翻轉課堂建議

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翻轉課堂建議范文第1篇

“我太驚訝了，萬萬沒有想到我一個文科生，政治考了個B，生物竟然是A，看到成績我就給鄭老師發微信‘跪謝’了。”面對記者，一位高三男生發出感慨，他所說的鄭老師，就是北京119中學的生物老師鄭濤。

據鄭濤介紹，這位男生取得的好成績并非個別現象。今年會考，她所任教的兩個文科班通過率達到100%，A率超過了半數，而以前自己教文科班的最好成績是通過率90%。這個成績遠超同年級的其他班級。

學生們認為，成績提高是鄭濤翻轉課堂帶來的結果。 “回家聽視頻，比寫作業思維要活一些”、“昨天講的忘了，再看一遍，就都回憶起來了”、“比上課有意思，看十分鐘視頻，比做半小時卷子強，做卷子挺無聊的”，學生們你一言我一語地說開來。

說起作業，學生們紛紛吐槽老師們給留的作業太多，自己經常寫作業到半夜，由于睡眠不足，老師講課時就容易犯困。有的學生在老師把自己“講”睡著之前，按下手機錄音鍵，等到回家路上清醒的時候聽。鄭濤說，以前她每天也都在“制造”這樣的惡性循環，學生雖然把布置的作業完成了，成績卻上不去，因為學生根本就沒有興趣去學。

如果學生不在狀態，教師即使講再多也沒用

鄭濤想明白這一點是在2010年底的北京市教師基本功大賽上。答辯前一天晚上，剛抽完簽，就有老師“熱心”教她怎樣修改參賽的PPT，但她當時又累又困，根本聽不進去，還好組長及時解圍，讓她先去休息，等一早起來再改。第二天早上，她調整好了狀態，并很快吸收了昨晚的建議。組長的細心體貼，讓她至今都心存感激，也讓她在收獲大賽一等獎的同時，悟到了一個道理：如果能把時間做一個調整，在學生愿意學的時候，讓他能夠學，效率最高。“一節好課，并不是說我要講多少東西，而是每一位學生都睜著大眼睛忽閃忽閃地聽我講，腦子在飛轉。”回憶起當時的經歷，鄭濤總結道。由此，她萌發了一個想法——改進自己的教學，讓學生更愿意聽進去。

賽后，這個想法還未來得及實施，她就懷孕了。由于孕期反應特別嚴重，她把計劃推遲到生寶寶后。而當生完寶寶，她發現更大的挑戰在等著她——放了學就得趕回去哄孩子、喂奶、做飯，可是學生的錯題也得找時間給學生講。頓時，她覺得自己就像風箱里的老鼠，被家庭和事業雙面夾擊。怎么解決時間上的矛盾呢？起初她嘗試用QQ或打電話給學生講題，但效果并不好。焦頭爛額之際，她得知有個朋友在正做網絡教學平臺，詢問之下，感覺正符合自己迫切的需求。于是，她就從2012年9月的新學期開始，把錯題輔導錄成視頻傳到平臺上。讓學生在做卷子和作業時遇到不會的題時，自己到平臺上看對應的輔導視頻。出乎她意料的是，那撥兒孩子最后成績都考得不錯。這件事鼓舞了她。

有了錄錯題的成功經驗，她就琢磨著把在不同的班級重復講的內容錄下來，把計算機能做的事情交給計算機來做。從2013年開始，她著手錄制教學知識點的微視頻，將自己解放出來，主要精力用來設計課堂活動，提高課堂教學效果。

從自己摸索到被認為是翻轉課堂的有效落地

在學生們眼里，鄭濤上的課特別有吸引力。“一想到今天有生物課，一天都有動力。”有位學生這樣贊道。學校其他教師也好奇地過來問她課堂上為什么沒有學生睡覺。她被問得詫異，就去教學樓里轉，發現學生們的確是在課堂上睡覺。可是一上生物課，學生們就來了精神，大聲地說：“哇，要上生物啦，洗臉啊！”

鄭濤究竟高明在哪里呢？學生說：“鄭老師將一堆專業術語打在PPT上，講臺前站一個人背對PPT，組員形容，他來猜，就像‘快樂大本營’一樣，感覺特別刺激。”這是鄭濤設計的“猜詞”活動，針對學生雖然理解生物概念但對術語把握不準的問題，她用這個活動強化學生準確用詞描述生物概念。像這樣的課堂活動她設計了很多，并且會在課堂上一個個地試效果，如果受學生歡迎，就把它保留下來，再總結優化。

