歷史學科核心素養的內涵
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歷史學科核心素養的內涵范文第1篇
歷史教學界關于歷史核心素養的探討，始自歷史素養、史學素養、學科素養，后轉至歷史核心素養，討論主題雖各有偏重，但都與歷史核心素養密切相關。
從歷史素養與學科能力的關系，有論者將歷史素養界定為“通過日常教化和自我積累而獲得的歷史知識、能力、意識以及情感價值觀的有機構成與綜合反映；其所表現出來的，是能夠從歷史和歷史學的角度發現問題、思考問題及解決問題的富有個性的心理品質”。①從簡單的掌握知識和思想教育為主，到從學科出發強調學科能力，再到將學科和素養結合起來，歷史素養折射了歷史教育的上述認識歷程。論者借用了語文素養、地理素養的界定方法，將歷史素養看成是“歷史知識、能力、意識以及情感價值觀的有機構成與綜合反映”，此觀點為當前歷史教學界引用最多。
從歷史學科素養與史學的關系，有論者通過解讀史學研究過程，歸納了歷史學科素養的基本構成：“從研究動機的視角看，學術的歷史學具有現實性。這決定了中學歷史課程具有強烈的生活意識或現實意識。從研究抓手的視角看，史料是整個歷史學研究的基礎和操作對象。這決定了中學歷史課程具有濃厚的證據意識。從研究過程的視角看，學術的歷史學，是一個問題解決的過程，具有問題意識。學術的歷史學，還是一個理解的過程，具有融合意識。史著等歷史研究成果，可分為客觀史實、歷史敘事、歷史認識和歷史評價等四個層次，這決定了中學歷史學科素養具有分層意識?！雹?/p>
從國際學生評估項目（PISA）對學科素養的界定，有論者比較了中美歷史教學的學科素養關注點差異，將歷史學科素養劃分為“學生對歷史知識的理解、歷史知識在新情境中的運用、對歷史學科方法的反思、歷史元認知的發展”等維度。③
從歷史學科核心素養與高中歷史教學實踐的關系，有論者將歷史學科核心素養界定為“中學生為適應現在生活及面對未來挑戰，所應具備的核心歷史知識、歷史思維能力以及認同、尊重和融入歷史的態度”。①其中，核心歷史知識包括時間知識、空間知識、人物知識、史觀知識；核心能力包括運用時空知識準確表達歷史能力、歷史理解能力、歷史邏輯推理能力、歷史解釋能力。核心態度包括對自身的態度、對民族、國家和社會的態度、對世界各國和各民族的態度。
從歷史核心素養與歷史學的關系，有論者論述了歷史學作為歷史核心素養的基本前提性局限，論證了歷史思維作為歷史學科核心素養的重要特征，并指出歷史學科核心素養的重大功能在于認識自我。②
此外，還有針對歷史核心素養的構成要素所做的教學策略研究，此類研究數量大，且絕大部分為一線歷史教師的經驗總結，研究結論多止于經驗層面，雷同情況較多。
綜括看來，從歷史素養、史學素養、學科素養到歷史核心素養，不同視角得出的界定各不相同。這里面既有語境、視角差異，又有關注主題的不同偏重。有論者認為“對探討的中學歷史‘課程目標’，冠名‘中學歷史學科素養’，更具針對性”，并通過歸納“滬版課標”“港版課標”“臺版課標”等課程標準的三維目標，構建中學歷史學科核心素養體系；③還有論者將“基于中學歷史教育而形成的核心素養稱為史學素養”。④這些觀點一方面揭示了“學科素養”“史學素養”“歷史核心素養”等概念有一定內在關聯，但另一方面又表明了上述概念的內涵界定不清，很大程度上，歷史教學界只是照搬教育界的提法，對不同時期“素養”“學科素養”以及“核心素養”的提法缺乏學科內在的合理性學理分析，尤其是，歷史核心素養是于什么語境下提出來的？它的內在合理性依據是什么？它究竟應包含哪些構建要素與層次？有什么樣的價值訴求？這些都需要作具體辨析與回應。
核心素養的闡釋可以有多種角度，但應該承認，核心素養首先是一個政策性概念?！霸谟懻撘粋€政策概念時，充分考慮概念的政策指向應是首要的角度?！雹莺诵乃仞B是針對全球化、信息化大背景下中國學生的創新精神與實踐能力不足、社會責任感不強等問題提出的，其政策主旨仍在于立德樹人教育根本任務的落實。目前國家層面仍在討論、修改學生發展核心素養體系，高中課標修改過程中各學科都在提出本學科的核心素養。歷史課程作為學校教育人文課程的重要組成部分，其核心素養的構建至少需要依托以下支撐點：
其一，歷史課程作為學科課程在落實立德樹人教育根本任務中究竟能發揮哪些作用。
作為立德樹人教育根本任務的“頂層設計”，中國學生的核心素養已大致確定為九大方面：社會責任、國家認同、國際理解；人文底蘊、科學精神、審美情趣；身心健康、學會學習、實踐創新。歷史核心素養作為學科層面的核心素養，其與“中國學生的核心素養”之間是局部與全局、特性與共性、具象與抽象的關系。換言之，“學校課程的學科之間擁有共性、個性與多樣性的特征”，⑥歷史課程要發揮自身學科的獨特性，并盡量協調與其他學科間的共性，聚焦自身在落實立德樹人教育根本任務中的作用。
其二，歷史課程作為人文課程的學科思維特質。
“立德樹人”本質上是人的教育?！叭说慕逃驼n程強調的是對學生思想、人格、態度的培養?！雹哌@里的“思想”并非簡單指思想品德之思想，更指特定課程中所包含的學科核心思想或思維方法?！叭魏螌W科的構成總是包含了知識、方法、價值這三個層面的要素：其一，構成該學科的基礎知識和基本概念的體系；其二，該學科的基礎知識和基本概念體系背后的思考方式與行為方式；其三，該思考方式與行為方式背后的情感、態度和價值觀。”①學科思維凝聚了學科特有的理解問題與解決問題的思維方式，以及其背后真善美之類的價值與態度。歷史課程作為人文課程，其學科思維更兼具人類的心智記憶、人性反省與對話?！熬窦靶闹橇α空樟恋氖撬幍默F實處境；它所借助的是那些除了能在人的精神中存在以外別無所寄的過去；借助它而照亮現實。而只有記憶才使人們的精神心智能建立自己意識的形式及內容?！雹谝劳袣v史學科思維，并在思維層面聚焦、提煉其培育學生內在品質的學科素養，是構建歷史核心素養的重要著力點。
其三，現行歷史課程目標中的合理性成果。
