態(tài)的形成等措施來提高高職學生的就業(yè)能力。專家和學者提出的各種策略需要高職學生自主學習來完成，而在當前迅速發(fā)展的網(wǎng)絡環(huán)境下，基于網(wǎng)絡環(huán)境下的自主學習成為研究熱點，本文就是在基于網(wǎng)絡的建構(gòu)主義學習環(huán)境下的自主學習進行研究。

二、建構(gòu)主義與自主學習

2.1 自主學習概述

自主學習最早在上世紀六十年代由西方教育學家提出，之后進入語言學習的領(lǐng)域。為了培養(yǎng)學生的自主學習能力，1971年自主學習中心在歐洲議會的現(xiàn)代語言工程成立。美國心理學家齊莫曼認為自主學習就是能在元認知、動機和行為都積極參與。我國心理學家龐維國認為“自主學習是建立在自我意識發(fā)展基礎(chǔ)上的‘能學’；建立在學生具有內(nèi)在動機基礎(chǔ)上的‘想學’；建立在學生掌握了一定學習策略上的‘會學’；建立在意志努力上的‘堅持學’”。[ 8]

隨著時代和社會的發(fā)展， ‘一次性’教育定終生的觀念必須改變。學生應不斷的地獲取信息，充實自己。“自主學習”和“學會學習”已成為教育界的研究熱點。自主學習使學生能積極、主動地理解知識，同時對知識進行篩選、吸納、加工、整合、改造和建構(gòu)。

2.2 建構(gòu)主義概述

2.2.1建構(gòu)主義定義

瑞士學者讓?皮亞杰最早提出建構(gòu)主義，他認為智慧本質(zhì)上是一種對環(huán)境的適應，智慧的適應是一種能動的適應。智慧本質(zhì)上就是一系列不同層次的認識結(jié)構(gòu)的發(fā)展和構(gòu)造，他的認知發(fā)展理論有認知結(jié)構(gòu)的功能不變性和認知結(jié)構(gòu)的結(jié)構(gòu)可變性兩個立論基礎(chǔ)。維果斯基的思想強調(diào)社會文化歷史，特別是在人的高級心理機能發(fā)展中活動和社會交往的重要作用，以及他的“最近發(fā)展區(qū)”理論對當今的建構(gòu)主義有很大的作用。當今的建構(gòu)主義認為，對于客觀存在的世界的理解與賦予意義是有個體自己決定。當今的建構(gòu)主義重視學習的主動性、情境性和社會性[9，10，11，12]。

2.2.2建構(gòu)主義學習理論

建構(gòu)主義來源于兒童認知發(fā)展的理論，因為認知發(fā)展與學習過程關(guān)系密切，所以建構(gòu)主義能說明學習的認知規(guī)律。建構(gòu)主義可以形成有效的認知學習理論，并實現(xiàn)較好的建構(gòu)主義學習環(huán)境。建構(gòu)主義學習理論包含“學習的含義”和“學習的方法”兩方面內(nèi)容。

（1）學習的含義

建構(gòu)主義學習理論包含情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)四大要素。

學習者獲得知識的多少在于學習者利用自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力[13，14，15]。

（2）學習的方法

建構(gòu)主義是以學習者為中心的學習，它既強調(diào)學習者的認知主體作用，也不忽視教師的指導作用，教師的作用是幫助和促進意義建構(gòu)，學生對信息進行加工和主動建構(gòu)意義，而不是的被動接受外部刺激。

2.2.3建構(gòu)主義學習環(huán)境

建構(gòu)主義學習理論包含情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)四大要素.學習環(huán)境中的情境要有利于學生意義建構(gòu)，著名的建構(gòu)主義代表人物D.H.Jonassen 設計了一個 建構(gòu)主義學習環(huán)境（Constructivist Learning Environment， 簡稱CLE）的最新模型[16]。

隨著互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，信息資源日益豐富，建構(gòu)主義學習環(huán)境在網(wǎng)絡環(huán)境下可以方便，有效的實現(xiàn)，豐富的信息資源可以從Internet上獲取，利用可視化的智能信息處理軟件作為認知工具，會話與協(xié)作工具在文獻[14]中提出了WBLED模型，該模型，該模型通過相互協(xié)調(diào)的循環(huán)設計，最后形成穩(wěn)定的教學模式而融合到統(tǒng)一的學習環(huán)境中。它能夠適應學習環(huán)境的動態(tài)變化。

2.3建構(gòu)主義學習理論與自主學習的關(guān)系

建構(gòu)主義學習理論強調(diào)知識意義的建構(gòu)是由學生學生主動完成，由學習者利用適當?shù)膶W習環(huán)境主動探索、主動發(fā)現(xiàn)，也就是“自主學習”完成。認知的主體是學習者，意義建構(gòu)的“內(nèi)因”是學習者的自主學習，學習環(huán)境是學習者建構(gòu)知識意義的“外因”。外因要通過內(nèi)因才能起作用。理想的學習環(huán)境的設計重要，它有利于學習者的意義建構(gòu)；而更要重視學習者自主學習的設計，如果沒有這種自主學習，對再好的學習環(huán)境，意義建構(gòu)也無法完成。文獻[14]中提出了WBLED模型為學生的自主學習提供三種教學策略.

三、基于網(wǎng)絡的建構(gòu)主義學習環(huán)境下的自主學習

20世紀50年代，自主學習隨著元認知的興起，成為了教育心理學研究熱點，Holec把自主學習分為五個部分[18]：（1）確定學習目標 （2）確定學習內(nèi)容和速度 （3）選擇學習方法（4）監(jiān)控學習過程（5）評價學習效果。在文獻網(wǎng)絡自主學習低效現(xiàn)象的原因及對策研究[17]中指出了網(wǎng)絡自主學習低效的原因首先是學習者學習動機不夠、學習策略應用不佳和缺少元認知學習策略，其次是學習資源，網(wǎng)絡資源豐富而有用的信息資源獲取困難，最后是學習環(huán)境，網(wǎng)絡學習缺乏師生足夠交流、缺少校園文化氛圍，這種人文環(huán)境的缺失也會導致學習效率的下降。而基于網(wǎng)絡的建構(gòu)主義學習環(huán)境的建立，是對網(wǎng)絡自主學習效率低的很好的措施。

在該模型中 教師通過網(wǎng)絡教學平臺給學生提高優(yōu)質(zhì)的網(wǎng)絡學習資源，監(jiān)督和指導學生完成自主學習的過程，能及時跟蹤了解學員的學習情況，并在平臺上，組織學習小組，與學生相互交流，而另一方面學生在網(wǎng)絡組中。可以相互交流學習經(jīng)驗，相互促進，相互學習，能夠很好的解決網(wǎng)絡自主學習低效的問題。

四、總結(jié)

基于網(wǎng)絡的建構(gòu)主義學習環(huán)境下的自主學習 ，能夠充分發(fā)揮網(wǎng)絡優(yōu)勢 ，能夠有效地促進高職學生學習課本以外的重要知識。網(wǎng)絡教學平臺為教學提供了一個開放的教學平臺，能夠創(chuàng)建良好的學習環(huán)境，還能實現(xiàn)對優(yōu)質(zhì)資源的有效利用。同時 ，網(wǎng)絡環(huán)境下的自主學習，給學生較多的參與機會。自主學習能夠主動的調(diào)節(jié)措施使自己的學習達到最優(yōu)化，從而提高自己的綜合素質(zhì)，更好的展示自己，充分的發(fā)揮主觀能動性，增強自己的信念和毅力，只有這樣高職生才能很好的面對嚴峻的就業(yè)壓力。

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