學生雖然在課堂上活躍了，但會不會影響成績？鄭濤起初心里沒底，所以她每節課都會留出10分鐘，讓學生練習兩三道題。她還把題轉化為情境，讓知識回歸生活。有一道題就是讓學生模擬去香港法庭應聘，通過一些職位，把DNA、PCR等知識融進來，讓學生用學到的知識去解釋自己能應聘哪個職位。學生把知識講出來的這個過程，不僅讓學生將學到的知識與應用相聯系，加深了記憶，還鍛煉了學生的表達能力。

為了使學生在有效注意的時間內完成學習，鄭濤嘗試錄制了2~15分鐘多種長度的微視頻。隨著課堂活動的不斷優化，到2013年底，她創新的教學方法已經相對成熟，所以在寒假，她把第二個學期的一本教材都錄成了微視頻，并把最佳時長定為8~10分鐘。

就在這時，翻轉課堂的概念傳到了119中學，她有種感覺，自己做的就是翻轉課堂，因為翻轉課堂的核心就是把知識傳遞和知識內化的過程顛倒。為證實自己的判斷，她查閱大量相關文獻，但沒有找到翻轉課堂本土化的案例。于是，借C20慕課聯盟在南京舉辦活動的機會，她去觀摩并做了一個教學展示，得到了華東師范大學吳志宏教授的肯定。后來她陸續受邀到長春、山西講實踐做法，在小范圍內有了較高的認可度，開始小有名氣。今年暑假，北京大學的汪瓊教授又邀請她參與有2.5萬學員的《翻轉課堂教學法》MOOC課程的錄制。直到此時，鄭濤才被越來越多的學校和教師所認知，她所做的探索也被認為是在常態環境下能使翻轉課堂理念有效落地的做法。

鄭濤簡約、有趣的教學微視頻

“看鄭老師錄的視頻比看網上的新聞有意思多了”、“寫作業寫累了，聽聽老師講是一種調劑”、“其實課上老師講那么多不如集中精力聽十分鐘”……在鄭濤的電腦上，記者觀看了她錄制的教學視頻。接連看了講知識點、搭概念框架和講錯題等類型的視頻后，記者感覺鄭濤錄的視頻不能說是精美，但風格簡約，像是她坐在身邊拿張紙在寫寫畫畫、圈圈點點地一對一地輔導。印象尤其深刻的是她不同顏色、歪歪扭扭的筆跡，以及她語速飛快、幽默風趣的講解。記者提出這很像可汗的視頻時，她說這樣錄制最為舒服，一是就像在給身邊的學生做輔導，更符合實際。二是比較簡單，不用花很多工夫。鄭濤已經工作了十多年，各版本教材早已熟稔于心，講課更是駕輕就熟，十分鐘的視頻只需用十分鐘時間錄制，不必額外再花時間。三是錄出來的視頻文件很小，十分鐘的視頻只有2M大小，學生用手機看也不費流量。

鄭濤曾拿自己錄的視頻參加北京市的微課大賽，但沒拿到獎。據反饋說很實用，就是“糙”了點兒。她表示理解，因為的確起不到示范的作用。她也跟同事研究過獲獎微課，在她看來，目前微課的評審偏重于技術，強調畫面唯美、比例協調、教師說話慢條斯理，但能不能吸引學生就很難說了。現在主流的觀點是提倡讓優秀教師做“慕課”，不需要老師自己做微課。鄭濤對此并不認同，她說：“看慕課就像看大片，得有明星、名角，要是一般人演或者效果一般，就覺得這片兒實在太爛了。學生自己老師錄的視頻，因為親切，就不會產生這種排斥的感覺。”此外，還不能忽略區域差異和學生層次差異，她曾經試過把一些自認為好的視頻放進平臺，但學生不喜歡那些老師的語言表達和說話習慣，比如地方老師的口音在北京學生聽來就很怪。

她的成功經驗能復制嗎

采訪鄭濤時，一個問題一直縈繞在記者心頭：她的成功經驗能復制嗎？

從鄭濤的翻轉課堂經歷來看，她與其他教師最大的區別是，別人更多的是被行政命令推著翻轉，而她是根據自己的需求和興趣來翻轉的，這樣創新的動力比任何外力都大。采訪學生時，有不少學生表示“特別希望數學老師也錄視頻”、“如果英語翻轉，肯定也挺有意思的”，而且他們不是沒有找過其他老師要求翻轉。但老師們回過頭來向鄭濤打聽時，最關心的問題是“會不會耽誤時間”。