從實踐操作的可能性看，構建歷史核心素養并非純粹的理論推演，而要有現實的成果積淀?，F行歷史課程目標中的三維目標劃分，與歷史核心素養有一定程度的重合。有學者認為，“基礎教育界所稱‘核心素養’的內涵可以從三個層次上來把握：最底層的‘雙基指向’，以基礎知識和基本技能為核心；中間層的‘問題解決指向’，以解決問題過程中所獲得的基本方法為核心；最上層的‘科學（廣義）思維指向’，指在系統的學習中通過體驗、認識及內化等過程逐步形成的相對穩定的思考問題、解決問題的思維方法和價值觀，實質上是初步得到認識世界和改造世界的世界觀和方法論”。③這意味著，借鑒現行歷史課程目標中的合理成分，包括中國大陸、港臺以及西方美英等國家的成果，也是構建歷史核心素養的重要著力點。
依據上述構建依據，筆者以為，歷史核心素養至少可遴選以下基本要素：
其一，時空觀念。時間與空間是歷史的兩個最基本要素。“歷史性植根在時間性中。”④“歷史”的本質是“變遷”與發展，為了確切地顯示人和物所發生的變遷，必須將這種變遷置于一種時間框架中，時間觀念是感知、理解歷史的首要認知性前提。但同時，時間觀念又依附于空間觀念，人類需要借助空間給時間定位，“時間和空間，不管它是存在，還是只是人的思考中錯覺的范疇，都是不可分割的統一體”。⑤時空觀念既是學生認識過去、感知特定歷史人物、事件的必要前提，又是理解歷史變遷、把握歷史與現實聯系的框架性認知依托。
其二，證據意識。史料是史學研究的基礎，更是學生感受、確證歷史的證據來源。在歷史本體意義上，“歷史絕不是用敘述寫成的，它總是用憑證或變成了憑證并被當做憑證使用的敘述寫成的”。⑥在學生的“認知世界”里，史料恰恰充當著學生重構歷史的證據。證據意識既要求學生要能辨析史料真偽，能從不同類型史料中提取有效信息，能夠辨清、理解史料作者意圖，重構歷史與現實相關問題的有效證據。證據意識不僅包含了必要的邏輯推理、分析與比較等能力，還蘊含著更深層的求真、科學精神與態度。
其三，歷史理解。歷史研究離不開人，這就涉及人的思想與心靈?！皻v史的知識是關于心靈在過去曾經做過什么事的知識，同時它也是在重做這件事，過去的永存性就活動在現在之中?！雹哒J識歷史不僅要考證史料，辨別其真偽，更要賦予其意義與價值，由此需要歷史理解。歷史理解主要指向歷史認識的內在心理過程，它要求學生能夠依據可靠史料設身處地認識具體的史事，對歷史人物、事件要有“同情的理解”，能夠感悟和理解歷史上的各種事物，能夠體現出尊重和理解他人、客觀處理問題的態度。
其四，歷史解釋。歷史解釋與歷史理解既有聯系，又有區別。歷史解釋涵蓋且超出歷史理解?；跉v史理解，歷史解釋更偏重指向歷史意義的外在表達過程。參照卡西爾（Ernst Cassirer）區分自然與人文現象為信號（signs）系統與符號（symbols）存在有關思想，“歷史意義在此不等于文字意義，而是要在歷史的上下文中讀解的實踐、文化意義”。①歷史解釋要求學生既能區分歷史敘述中的史實與解釋，能對所學內容中的歷史結論做出分析，更能結合實踐，賦予歷史問題以現實意義。
其五，歷史評判。歷史評判在其直接性上是對被評判的歷史對象施加價值判斷，即對某一歷史時代、事件、人物的評價是以特定價值取向或價值傾向為依據的。歷史評判涉及事實與價值，是事實判斷與價值判斷的辯證統一。歷史評判更直接地映射了歷史思維，“歷史思維包括歷史意識，這需要及時的反復思考。它包含時間和變革的理性思維，以及對過去、現在和未來三者之間的依賴性和獨特性的識別”。②某種程度上，歷史評判也是一種自我反思性的、指向未來的思維。歷史評判要求學生能依據一定價值觀對史實做出判斷，能分辨歷史上的真偽、善惡、進步與倒退等，并能將對歷史的認識延伸至對自身成長與社會現實的認識上，形成積極進步的人生觀、世界觀與價值觀。
以上所遴選歷史核心素養的基本要素，對應并契合著其構建依據：時空觀念、證據意識外在地規約著探究歷史的條件與方法，歷史理解、歷史解釋與歷史評判卻內在地洞見著理解歷史的人文精神與價值，兩者統合于歷史學既具實證又兼詮釋的人文學科特質。更進一步地，時空觀念、證據意識所蘊含的求真態度與科學精神，歷史理解、歷史解釋與歷史評判所生發的人文關懷與社會責任（可具體細化為人生態度、民族情感、國家認同、世界意識等），都在不同層面具體地回應著“立德樹人”的教育根本宗旨。從實踐上看，時空觀念、證據意識、歷史理解、歷史解釋與歷史評判等作為歷史核心素養的基本要素，與美、英等國的歷史學科思維所界定的內涵要素有一定程度的重合，也與現行歷史課程目標的某些成分相近，有可借鑒的、可行的現實操作空間。
歷史核心素養的累積是長期的、層級遞進的，其層次細化需要參照：1.教育目標分類。安德森（L.W.Anderson）修訂的認知領域的教育目標分類，將認知過程維度劃分為“a.記憶、b.理解、 c.應用、d.分析、e.評價、f.創造”六個層次，尤其是將知識維度與認知過程維度結合起來?；舳魉固梗ˋ. Dean. Hauenstein）將認知領域劃分為“a.概念化、b.理解、c.應用、d.評價、e.綜合”五個層次，將情感領域劃分為“a.接受、b.反應、c.價值評價、d.信奉、e.舉止”五個類別。③2.學習過程分類，這里可聚焦為學科框架中的學習?？煞譃椋篈.知識的習得與鞏固（知曉）――包括事實性知識與認知性技能（記憶與再現、機械訓練與熟練）的掌握，以及自我效能感的形成。B.知識意義的理解與凝練（理解）――包括概念性知識與方略、認知性技能（解釋、關聯、結構化、比較與分類、歸納性與演繹性推理）的掌握與社會性技能（協同學習與知識的合作建構）的形成，以及基于內在價值的內發性動機、對學科的興趣與愛好。C.知識的有意義運用與創造（運用）――包括原理性與方法論知識的掌握，問題解決、決策、假設性推理、審美表現，和基于項目的對話（溝通）與協作的形成、基于活動的社會性關聯的內發動機、能傾、態度與思考習慣的形成。①3.教育內容分類，這里可聚焦為人文學科的“知識”分層。從人文學科性質看，人文世界的認知可分為“文本”“語境”“意識”“物自體”等若干層面（見表1），這是西方由古典哲學的知識論到“后現代主義”的知識論的共同語意語境架構。②
借鑒上述教育分類理論，可綜合“教育目標分類”與“學習過程分類”，并結合“教育內容分類”，再具體地對歷史核心素養的每個要素予以細化。以“時空觀念”為例，可細化如下（見表2）：
需要說明的是，上述“目標層次”“內容層次”兩者之間的細目選項并非一一線性對應，其內在的層次關聯應是相互依托、相互歸屬。它們之間的課程意義更應詮釋為多元性關聯、豐富性包容、復雜性回歸。舉例來說，“文字記述”層面涉及時空觀念的理解與運用，可能與“歷史語境”“歷史意識”甚或最根本層面的“歷史本體”，都生發著強弱不一的關聯與導引，某一層面關于時空觀念的理解，亦可能蘊含著跳躍式的生成潛能。即使“文字記述”層面所構建的時空觀念，也可能隱含著指向歷史本體的歷史感悟，抑或成為具備自覺時空意識的洞察與“踏板”。
同樣，歷史核心素養的諸要素之間，也是復雜而多元的。時空觀念、證據意識、歷史理解、歷史解釋、歷史評判等，它們既可各自作層次細化，彼此間亦呈現包容、映射、回歸、多元等復雜性關聯。比如，“時空觀念”與“歷史理解”，兩者都內含著對特定歷史時空的條件放置或場域體驗，“文字記述”層面的時空觀念，可作為努力理解特定歷史事件、人物的條件前提；反過來看，對特定歷史事件、人物作設身處地式歷史理解，又是孕育自覺時空意識的過程展開，兩者相互包容，共置共生。
當然，對歷史核心素養作要素遴選、層次細化，反映了學科課程邏輯、分析的思想方式，是學科課程理性、務實的實踐需求，不過，對其內在要素的劃分、分層的設置，卻又不能作簡單地線性理解，這恰恰反映了核心素養持續、開放、包容的綜合性品質要求。
歷史學科核心素養的內涵范文第2篇
（一）人文素養的內涵
人文素養作為高中歷史教學過程中所需要培育的核心素養之一，主要指的是一種“以人為本、以人為中心”的素養，其中蘊含的核心含義是對人的生存價值及生活意義的關懷。其與一般歷史知識中所蘊含的自然科學知識相區別，其是一種誕生并升華于意識世界的觀念及感受。因此在高中歷史教學過程中要想培育學生的人文素養，不僅需要加強引導學生從理論知識中領悟到相應的道德觀念，還需要教師對人文素養的培育予以充分的關注，將其作為歷史學科的教學核心之一予以對待。
（二）培養學生人文素養的意義
由于人文素養說是一種人的生命價值為認知核心的價值觀念，因此培養學生的人文素養能夠有效地提升學生對生命的尊重及對平等自由觀念的追尋意識，而學生將這些觀念及意識融入到生活實際中，則會形成一種積極向上的人生觀與價值觀。此外，人文素養的培養還能夠促使學生重視個人思想及行為的解放，從而在生活學習中表現出更加突出的創造性及個性特征，利于綜合性人才的培養。而就本文所研究的在高中歷史教學中培養學生人文素養的意義來說，其主要體現在歷史學科的人文特性上，歷史學科本身就是通過研究以往的社會政治與道德問題得出現實意義的學科，因此加強歷史教學過程中人文素養的培養不僅能使得學生更好地發展自我，也能更好地領悟到歷史學科更深層次的教學意義。
二、高中歷史教學中學生人文素養的培養現狀
就當前我國高中歷史教學過程中學生人文素養的培養現狀來看，其中依然存在著一些的問題，概括性地來說包括兩個方面：
（一）高中歷史教師教學理念滯后
當前我國部分高中歷史教師由于受到傳統教學理念的影響及高考前應試教育模式的制約，在高中歷史教學過程中依然采取的是以書本知識為主的教學方法，而并沒有依據新課程標準改革中提出的要求將學生置于教學過程的主體地位。由此使得學生在教學過程中往往處于被動地位，只能被動接受教師的知識灌輸而難以得到人文素養的有效培養。
（二）人文素養培養重視程度不足
除了受到傳統教學理念影響之一原因之外，高中歷史教師教學過程中對人文素養培養重視程度的缺乏也是造成學生人文素養無法得到提高的重要原因。具體地來說，有些高中歷史教師認為學生在學習過程中只要掌握書本上所羅列的知識點，能夠在考試中取得優異的成績便已足夠，而對于書本知識背后所蘊含的的人生價值觀等人文素養未予以充分重視，由此對人文素養的培養產生了制約作用。
三、高中歷史教學中學生人文素養培養的優化對策
（一）推動教師教學理念轉變
據上文所述，高中歷史教師教學理念的滯后性是導致學生人文素養培養受到制約的重要原因，因此要優化高中歷史教學過程中學生人文素養的培養情況，首先就應當推動教師教學理念的轉變。首先，學校應當有針對性地組織高中歷史教師進行學生人文素養培養方法及重要性的培訓，使得高中歷史教師能夠充分重視學生成長發展過程中人文素養的培養，改變高中歷史教學“重課本，輕素養”的現狀。
（二）積極構建開放歷史課堂
除了在教學理念上對學生人文素養培養予以重視之外，高中歷史教師還應當將人文素養的培養貫徹到具體的教學實踐中。而由于培養學生人文素養的關鍵在于將學生置于教學過程的中心，因此高中歷史教師必須積極構建開放性的歷史課堂，使得學生能夠積極主動地理解并學習歷史知識中所蘊含的人文主義精神，從而促使學生的人文主義素養得到有效提升。舉例來說，在學習古代封建君主制時，可以有意識地引導學生將課本知識與電視劇內容進行聯系展開討論，并以此為基礎促使學生進行獨立思考，由此以實現培養學生的個性思維及自由思想等人文素養的目的。
（三）深入發掘研究教學文本
雖然說在高中歷史教學過程中重視人文素養的培育與重視課本知識的培育在一定程度上存在著矛盾與沖突，但是就實際的教學過程來看，要想引導學生通過對歷史知識進行深入思考以提高人文素養，就必須對書本知識進行深入的挖掘與研究，從而使得學生的思考能夠有一定的來源和依據。如在學習近代中國反侵略歷史的過程中，歷史教師可以通過向同學們播放各種愛國電影的方式激發學生對中國反侵略歷史的思索與探究，從而從中得到以愛國情懷為核心的人文素養的培養，促使學生樹立遠大的志向及優秀的人文觀念。
歷史學科核心素養的內涵范文第3篇
試題如下：
（1）依據材料，概括①至⑤各個時期古代中國和古代羅馬的歷史特征。