今年，由鄭濤牽頭，學校成立了一個翻轉課堂的項目組。其他教師問她最多的問題是“學生不看視頻怎么辦”，因為學校里的孩子幾乎都不怎么愛學習。鄭老師認為同學間榜樣的力量可以解決很多問題，“剛開始一兩周，認真看了視頻的學生在課上就能回答老師的問題，這時就能看到其他孩子‘羨慕嫉妒恨’的眼神。教師要順勢給予積極的評價，這樣形成榜樣，就會模仿。”鄭老師說：“孩子都渴望成功，他們原來學習的挫敗感很強，只要成功一次，就會越來越想成功。”另外，每個視頻每天有多少人看、每位學生看的時間多長，網絡教學平臺上都有統計。上課前打開掃一眼，心里就會有數，對沒看的學生重點關注。有些學生“偷懶”，拷貝網上的答案，平臺上也會顯示出處。“上課時，把后臺數據打開投到屏幕上，有的學生還指指點點，說×××沒看視頻吶，下一秒，發現自己抄的作業被注明了出處，就‘慫’了。” 鄭濤笑著說。

翻轉課堂建議范文第2篇

藝術設計課程非常重視對學生的問題意識、批判思維和創新思維的培養，因此，學生學會提出自己的疑問非常重要，讓提出問題和解決問題成為課堂教學的主線，使學生養成觀察和思考的習慣。在課堂中教師還應適當地特意設計一些問題來活躍學生的思維。比如在廣告設計課程中，教師可以與學生探討一些平面廣告中的實踐性的問題，在談論的同時教師可以提出一些能夠拓寬學生思維的實質性的問題，讓學生進行分組討論，使學生能夠更加深入的思考，更加深刻的理解知識。在廣告設計課程中，教師還可以充分利用網絡的信息資源，向學生提供相關的學習資料，如向學生提供一些經典的平面廣告設計的鏈接、國際平面設計大師的資料及作品，學生即使無法現場直接接觸，也能進行及時有效的了解和學習。除此之外，教師還可以帶領學生參加一些實踐活動，能夠有效地檢驗學生學習的效果及應用，尤其是藝術設計專業的學生，更需要優秀的實際應用能力，網絡能夠提供多層次和多類型的設計比賽相關信息，是藝術設計課程教學中很有用的設計資源。將設計比賽和實踐活動結合起來，能夠激發學生參與的興趣，并能有效檢驗學生的學習效果，在比賽的過程中，學生能夠進行積極的探索和實踐，提高學生解決問題的能力。

二、翻轉課堂在Photoshop圖形處理課程中的應用

Photoshop圖形處理課程是藝術設計專業的必修課，這門課程具有很強的靈活性，能夠有效培養學生在圖形圖像的設計和制作方面的創新思維，有利于學生創新能力的提高。翻轉課堂在Photoshop圖形處理課程中的應用，能夠有效提高學生的學習效率，關于翻轉課堂教學在Photoshop圖形處理課程中的具體規劃和布局，需要結合信息技術及學生的要求來進行，教師在教學過程中應當充分發揮自己在翻轉課堂中組織者的作用。學生獲得知識的渠道主要是教師提供的學習資源，因此在課堂中教師應當給予學生幫助和引導，讓學生能夠更便捷有效地獲取資源、利用資源。翻轉課堂模式下，教師更應當讓學生學會自主學習，同時通過信息技術平臺進行學習，根據自己的學習狀況和教師交流和探討。在翻轉課堂中，教師在制作與教學相關的資料時，應對學生可能會遇到的問題進行預測，并總結出相應的解決方案，保證能夠及時解決學生在學習中遇到的問題。Photoshop圖形處理課程是既具有技術性又具有藝術性的一門課程，教師在教學中尤其要重視對學生藝術審美能力及實際操作能力的培養和提高。藝術設計類專業與普通專業之間的區別比較大，其教學的模式及方法也具有較強的個性化特征。由于藝術類專業具有很強的操作性，教師更應注意學生實踐能力的培養，讓學生在領悟藝術的同時做到手腦并用。對于Photoshop圖形處理課程的教學內容的安排，教師可以通過自身的示范或找一些經典的操作視頻，讓學生詳細了解課程的內容，并在課堂中和教師探討在操作軟件中遇到的問題，從而達到既定的教學目標。此外，還需要建立相應的評價體系，評價能夠有效檢驗出學生自主學習的效果。教師可以設計相應的題目，讓學生運用學到的技術和自身的藝術思維來進行設計，然后由教師對其進行評價，最終讓學生了解到自身存在的不足以便及時的進行修正和完善。