（2）比較①至⑤時期兩國歷史發展的特征，你發現了什么現象？再比較其歷史軌跡及變化節奏，你又有哪些發現？在此基礎上，你有何進一步的理論認識？
（3）第⑥時期中國和歐洲的歷史走向有何不同？試從制度層面分析中國出現這一走向的主要原因。
參考答案：
（1）①兩者都制訂了法律;②兩者都實現了國家統一;③兩者都進入強盛期;④兩者都出現混亂、分裂或危機，但又都走向了統一或中興;⑤兩者都有其他民族大規模遷入，走向分裂。
（2）兩者雖然相距遙遠，但各個時期歷史特征非常相似。兩者歷史都呈現了政治統一和分散交替而行的軌跡，變化節奏也十分相近。人類歷史發展具有共同性。
（3）中國從分裂走向統一，西羅馬帝國滅亡，歐洲走向分散。中央集權制度的建立，促進了中國統一多民族國家的形成與發展。
從試題引言、材料情境、問題設置到總體構成可以看出，本題以全球史觀為統領和理論依托，不刻意和拘泥于微觀知識點的簡單再現與羅列復述，而著力于以宏觀比較探究為核心的歷史學科能力考查，綜合滲透和體現歷史學科的基本特性和要求，既體現新課程下歷史課程的教育目標、教育理念和教學要求，也體現了新課程高考文科綜合下歷史學科考試的測試目標要求及學科測試特點，表現出鮮明的學科特色和意蘊。
全球史觀是新世紀以來在我國歷史學界廣泛應用、影響較大的史學理論和史學方法之一。它既是當代史家從全球視野和宏觀歷史學的角度考察和研究歷史、特別是世界歷史的重要方法，也是一種理解過去、思考當下的科學方法，當然也應是歷史教師實施中學歷史教育的科學而有效的方法。全球史觀的主旨和基本特征是：關注的是整個人類，而不是局限于西方人或非西方人，研究的是全球，而不是某一國家或地區的歷史，如同一位棲身月球的觀察者從整體對我們所在的球體進行考察而形成的觀點。①尊重世界上所有民族的歷史經驗，超越每個社會個體而考察更廣大地區，乃至全世界的發展背景，強調跨越文明、跨越民族、跨越地區的“社會空間”的歷史發展，關注歷史進程中不同民族、不同社會的“相對性”“關聯性”和“互動性”，核心是關注“人類文明的共性”、統一性，以此“重新理解和認識”人類歷史，關注人類歷史長時段、大范圍的發展趨勢和整體性，“既強調局部地區（小地方）的發展乃是與之關聯的外部世界（大世界）變遷的結果，又指出局部地區的發展對外部世界的影響”，②等等。本試題的總體立意，比較鮮明地體現了全球史觀的這些理念。
試題整體依托于現行人教版高中歷史必修Ⅰ第一、二單元，即古代中國的政治制度、古代希臘羅馬的政治制度，選取當今國內著名史學家的史學著作內容，編輯成公元前5世紀至公元6世紀古代中國與古代羅馬（歐洲）相互對應的6個歷史時期有關王朝更替、政治變遷重大歷史事件或歷史發展狀態的表格材料，據此創設宏觀縱橫對比的歷史情境，并按歷史時段分層設置富于梯度和邏輯層次的問題，要求考生運用全球史觀的理念和方法，主要依據高中歷史課程訓練、積累的歷史學科素養，進行比較探究性的解題。
試題體現了歷史時空的大跨越和構架設計的縱橫大綜合。通過整合相關歷史材料，搭建古代中國、古代羅馬相互關聯的歷史情境，以全球史觀宏觀透視古代中國、古代羅馬的歷史，考查學生對新材料的解讀能力、認知遷移能力，以及對歷史事物、歷史現象、歷史概念的深層理解能力、對歷史問題的獨立思考能力，從而全面評價學生的綜合素質。通過宏觀縱、橫比較探究，試題引導學生關注和思考人類不同文明的相關性、統一性或共性――這是全球史觀的核心，也是本題立意的核心與重點。古代中國與古代羅馬東西相距上萬里，對應王朝更替滄桑變化上千年，而兩大文明的歷史發展脈絡、趨勢竟是如此的相近，這不是用簡單的機緣巧合能說通的，而是由人類自身的屬性、特質，由人類歷史發展變化的共通節律決定的。通過這樣的試題和解題過程，可使考生從紛亂繁復的微觀知識點中抽身出來，站在歷史認知的高點重新審視歷史發展，獲得新的體驗和感悟。
第三小題設計，與前兩小題考察古代中國和古代羅馬歷史發展的相關性、統一性相對，從反向考察和探究兩者在公元6世紀后發展的差異性。須知，本題涉及的宏觀比較探究，不是一般意義上程式化的“比較”，即既要找出相同，又得找出“相異”，以示辯證唯物主義下看待事物的客觀和辨證（其實這常有將辯證法庸俗化的嫌疑）。這里的“差異”比較探究與上述全球史觀下強調考察歷史事物的相關性、共通性探究的立意不是矛盾的，“差異”屬于全球史觀下大歷史“社會空間”中歷史事物的“相對性”探討，是全球視野下對個性社會“傳統”的“透視”，而不是孤立地審視中華文明的“獨特”與“個別”，將中華文明與羅馬（歐洲）文明截然對立起來。正是在這個全球整體的意義上，也才顯現出中國古代文明有別于其他文明的特有屬性和魅力。
關于本試題的“理論認知”設計，也體現出全球史觀下對本題所涉及歷史事物的針對性思考與解讀。如前所述，一般意義上的“比較”，須“辯證”“全面”，既有相同，又有不同，半斤八兩，以示公允平衡。而本題在全球史觀視域下，突出強調和關注的是人類歷史宏觀發展的相關性、統一性，因而，依據公元前5世紀到公元6世紀中國、羅馬的千年歷史發展輪廓，得出的是鮮明的共通性、相似性，據此生成的理論，也自然是歷史發展的相同性認知。
試題體現的全球史觀立意，與現行的高中歷史新課程的教育理念、教育目標也大體吻合。新課程的設計及教育目標蘊含著、滲透著包括全球史觀在內的若干新的歷史教育理念。譬如，高中歷史新課程目標中，強調“關注中華民族以及全人類的歷史命運”，“通過歷史學習（了解中國和世界的發展大事），開拓視野”，“認識人類社會發展的統一性和多樣性，理解和尊重世界各地區、各國、各民族的文化傳統，汲取人類創造的優秀文明成果，進一步形成開放的世界意識”，“學會從不同角度認識歷史發展中全局與局部的關系，辯證地認識歷史與現實、中國與世界的內在聯系”①等;高中歷史的專題模塊編排，盡管從教學實踐層面看存在諸多問題，但其基本意圖和初衷也在于體現歷史的整體性，其“貫通古今，中外關聯”的思路也在于適應整體理解、認識人類歷史的發展脈絡和宏觀特征，客觀對比理解和認識不同區域、不同文明的相關性、統一性的特征和規律的需要。新課程教科書的設計也有相關的體現，如人教版高中歷史必修Ⅰ第二單元“古希臘的民主政治”的“學習延伸”中，引述“相處于同一時代而遠隔萬里”的中國古代思想家孔子、雅典思想家亞里士多德關于婦女評價的大致相同的觀點，設計兩者“為什么會如此相近？你怎樣理解？”的探究問題，其基本思路、設計立意，都明確體現出全球史觀的意蘊和特征――著意于引領學生站在全球史的視角，宏觀眺望中外歷史走勢，觸摸中外偉人相關、相似的思想脈動和智慧的光芒，從中生成對歷史的深層感悟與認知。