三、翻轉課堂在圖文組版技術課程的應用

圖文組版技術課程是一門操作性及實踐性都比較強的課程，因此很適合翻轉課堂教學模式的應用。教師在教學中應注意翻轉課堂在圖文組版技術課程中流程設計。隨著信息技術的廣泛應用，網絡上也有更多的優秀的開放性教育資源平臺及教學視頻，教師在這些教育資源中可以選擇性地使用，提高對資源的利用率，讓學生可以通過手機、計算機等具有網絡平臺的設備來實時瀏覽教師錄制及推薦的教學視頻。此外，教師在制作視頻時應注意課外與課內內容之間的聯系，使學生能夠在課內及課外都得到高效的學習。課內讓學生通過小組討論的形式來進行專題的制作設計，課后加強學生之間的互動以及師生之間的互動。教師也應不斷提高自己在專業及所負責的課程方面的素養，并不斷吸收先進的教學方法，從而更好的進行翻轉課堂的設計和安排，提高教學效果。

四、結語

翻轉課堂建議范文第3篇

【關鍵詞】移動學習 移動終端設備 小學語文 翻轉課堂 教學模式

一、移動技術的發展催生移動學習

“互聯網+”突飛猛進的發展，給我們的傳統課堂帶來的巨大挑戰。隨著移動技術的發展，智能手機、平板電腦等移動終端設備開始普及，移動學習開始影響基礎教育，并成為基礎教育中教育教學研究的熱點。在移動學習環境下，學習者不再被限制于電腦桌或書桌前，而是可以根據自己的學習需求隨時隨地進行不同方式和不同目的的學習，極大地滿足了學習者個性化學習的需求。如若將移動學習與翻轉課堂教學模式有效整合，那么翻轉課堂的學生課前自主學習部分就可以采用移動學習的方式，學生充分利用碎片化的時間隨時隨地學習，更有利于學習目標的實現和學習效果的提高。

二、小學語文教學中可行性分析

（一）小螞蟻教學平臺教育功能分析

小螞蟻互動教學平臺能提供海量微課學習資源，滿足課內外翻轉課堂教學的需求，教學管理系統能最大限度地提高教學效率及實時互動，實現教學當中學生綜合素質評價、在線作業、智能閱卷系統、成績分析與排名等功能。同時它是一個為學生、家長和老師搭建信息互動平臺而設計的集校園、班級、教師、學生和家長的獨立學習空間，具有極大的前瞻性。

（二）翻轉課堂在小學六年級語文教學中可行性分析

六年級學生已經具備自主學習的能力，能夠獨立自學相對簡單的知識內容。

翻轉課堂對于小學六年級語文教學整個教學過程的實施：課前的 “教學視頻呈現”和 “學習材料呈現”，課中 “探究問題的確定”、“教學情境的創建”、 “總結、評價與反饋”，以及貫穿于課前和課中的“個性化指導”、“自主探究”、“協作學習”，課后總結性評價與復習。

三、基于移動終端的語文翻轉課堂實踐

1. 課前準備

1） 構建個性化學習環境

整個移動學習的過程需要在網絡環境下進行，學校應有校園網絡，在教室需要有能保證課堂流暢進行授課的網絡環境。學生家中也必須保證有無限網絡的覆蓋，在網絡和硬件達標的情況下，學生借助平板電腦在小螞蟻移動教學平臺上進行學習。

2） 結合學習目標，創建豐富的學習資源

教師根據學校的教學安排，老師在小螞蟻網頁端上進行指定教案（PPT、PDF、word課件）的上傳，同時也可以上傳相應的課堂和課后練習以及音頻視頻教學資源。

2. 利用移動終端培養學生的語文學習能力

1） 自主學習能力。課前，老師將每一課的預習內容發到學習平臺上，學生根據要求和自己的實際學情，選擇恰當的學習內容進行自主學習。并完成對應的習題。這些學習內容都通過移動終端，由老師在線批改，及時反饋學習情況，也可以分享到平臺，全部學生共同研討，互相學習；也可以查閱老師的答案。 學生的自主學習能力得到有效提升。

2） 朗讀能力。傳統的教學，學生朗讀后，對自己讀的聲音，是不能客觀地感受的。在線學習利用移動終端就很好地彌補了這一不足。學生把自己讀背的聲音錄下來， 反復試聽，反復練習，老師的在線點評，也能及時幫助學生讀正確，有效地提高了學生的朗讀能力。

3） 整理筆記的能力。利用移動終端來學習，學生學會創建筆記、整理筆記是極其重要的。首先是要學會創建筆記。老師在點評作業時，會通過移動終端傳送已經批改的學生作業，有的是有典型性、代表性的錯題，學生一邊聽點評，一邊在平臺上記錄。學生可以把錯題專門收集在錯題集里，也可以把訂正的筆記收藏；還可以把老師、同學分享到平臺的作業、資料、圖片等等資源進行整理收藏。這樣的學習過程，不僅有利于學生系統化學習，還極大地提升了學生整理筆記的能力。

4） 閱讀能力。利用移動終端，學生在平臺上互相交流、探討，各抒己見，能有效地激發大家的學習興趣。有的學生覺得大家說的有意思，就自覺不自覺地走進文本，靜心閱讀，以期在探討時自己也能有獨特的見解。有移動終端作平臺，提升學生閱讀的廣度、 深度 ，有效激發學生讀出自己的獨特感受，發表有見地的看法。

5） 寫作能力。傳統語文教學中，學生習作難，老師批改起來也很難。借助移動終端，我們的作文教學有了很大改變，學生有了寫作的欲望。老師在平臺里面分享優秀的學生習作，其他同學能非常便捷地及時閱讀學習，從而觸發靈感，打開思路。老師把全部學生的作品拍成圖片，分為10份一組，推到作業里，讓每個學生選擇一組習作，進行批改。每個人的習作會得到很多人的意見。綜合大家的修改意見，學生再次修改，習作會更完美。孩子們的寫作能力也在這一來一往中悄然提升。

3. 學習效果分析

學生在學校使用小螞蟻教學平臺進行課堂上課，后使用小螞蟻進行課后的復習和新課的預習。產生了較好的學習效果。語文學習效果統計表如下圖：

翻轉課堂建議范文第4篇

建構主義 教師 翻轉課堂

一、“翻轉課堂”浪潮下的新挑戰

伴隨著信息化工具和互聯網的廣泛普及，如今，以計算機、平板計算機和手機為代表的移動終端正走入課堂，一種學生在課堂前自主利用在線課堂資源進行學習，課上教師對學生自主學習成果進行個性化指導的新型教學模式――“翻轉課堂”正在沖擊傳統教學。

“翻轉課堂”（Flipped Classroom），又譯為“顛倒課堂”，指一種調整教學時間，將學習主導權力交予學生的新型教學模式。教師利用信息化工具和互聯網資源進行課程開發和制作，學生在課前對上述課程進行學習后再進入課堂與教師、同學進行互動，以進一步鞏固所習得的知識。這種教學模式由美國科羅拉多州林地公園中學的兩位化學老師首創，其后薩爾曼?可汗創立的“可汗學院”使其名聲大噪，逐漸被美國社會乃至全球所關注，一些知名媒體甚至稱其為“教學模式的巨大變革”。而目前在我國的重慶、上海等地也有若干所中學采用了這一嶄新的教學模式，獲得了積極的反響。

信息化工具的使用、互聯網資源的導入并非是“翻轉課堂”最為本質的特征。所謂“翻轉”，是對教學結構的“翻轉”，是對師生角色的“翻轉”，更是對學習行為主導權的“翻轉”。傳統教學模式將課堂作為教師向學生傳授知識的重要場所，學生在課堂上對知識進行初次接收，在課后通過練習和訓練等方式將其內化，使其最終成為大腦中的認知結構。而“翻轉課堂”則賦予了學生嶄新的使命，即自我學習的“主導者”，學生在對學習內容、時間、地點等進行選擇時擁有了較大的自，而課堂則成為他們鞏固和驗證學習成果的主要場所，隨之而來，教師的角色也發生了巨大的改變。

二、“翻轉課堂”浪潮下的教師角色轉變

20世紀初，以華生、桑代克和斯金納等學者為代表的行為主義心理學逐漸在對學習活動的研究中占據主導地位。華生認為學習即是“刺激-反應”，只有采用相近的刺激物進行反復刺激才能獲得期望的反應，進而提出了著名的“近因律”和“頻因律”。而桑代克則通過實驗提出了“聯結試誤說”，強調學習是反復進行“試誤”的過程，因而應當遵循準備律、練習律和效果律。直至二戰結束，以布魯納、奧蘇泊爾為代表的認知主義心理學悄然興起，他們否定學習是行為主義心理學者所認同的“刺激-反應”，而是通過內心的組織進而發展成為認知結構，注重內部認知的改變。而時至上世紀末，繼承并發展了傳統認知主義，并被視作為“后認知主義”的學習理論――建構主義學習理論逐漸為人們所熟悉，相較于認知主義對知識客觀性的推崇，它對知識的絕對性提出了懷疑，強調了學習主體在知識建構中的自發性以及情境對建構行為的深刻影響。這一理論的兩大主要分支為以皮亞杰為代表的“認知建構主義”和以維果茨基為代表的“社會建構主義”，前者強調主體自身對知識進行自主建構的過程，而后者則側重于社會文化因素對知識建構的影響。從建構主義學習理論學者的觀點出發，不難發現，“翻轉課堂”教學模式中教師角色正面臨著以下三方面的轉變。

1.從“主導者”到“指導者”