本試題依托于全球史觀的理念立意構思，掛靠于高中歷史必修Ⅰ古代政治史的內容背景，直接涉及的歷史知識點很少，顯然是突出和強調了能力素養的考查，而且考查的層次分明、梯度性強，大體涉及由基本到核心、由低端到高端、由簡單到復雜的歷史學科綜合能力和學科素養。
1.閱讀材料獲取信息能力，包括準確閱讀和理解試題要求的能力考查。試題提供了選摘后比較簡明的表格材料，要求考生能夠準確獲取和解讀材料中的歷史時間、空間，歷史事件、歷史人物、歷史狀態等信息，并能進行橫向、縱向的聯系比對，獲得足夠的信息，為接下來的解題做好必要的鋪墊和準備。這是解答本題的前提和基礎。其別重要而又容易被忽視的是，要求一定要準確閱讀和理解試題的“答題要求”。能否正確理解試題的題意要求，進行有針對性的正確思考、解答，成為至關重要的一步。本題中的“答題要求”，包括：其一，試題引言信息，已經給出全球史觀的信息與提示，如“二者相距遙遠……可做一些比較”，其中“比較”一詞，已經明確了本題的基本特征與要求。其二，第（1）題的答題方式至少有兩種：一是分別展開，各說各自的“特征”;二是對所得古代中國和古代羅馬的相關信息做出比較后，合并概括出共性的特征，并加以說明和闡釋。依據對試題引言信息的理解，閱讀相應材料，應判知試題要求的是后一種答法。至于答題的層次，要弄明白①至⑤時期為一個考察段，⑥時期為另一個考察段。其三，第（2）題的第一問是在解讀第一小題基礎上的縱向綜合概括;第二問則是對第一問宏觀概括的歷史發展“曲線”特征的具體描述。只有準確審清這些要求，才能準確嚴謹地解答相關問題。
2.宏觀比較概括（歸納）及歷史思維過程、思維方法的考查。這應為本題考查的核心能力目標，具有較強的歷史思維能力要求。試題通過呈現相應的情境材料和問題，要求考生經過感悟、提煉、歸納、抽象概括等思維過程，建立起信息與問題情境之間的邏輯聯系，對古代中國、古代羅馬特定歷史時期的歷史現象、歷史特征（以共性為主）進行比較探究。其中突出的要求是，能區分出比較思考的不同向度、不同層次，要求有寬闊的宏觀視野，縝密的思維素養，通過比較，考查特定情境下的歷史思維品質、邏輯思維水平，包括思維過程的縝密性、思維方法的恰當性，以及抽象、判斷等思維素養。第（1）題，是簡單的分段橫向比較，分別比較歸納五個歷史時期的共同特征，是較低層次的思維要求;第（2）題的第一問，是對五個歷史時期特征的縱向總體歸納比較，據此得出相應的結論和認識，即“發現1”，這是對第一小題比較的綜合，屬于深一層次的比較，即五個分段歷史事實、歷史現象、歷史特征的綜合“現象”、共性特征;第（2）題的第二問，即“發現2”，是對“發現1”共性特征具體演變“軌跡”的比較，考查對同一歷史現象或特征進行不同向度思考的思維水平，看似簡單，其實體現了較高的思維能力要求。
3.史學理論認識生成、升華的學科素養考查。試題依托全球史觀構思立意，本身就彰顯出歷史學科的理論性。試題以比較探究為核心的各個問題情境，也都滲透著不同程度的史學理論的意境和要求。而試題第（3）題的第三問，則是專項的“理論認識”考查，涉及的理論認知難度盡管不大，但從認知思維上看，屬于本題最高的能力層次要求。該小題涉及的理論，不是一般哲學意義上的“矛盾對立統一”理論的照搬運用，如相同與不同、一般與特殊、共性與個性。這個理論表達，看似是前面幾個歷史現象或概念的簡單重復（如“相近”“相似”“相同”“共同”等），而實際上是對具體歷史現象、事實、特征，進行個別的、直觀的歸納認知，以及對其進行綜合性、整體性、規律性本質與內涵的揭示與升華。就是說，前面的幾個“相同”“相似”“相近”等是屬于外在的、表象的，而最后的“共同性”則是揭示本質的、升華到理論的。這個理論認識，不屬于強記的陳述性的具體歷史知識，非靠簡單記憶、復述、背誦所能解決，而是一種內涵的歷史素養，需要長期歷史學習的積淀和養成。
4.符合邏輯的規范表達與闡釋能力考查?！耙幏侗磉_與闡釋”是特定學科表述與呈現的基本素質與能力要求，包括運用規范的歷史邏輯思維闡述說明特定的歷史事物、歷史現象，使用特定的歷史概念和術語，恰當而準確地敘述歷史問題等。本試題沒涉及太多具體歷史知識的再認陳述，幾乎所有問題都需運用概括的語言做簡潔的表達，對表達、闡釋的規范性要求應該更高些。例如：“兩者都實現了國家統一”，“都進入強盛期”，“都有其他民族大規模遷入”，“都呈現了政治統一和分散交替而行的軌跡，變化節奏也十分相近”等?！耙幏兜年U釋、表達”應以上述規范、科學的歷史思維過程、思維方法等思維素養密切相關。沒有規范嚴謹的思維方法和思維能力，“規范表達與闡釋”就無從談起。
5.運用知識論證探究問題的能力。調動和運用所學的歷史知識分析問題、論證問題，印證已有歷史結論或者得出新的歷史結論和認識，也是歷史學科最重要的考查目標之一。這個能力考查主要體現在試題的第（3）題，由第⑥時期的材料，得出第一問中中國再度統一的走向，并運用所學古代政治制度史知識，加以論證說明。
試題各小題考查目標及解題思路：
第（1）小題，主要考查考生從歷史材料中獲取、解讀信息的能力，歸納概括歷史特征的能力，以及對答題要求的準確理解能力。通過閱讀表格中①至⑤時期的材料信息，可分別概括、提煉出各個歷史時期中國和羅馬各自的歷史特征，依據對試題要求的理解，對各時期兩國的歷史現象或特征進行橫向比較，概括歸納出兩者各個時期的共同特征，如第①時期，“兩者都制訂了法律”，第②時期，“兩者都實現了國家統一”，第③時期，“兩者都進入強盛期”等。