唐代文人韓愈曾在其《師說》一文中將教師的角色定位為“傳道”、“授業”、“解惑”三重功能，教師在教學活動中的主導地位毋庸置疑。在傳統以“班級授課制”的教學組織形式中，教師主導著一個班級的教學活動，其需要結合課程標準、教科書和其它相關資料對課堂內容進行篩選，并選擇適合的教學方法進行課堂教學。但由于教學對象是一個班級內的全體學生，而學生作為獨立的個體自身存在著巨大的差異，在單位時間里進行教學很難兼顧不同學生的需求，因此造成“兩極分化”的情況屢見不鮮。

建構主義學習理論認為主體在進行學習活動前已存在著大量的原有認知結構，而這些認知結構會同學習內容產生諸多聯系，對學習過程產生深刻的影響。和傳統教學模式不同的是，“翻轉課堂”所顛覆的是原有的教學組織結構，學生在家庭或其它場所對教師事先組織制作或挑選的內容進行學習，并在完成相關練習后再進入課堂，而課堂上教師所發揮的作用則不再是對知識的傳授，而是集中對學生在學習過程中所存在的共性問題進行探討，同時也利用更充裕的時間對不同學生進行個性化輔導。它將學習的權力交給學生，教師不再作為課堂活動的“主導者”，轉而成為一個“指導者”，輔助學生順利完成學習任務，達到學習目標。

而基于建構主義學習理論所衍生的支架式教學策略認為，教師在教學活動中所扮演的角色類似于建筑工程中的“支架”，在學生尚不能獨立完成學習活動時，教師應當結合其“最近發展區”精心為學生搭好“支架”，在此過程中教師不再作為知識的傳授者，而是采用示范、暗示、討論等方式促使學生進行“發現式學習”，借此提升學生自主學習的能力。而當學生最終掌握某一具體知識或能力后，“支架”應當及時被拆卸，以減少學生對教師的依賴，開始新的學習活動，這也符合“指導者”的角色定位。

2.“設計師”與“監督人”的統一

由于在傳統教學模式之中，教師在對教學活動過程中具有絕對權威，學生往往在其中淪為“接收者”、“被實施者”甚至“實驗品”，幾乎沒有機會參與到事前的教學設計之中。而如上所述，教師在“翻轉課堂”中的角色轉變為“指導者”，盡管其仍然在教學設計中扮演著相當重要的地位，但必須和學生達成更為密切的統一。

建構主義學習理論認為，知識并不能準確地概括世界的任何一種法則，它必須和具體情境緊密聯系，在此基礎上進行加工創造;此外，知識也不可能作為實體獨立于主體之外。綜上所述，可以看出，知識在某種程度上是具有“主觀性”的產物，它和主體大腦中原有的認知結構密切聯系，只有在其基礎之上建立新的聯系才會使知識內化，從而避免無意義的學習。而主體自身存在著各種各樣的差異，若要實現有意義的學習，必然要遵循這種差異，對知識結構進行有針對的組織。

過去教師在組織教學活動中常常會以班級為單位對教學內容、教學方法等進行組織設計，往往只有一套“設計方案”，最終在執行過程中，這套“設計方案”往往并不為所有受眾所滿意。而在“翻轉課堂”模式中，教師則往往需要根據學生的差異，在和每一位學生進行溝通后明確學習目標，制定學習計劃，完成一套“私人訂制”。作為“支架”，其需要對原有“地基”充分熟悉的基礎上，適時適地地完成事前的搭建，這對習慣了傳統教學模式的廣大教師而言，這一轉變無疑將會構成巨大的挑戰。

此外，相較之，“翻轉課堂”模式中的教師還必須發揮著“監督人”的作用。學生作為自主進行知識建構的個體在學習進程上會存在著顯著的差異，具有高自主學習能力的學生可以在這一模式下高效學習，但反之，低自主學習能力的學生則可能落后于平均水平;教師必須及時地關注學生學習的進度，和學生、家長進行及時的溝通與反饋，保障其最終順利完成學習任務，達到預先設計的學習目的。

總而言之，只有統一“設計師”和“監督人”的二重角色，教師才能適應“翻轉課堂”這一新的教學模式。

3.成為“伙伴”

“尊師重道”是薪火相傳的傳統美德，而其中也貫徹著不平等的師生觀。回溯歷史，不難發現古代中國，特別是正統儒家思想極為推崇教師崇高無上的地位，以致對后世產生了深遠影響。而建構主義學習理論則關注的是學習活動自身，無論是教師還是學生，在面對知識建構這一過程時，都需要充分發揮積極性，而非受到某種主觀因素制約。在面對浩如煙海的知識時，二者處在一個相對平等的地位，并且應當攜手“結盟”完成這一建構的過程，這也符合上述教師“指導者”的角色定位。