第（2）小題，主要考查考生依據歷史材料信息及答題要求進行綜合比較歸納的能力（包括橫向的綜合比較歸納和縱向的綜合比較歸納）、規范的歷史闡釋、表達能力，以及透過歷史表象，生成理論認識的能力。依據①至⑤時期的材料信息及上一小題所作概括、歸納的各個歷史時期的歷史特征，經過進一步的抽象概括，可“發現”：古代中國和古代羅馬雖然相距遙遠，但各個時期的歷史特征非常相似。依據試題要求，再從縱向梳理描繪5個時期的“歷史軌跡及變化節奏”，進一步進行邏輯思考，并以歷史語言進行規范表述，可“發現”二者歷史“都呈現政治統一和分散交替而行”的軌跡，以及“十分相近的變化節奏”。依據上述理解、思維和抽象概括，調動相關史學理論認知或素養，可得出“人類歷史發展具有共同性”的歷史理論認識。
第（3）小題，主要考查考生從材料中獲取、解讀信息的能力，歸納比較歷史事物的能力，以及依據所學知識分析論證問題，得出準確結論的能力等。通過比較表格材料第⑥時期中國和歐洲的歷史發展狀態，可得出中國從分裂再度走向統一，西羅馬帝國滅亡，歐洲走向分散的不同走向，調動所學知識，可從中央集權制度的作用、影響的角度，分析得出中國再度實現統一的主要原因。
本試題對當下的高中歷史教學，尤其是現行文理分科下的文科班歷史教學，提供了諸多有意義的啟示，也引發我們對當下歷史教學中存在的某些傾向性問題的思考。
首先，高中歷史教學要認真思考和處理好微觀知識教學與宏觀歷史認知的關系。本題教學內容背景是依托古代中國政治制度和古代希臘羅馬的政治，但試題除去提供的材料情境與教學內容有所掛靠，考到中國古代中央集權制度及其作用影響之外，幾乎沒涉及其他具體知識。很可能有教師會提出類似的質疑：“我們費勁講了那么多東西，但沒考到多少，以后我們該怎么教？”這恰恰暴露出當今歷史教學存在的一個傾向性問題：相當數量的教師的教學觀念仍然相對陳舊，落后于課程改革的步伐，也滯后于高考改革的要求。他們往往以為歷史教師的任務就是教知識，就知識講知識（由單個知識點到所謂知識的線、知識的面，形成知識結構圖）。我們當然不是否定知識教學，而是反對狹隘的、單一的、簡單的知識教學。過于關注微觀知識教學，而輕視甚至忽略了宏觀歷史、整體歷史的把握，教學的著力點就會局限于海量微觀知識點，著力于引導學生強化和重復知識細節的熟練識記。本試題絕不是說，課標、教材的具體歷史知識不再重要了，可以淡化處理，而是啟示我們：應該從整體上認識和處理好微觀知識與宏觀認知的關系，不能限于對具體知識的機械傳授，而應引導學生通過歷史課程的學習，學會從不同角度、不同層面去看待歷史、思考歷史，形成嚴謹而靈活的歷史素養與能力。同時須知，歷史知識既包括具體的、微觀的、具象的內容，也包括整體的、宏觀的、抽象的內容（含特定的歷史思維邏輯認知的方法）。考試測評，既可以依托具體知識考查對知識的理解認知、遷移運用，以之論證問題得出結論等能力，也可以宏觀依托整體的歷史結構框架背景、線索，少涉及或者不涉及具體知識點，考查歷史思維、歷史方法、歷史認識、歷史理解、歷史闡釋等大歷史的能力素養，而后者在很大程度上更能體現歷史學科的特性，更適合于像高考這樣以選拔功能為主的測試要求。筆者以為，歷史教師一定要能夠以宏觀視角審視和理解具體歷史知識，又能從具體歷史知識提煉生成宏觀的歷史認識與理解，乃至上升到理論認識。用個俗語比喻，我們今天的歷史教學存在“進不去”“出不來”的現象，所以我們應該努力做到：“進得去”“出得來”。所謂“出得來”，是說在學習掌握大量具體史實知識的基礎上，能有知識之外、之上的宏觀思考和整體認知;所謂“進得去”，是說能從宏觀認知高度去解讀具體的史實知識――含已知的和未知的。就本試題而言，學生苦苦背誦了不少中國古代中央集權制度的具體知識，古希臘羅馬的政治法律知識，但就是不能整體認識和理解古代東西方歷史發展的大勢，不清楚他們存在哪些共通的有價值的東西，更不能認知和解讀人類歷史發展的基本態勢……拼命記憶的那些可能轉瞬即忘的海量知識點，又有何用？
其次，在史觀理論的理解、把握和運用上，需矯正某些偏差和錯誤。史觀理論之于中學歷史課堂，核心是借用科學的史觀理論來引領學生從多角度、多方位、多層面審視歷史，認識歷史，開拓思維，提升思維品質。這里的基本前提是，教師自己必須切實弄懂相關的史觀理論，建立起科學準確的史觀認知，然后再結合合適的教學內容有選擇地運用于學生的課堂。但不無遺憾的是，現在歷史課堂上存在教師隨便濫用史觀理論，甚至錯誤解讀和認識史觀理論，或者將史觀理論與歷史教學內容脫節，造成“兩張皮”等偏差和問題。例如，有的教師貌似也在使用全球史觀教學，但常常又不自覺的出現與全球史觀相悖的教學理念：有意無意地“以國家（民族）為單元”思考歷史、認識歷史，“過度強調民族或文化的獨立性和排他性”，①把歷史上各個文化、文明絕對化、對立化起來，尤其是“把中華文明與全人類對立起來，過于強調民族自身的視角，不認為人類存在共識……對周圍的國家或更遠的民族都懷有敵意”;“把‘東西方’對立起來，陷入‘冷戰’思維的陷阱，忽略了多文明共存的史實”。②這顯然與全球史觀的理念相去甚遠，也與今天我們倡導的主流價值觀相左。我們的歷史教育應該努力“彰顯人類共識，追尋屬于共識的基礎價值，這些價值有很多都植根于各民族的傳統之中”。③
第三，高中歷史教學，包括高三教學，需要通過改革沖破某些傳統“定勢”的束縛。由上述問題看出，新課程改革十多年，“轉變觀念”也喊了十多年，但當下中學歷史教師面臨的重要問題，仍然是需要更新史學觀念、更新教學觀念。歷史課程與歷史教學，仍迫切需要不斷邁開步伐，逐步走出僵硬而固執的框架，突破一些守舊的定勢，如“思維定勢”“學科定勢”“教材定勢”等，以尋求新的發展方向和途徑。歷史教學中，教師要適度關注史學前沿動向及新成果，補充教材中缺少的材料和觀點，糾正教材中過時的和片面的觀念，以豐富和充實教學資源，為學生的學習創造新情景、新視角。歷史教師在課程開發和教學內容整合創設等方面應該有所作為，尤其是高三年級教師。