因此，在建構主義視閾下，“翻轉課堂”模式中的教師不應當是學生的“對立面”。當教師的“教”逐漸貫徹至學習的“學”的過程時，師生間逐漸由對立走向統一，學生從傳統的“接收者”正轉型為“建構者”，而教師也從“主導者”轉化為“指導者”，它們統一于知識的建構這一過程之中。所以，在面對知識時，二者不應當相互割裂，受到傳統倫理的約束，而是致力于構建一種新型師生觀，彼此成為相互信賴的“伙伴”，共同完成知識的建構。

三、“翻轉課堂”浪潮下的教師角色要求

1.扎實的學科知識架構

無論是傳統教學模式，還是“翻轉課堂”，教師都在學生自主完成知識建構過程中扮演著或輕或重的角色。教師所具備的學科知識必須牢固，并能形成嚴謹的知識架構，才能應對學生在學科學習之中所存在的各種困難。

在“翻轉課堂”中，由于教師需要扮演好“指導者”、“設計師”等角色，客觀要求了教師必須牢固掌握所教授學科的知識，并形成系統網絡。只有建立在這一基礎上，教師才能夠循序漸進地對學生進行自主學習的在線課程進行開發制作，才能夠有針對性的解答學生在自主學習中所存在的疑難困惑，從而在新一輪的教學內容選擇、課程開發制作中揚長避短，適應學生自主學習需要，以實現良性循環。

2.熟練的信息技術運用能力

在“翻轉課堂”模式中，學生需要借助移動終端和互聯網進行自主學習，因而客觀要求教師必須能夠熟練地應用計算機、平板計算機和手機等移動終端，具有利用互聯網資源進行課程開發制作的能力;此外，建構主義學習理論強調知識的不確定性與動態性，隨之而來的是海量的互聯網資源正在日益挑戰原有知識的權威，所以教師必須緊跟時代潮流，了解相關學科前沿發展，才能符合學生在自主學習過程中所提出的新要求，這也要求教師提升自身對信息技術的運用能力。

3.良好的心理學素養

基于建構主義學習理論中的支架式教學策略，不難看出，傳統教學模式中學生的主要學習活動發生在校園和班級，教師所承擔的“支架”一角也大多建立在班級、小組或一個單位的基礎之上，它所支撐的是一類人或一群人的學習活動。但隨著“翻轉課堂”實現了將學習活動的主動權交予學生，進行自主學習的場所、地點和方式將大不相同，學生將在“學什么？”、“怎么學？”等方面具有充分的選擇權，個性化需求必然呈現出明顯差異。教師在事先進行課程開發制作時了解每一位學生的學習能力和水平，選擇適合其進行自主知識建構的材料和方式，并且在課堂上積極了解和解答每一位學生在學習過程中所存在的問題，在此基礎上再進行課程制作，真正扮演好一名合格的“指導者”。因而教師必須充分了解每一位學生的學習態度、能力及風格等特征，根據其在進行自主知識建構中的特點給予相應的指導。譬如對“場依存型”學生給予更多的群體協助，對“場獨立型”學生給予其充分的自主空間，扮演好合適的“支架”一角，因而對教師提出了較高的心理學素養要求。

4.信任學生、熱愛學生

如同上述，建構主義學習理論并未在教學或課程層面對教師或學生的主體地位有所明顯側重，它所關注的是學習行為自身，而學習的主體是學生，教師扮演著輔助者的角色，他們共同面對的是“知識建構”這一任務。

某種程度上，可以將知識理解為“敵人”，而學生則是需要征服“敵人”的群體，教師則是對“敵人”熟悉的一個群體。學生與教師之間存在著一種隱性的“同盟”關系，學生需要駕馭“敵人”以實現自我滿足，而教師則通過向學生傳達“敵人”的特性以實現自身價值，雙方間存在著某種共同對付“敵人”的盟約。

基于上述推斷，那么“盟友”之間必然存在著一種團結友愛的互助關系，學生應當信賴教師這一“盟友”，而反之，教師也應當充分尊重學生的意志，信任學生進行自主建構的能力，并發自內心的熱愛學生，熱愛所處的這一崗位，對實現“盟友”的自身價值感到滿足。

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參考文獻

[1] 劉杰.支架式教學模式與課堂教學[J].貴州師范學院學報，2010（3）.

[2] 鄭蓮香、祖毓慧.建構主義“支架式教學”探索與實踐[J].長江大學學報，2010（4）.

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[5] 秦建華、何高大.翻轉課堂：理據、優勢和挑戰[J].現代中小學教育，2014（5）.

[6] 蔡歡歡、段作章.翻轉課堂教學模式的理論探析[J].課程與教學改革，2014（6）.