第四，要不斷加強學生的基本史學規范和學科素質的培養。重要的歷史知識的教學是必要的，但更應關注思維過程、思維方法的引領指導，加強學生思維品質、思維能力的培養訓練。通過歷史課程的學習，使學生在掌握基本歷史知識、形成基本技能的基礎上，積累和養成歷史意識、歷史思維、歷史方法。還要注意以規范的闡釋與表達為代表的歷史學科素質的訓練和養成，不論是筆頭還是口頭，都能科學、規范、嚴謹、準確地獨立發表自己的見解。
【作者簡介】陳光裕，男，天津師范大學教師教育學院教授，主要從事歷史教學論、課程論方面的教學和研究。
歷史學科核心素養的內涵范文第4篇
關鍵詞： 高中歷史教學 遭遇尷尬 原因分析
歷史學科不是工具學科，而是一門培養和提高學生的文化素質和人文素養的社會學科。歷史教育的終極目標是提高學生的綜合素養，不是純粹知識與能力的教育。為此我國現行高中歷史學科將課改的核心目標界定為：突出情感態度與價值觀的教育，培養合格公民，培養學生的綜合能力。有關專家將歷史教育應凸顯的價值觀做了如下具體概括，即獨立與自由的觀念、平等與仁愛的觀念、憂樂天下的觀念、民族精神和世界主義的觀念等。由此看來，歷史學科具有育人功能。但是我國高中教學現狀顯示，歷史學科被邊緣化已成為不爭的事實，高中歷史教學普遍遭遇尷尬。要想在課堂上將“學史明智”、“鑒往知來”的功能貫徹始終，就必須全面剖析歷史教學遭遇尷尬的癥結，從根本上改變高中歷史教學的窘況，重新確定歷史學科在高中課程教學中應有的地位。
一、初中生不適應高中的教學，高中教學遭遇銜接之尷尬。
初高中歷史課程標準理念都包括“培養和提高學生的歷史意識、文化素質和人文素養；面向全體學生；倡導學生學習方式的轉變和教師教學方式的轉變；形成對學生綜合素質為目標的評價體系”四個方面，可見，初高中歷史課程標準在指導思想上具有統一性。
由于長期以來形成的思維定勢和功利主義的影響，初中歷史教學往往遠離了歷史課程標準，忽視了歷史學科在育人方面的重要功能。實踐中重視理科而忽略文科尤其是忽略歷史學科的情況比較普遍，歷史學科是初中階段名副其實的“副科”，初中歷史教學存在不少制約瓶頸，主要包括：第一，師資缺乏。很多農村學校（也包括一些城區學校）由于“科班”出生的專業歷史教師嚴重不足，其他學科的教師輪流補缺，歷史課成了大家都能勝任的“公共課程”。我有幾位同學，初中畢業后有幸成為一位民辦教師，后來通過自修有的成為專業的外語教師、有的成為專業的語文教師。由于初中史地實行會考和中考制，英語、語文學科教師富余，他們又被迫“趕鴨子上架”，成為現學現賣的初中歷史教師、地理教師。據他們介紹，類似于他們這種半路“轉行”的初中歷史教師不在少數，他們最大的困惑就是自身專業素養不高，無法把握現今初中歷史教學的要求，最大的渴望就是接受專業知識的系統培訓。第二，課時不足。由于是“副科”，在設置課程時，歷史學科的課時顯然有限，再加上統考、中考指揮棒的導向作用，學校、學生在語數外等“主科”上投入的時間和精力自然較多，所以歷史學科的教學任務往往完成不了。第三，教法簡單。由于師資、課時、考試等客觀因素的限制，教師在三年的教學實際中只是走過場，敷衍對待原本可以激發學生學習興趣，培養學生責任感和高尚情操的主陣地（或者說失去了歷史課堂這一塑造公民素養的主陣地）。這樣的課堂教學不只教法單一，甚至連起碼的知識也沒傳授到位，很多課堂變成了教師幫學生在課本上劃重點、讓學生死背書的課堂。因而，初中歷史教學非但未真正起到為高中打基礎的作用，反而扼殺了部分學生對歷史知識學習的興趣。第四，評價不夠。會考、中考命題，重知識輕能力，甚至在許多地方出現中考歷史學科開卷考試。評價體系欠完善，考試要求低，直接影響了初中歷史教學的質量。
初中歷史教學如此現狀，不僅談不上對學生歷史意識、文化素質和人文素養的培養和提高，而且如何讀材料、如何做筆記、如何解習題、如何溫故知新、如何史論結合等歷史學習的基本技法和習慣也未教給學生，更為嚴重的是學生連最起碼的學習能力，諸如識記能力、再認再現能力的發展都無從談起，因而初高中的歷史課程標準雖然在指導思想上具有統一性，但是初中歷史教學的實際與課標南轅北轍。在此前提下，高中歷史教學想要達到課程目標便成了無本之木、無源之水。
二、“主科”與“副科”的習慣劃分，高中歷史遭遇地位之尷尬。
由于長期受到應試教育的影響，加上初中教學慣性的牽引，到了高中學段，仍有不少學校、學生和家長把歷史學科視作“副科”。在新課程背景下，違背素質教育理念和課改精髓提早進行文理分科的學校不在少數，我省大多數學校在高二年級開學實行文理分科，少數學校甚至在高一年級就已經文理分科了，不少學生高中階段只上過一個學期的歷史課（有的還不到），而且越是高考升學率較高的學校文理分科的工作做得越早。文理分科受國家每年高考招生計劃的左右，報考文科的學生相對理科少。受片面追求升學率和名校升學率的影響，分科時受學校某些暗示，報讀文科的學生成績相對低，成績優秀的學生一般選擇理科。由此帶來的連鎖反應是，高中學生能夠系統學習歷史這門課程的人少之又少，在歷史學科的學習中能力較強的學生更是鳳毛麟角。
“學好數理化，走遍天下都不怕”雖是上個世紀八十年代非常流行且響亮的一句口號，但是在21世紀的今天時代賦予其新的內涵。我國高?，F行科目設置與畢業生就業的現狀顯示，文科生在高?？晒┻x擇的專業限于法學、中文、政治、歷史、英語、工商管理、營銷等在外行看來“毫無實際用處”的專業，畢業出來除了報考國家公務員，更多的是進入教師行業之類的“清水衙門”，所以高校文科生就業渠道較窄。理科生在專業的選擇上范圍要大得多，而且像機械、電氣、建筑、化工、食品等專業的畢業生無論進國企、私企、事業單位，都是令人艷羨的職業。上述現象自然在很大程度上影響了高中階段學生、家長的分科選擇，既然文科成了弱勢學科，歷史就更是成為大家心目中實實在在的“副科”了，望子成龍的家長、志存高遠的學生自然就很少問津。
“巧婦難為無米之炊”，高中歷史遭遇如此尷尬的學科地位，歷史教師即使有“通天本領”，也不能確保歷史課堂教學不“失守”。
三、教師急功近利的行動，高中教學遭遇過程之尷尬。