翻轉課堂建議范文第5篇

【關鍵詞】移動學習軟件 英語教學 翻轉課堂

翻轉課堂指的是：教師提前錄制好教學視頻與學習資料，讓學生利用課余時間進行觀看，發現問題，然后教師在課堂上對幫助他們解決問題，評價學習成果，促使其更好的掌握與應用知識。在高職英語翻轉課堂教學中，學生在觀看學習視頻時需借助移動學習軟件和終端設備，只有這些客觀條件滿足他們的學習需求，才能有效提升英語課堂教學效率。

一、教師課前準備環節

在高職英語課程教學中應用課堂翻轉教學模式，教師要想借助移動學習軟件促進學生更好的學習英語知識，課前準備環節十分關鍵，需對課前學習任務和學情分析準確把握，為翻轉課堂教學做好準備工作。為此，高職英語教師需重點分析學生的特征，包括英語知識基礎、學習能力和學習需求等，將需要學習的文本、音頻、視頻等數字化資源以移動學習軟件的方式安裝到他們的手機上，而容量較大的視頻，則可以采用“云服務”的進行儲存。同時，教師需整合英語教學資源，將本節課需要學習的內容以音頻、視頻等方式呈現出來，按照項目考核、項目資源、項目分析和項目資源4個模塊，分別設置到移動學習軟件中。另外，學習內容一般是教師自己講解，而作業形式可以多樣化，或者在移動學習軟件中加入一些論壇、動畫、游戲等內容，增加學習英語知識的趣味性。

二、學生自主學習環節

隨著移動學習軟件的開發和應用，為高職英語翻轉課堂教學的開展提供了方面，可有效解決學生課前自主學習和反饋交流等問題，為課堂教學提供更加充足的時間，確保翻轉課堂教學的順利開展。學生自主學習是實現高職英語翻轉課堂的重要環節，他們可采用移動學習軟件學習教師上傳的學習材料與資源，由于軟件是在手機上安裝，學生可利用課余時間隨時隨地的自主學習英語知識，對教材內容進行提前了解，明確學習重點和即將學習的內容。同時，學生在利用移動學習軟件自主觀看教學視頻時，可有效利用零散時間，通過手機觀看各個模塊的教學視頻，并將遇到的難點和困難記錄下來，做好記錄，在課堂上請教教師。當學生觀看完教學視頻后，對于不懂的地方可反復多次觀看，并對教師設計的練習題進行自主練習，或者將學習難點反饋到論壇上，為課堂教學指明重點。

三、控制課中教學環節

在高職英語教學活動中采用翻轉課堂教學模式，課中教學仍然十分重要，是教學活動的關鍵構成。由于學生已經通過移動學習軟件自主學習英語知識，不過會帶著不少疑問和問題進入課堂，高職英語教師可通過移動學習軟件中學生反饋單問題，或遇到的困境，引導他們在課堂上進行討論和交流。學生可采用手機在互聯網上搜集和查詢資料，教師從旁做好輔助工作，讓他們以小組為單位討論在英語知識學習過程中遇到的問題和難點，并得出結論。在課中教學環節，移動學習軟件的輔助功能比較重要，信息能夠及時反饋和共享，教師的主要作用則是評價者與指導者，針對學生提出的問題進行篩選和整理，給予適當的點撥與指導，對他們得出的結論進行及時評價，并對答案進行補充和完善。而且教師可根據學生對英語知識的學習情況越掌握情況，借助移動學習軟件隨時補充新材料。

四、課后教學反思環節

一節高職英語翻轉課堂教學的完成，教師與學生均獲得不同程度的成長，但是產生的認識并不完全不同。高職英語教師需借助移動學習軟件做好課后總結工作，應針對這種教學模式的整個教學環節進行反思與總結，包括視頻內容是否恰當，畫面和語音是否清晰，知識點是否完整，設計的練習題是否符合學生的實際學習水平，完成情況如何，課堂指導是到位，教學目標是否實現，教學任務是否完成，學生的學習情況如何，并發現自身的不足與需要改進的地方等，幫助學生更好的學習英語知識。同樣，教師也應指導學生進行反思，要求他們反思針對本節課的學習情況，在移動學習軟件中進行自我總結和評價，在論壇中互相交流，分享學習心得和體會，反思遇到的難點和疑問，并利用同學的幫助或教師補充的新資料，突破難點，解決疑問，鞏固對英語知識的掌握。

五、總結

在高職英語翻轉課堂教學中應用移動學習軟件，可突出傳統課堂教學和教學模式的束縛，為學生提供一個新穎而時尚的學習模式，可有效激發他們的學習熱情，提高英語知識的學習效率，并對知識掌握的更加牢固。

參考文獻：

[1].基于移動終端的高職英語翻轉課堂教學模式研究[J].讀與寫（教育教學刊），2015，04：20+38.