歷史教育所承載的使命在于，培養思想、塑造人格、陶冶情操、培育精神，不斷提高學生的文化品格，這些才是歷史教學有效性的終極體現。
然而在現今的課堂上，歷史教學的實際是教師有意無意地把歷史知識完全等同于一堆毫無生氣的“老古董”。就“歷史”機械地說歷史、讓學生死記歷史，已成為不少老師的教學任務，信奉“背多分”的老師大有人在。歷史是什么？它不應只是史實、史論、史觀這些表象的死“知識”，更應是“暗淡了的刀光劍影、鼓角爭鳴，更應是一個個鮮活的面孔和生命”，隨著時空的變幻、歲月的風蝕，帶走的只是軀體，留下的卻是滌蕩心靈、升華靈魂的不朽精神。正因如此，歷史知識的深層都內隱著固有的“精、氣、神”，擁有著內在的生命脈動?？涩F實卻是，這些活的面孔和靈魂一旦編進了教材里，就變成了死的知識。所以歷史教師的價值與使命應該是把這些本應靈動而充滿生氣的知識激活之后傳授給學生，讓學生很好地捕捉到、認識到和感受到這些知識的內在生命力，從而在他們身上自然而然地發生作用和轉化。
高中歷史課堂之所以呈現出上述令人扼腕的“悲劇”，現行高考指揮棒是根本原因。在高考的壓力下，教師除了急功近利，還是急功近利，普通高中教育已陷入泥潭不能自拔。教師從走上講臺的那天起，就天天與應試知識、應試技能打交道，日復一日年復一年地指導自己的學生掌握應試的知識和技能。把每位學生打磨成“五金標準件”，把每位學生訓練成應付各級各類考試的“機器人”，這對處在應試教育環境中的所有高中歷史教師來講是唯一選擇，而且高考成績的排名更是與教師的經濟利益掛鉤，還有哪位教師敢“離經叛道”、“為天下先”呢？
縱然有一些歷史教師從做一名好教師的動機出發，希望通過自己的教育教學，引導學生獲得一些能使他們終身受用的東西，譬如學習的能力與方法、良好的思維品質、正確的價值判斷能力、如何處事的態度和方法，培養學生的歷史意識、健全人格、愛國主義、國際意識等。然而，在教學實踐中，一旦有了應試的大環境，有了高考這根指揮棒，有了高考成果獎這一利益的驅動，大家就只能隨大流，只能用最急功近利的教學方式讓學生在學習過程中拼命地記、拼命地練，還用一套又一套高考（會考）仿真試題反復強化。老師們也就只能在課堂教學到底是“學以致考”還是“學以致用”的問題上“糾結”，因為高考的分數，既是學生升學的依據，又是學校評價教師的教學效果、教學質量的“標尺”。明知這樣的教學違背了素質教育的初衷，違背了教育教學的規律，卻又不得已而為之。長此以往，老教師習以為常，青年教師也從前輩手中順利接過了應試教育的“接力棒”。
中學教師追求功利的無奈之舉，迫使本應生氣勃勃、活力四射的歷史課堂變得干癟、枯燥、乏味，學生的學習興趣從何而來？歷史教學的三維目標如何實現？
四、現有評價模式的單一，高中教學遭遇評判之尷尬
教育評價的本質是人對教育的價值判斷?，F有的歷史教學評價模式比較單一，往往淡化甚至忽略歷史學習中的過程性評價，過程評價內容局限于平日的課堂提問、小測驗、單元測試的分數記錄，而且這些評定的分數并不納入終端評價，只起過程性的獎懲作用，終端評價也僅以高考成績作為統一的標準衡量不同的學生。
因此，現行歷史教學評價模式存在很多弊端。其一是重甄別輕發展，即用靜態的評價觀篩選學生，而沒有用動態的評價觀促進學生發展。其二是重結果輕過程，即以終結性評價為主，過于強調以歷史知識表征為主的學業成績，過于強調對歷史學習結果的評價，而對學生參與學習過程的積極性、主動性、創造性等的評價重視不夠。其三是重知識輕情感，即過分重視學習中的智力因素，忽視學習中的知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀等因素；重視歷史書本知識，忽視學生生活體驗和經歷；重視局部的評價，忽視對學生的整體評價。其四是重共性輕個性，即評價過于強調同一化，用相同的標準、固定的答案衡量個性各異的學生。
歷史學科核心素養的內涵范文第5篇
歷史課程教育是一門具有長期效益及內涵價值的基礎學科，其教育價值需經過較長時間方能體現，相比于效果顯著、立竿見影的專業技能課程，歷史教育被高職院校所忽視。同時，一些高職學生受到較多因素的作用影響，還會形成認識偏差。一些學生錯誤地認為歷史課程已經過時，只不過是老生常談、毫無實際特色，因而無法提升學習興趣，也無法形成良好的主觀能動性。面對日益顯著的就業壓力，一些高職學生認為前途渺茫因而始終憂心忡忡，為應對就業考驗，高職學生便更加注重基本技能學習，片面重視英語考級、計算機測試，留給歷史學科學習的時間則少之又少，體現出了學生在就業考驗面前急功近利的不良學習態度，進而對高職歷史教育的科學開展形成了抑制影響。從高職教育本身層面來講，一些學校教育承受水平有限，無法全面滿足快速擴充辦學水平規模的要求，體現出了教學層次水平的差距。在社會大環境影響下，一些高職學校為顯著強化就業率，便調節課程設置，令其結構體系僅注重科技培養、技能教育，卻忽視了人文素養建設，令歷史教育課程課時一減再減，形成了實踐教育的惡性循環，無法優化教學效果。
新形勢下高職院校歷史教育科學重要性
歷史教育是探究解析人類社會建設發展實踐過程與客觀規律、特征的基礎學科。在培養塑造人文素養層面，具有它類學科不可比擬的優質教育功能。歷史教育可培養學生正確識人類社會的文明建設與發展進取過程，明晰該過程中自然、社會及人的特征關系。同時可令學生形成良好的人文意識素養，樹立科學的價值觀、正確的人生觀與良好的世界觀，進而形成愛國熱情，鞏固道德責任感，為社會的發展建設貢獻力量。為此，高職院校應樹立以人為本的教育觀念，強化人文德育教育，注重綜合技能人才培養，不僅應引導學生鞏固形成綜合技術知識，而且應學習豐富的文化知識，從而促進綜合素質水平的全面提升。針對當前較多高職院校片面注重專業技能知識培養，令學生知識體系不全面、素質水平有限的狀況，應逐步提升歷史教育課程課時比例，使學生正確地認識自我，形成良好的文化底蘊內涵，促進人格升華，進而在未來就業中能夠很好地適應社會多變環境，提升綜合技能水平，并在崗位工作中發揮核心服務價值作用。
