小學課程開發與設計
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小學課程開發與設計范文第1篇
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）22-0153-02
隨著我國科學技術和國民經濟的迅猛發展，社會對化學類專業人才的要求已發生了很大的變化，對于綜合性大學化學類專業學生的培養目標和教學改革都提出了新的更高要求。當前，為了配合國家的大眾創業的要求，使得有關應用性質的工程技術類的課程已受到相應的重視，其教學內容的深度和廣度也在不斷地加強。化工過程開發與設計是我校應用化學專業和高分子材料科學與工程的培養計劃中最后一門理論課程，作為大學四年學習的收官課程，在大學教學過程中，這門課對于培養學生在化工過程開發與設計方面，從事應用和開發研究能力起到了特定的作用。
由于現在招生規模的擴大，很多高校的實驗設備的更新沒有跟上，我校的情況也一樣，使得一些實驗性較強的課程內容受到影響，實驗場地和儀器設備無法滿足課程教學的要求，有些實驗無法做到一人一臺套，有些實驗是兩個人一起做，存在一人做一人看的情況，在沒有辦法的情況下，很多學校采取的是重視學生的基礎理論知識的傳授，注重在課堂上講述課程理論，理論的系統性很強，但是工程實踐性的訓練較少，畢業生的知識點在基礎理論研究方面具有明顯的優勢，但是畢業生缺乏現代工業生產所必需的工程技術知識，對生產設備、生產控制和生產管理了解甚少，使得其應用能力較弱的弊病依然普遍存在。故很多化學專業的畢業生在畢業分配后的相當長時間內無法適應所從事的技術類的工作。
為了進一步加強工程實踐性教學，我們在2005年對應用化學專業開始開設了《化工過程開發與設計》這門課程，2011年開始在高分子材料科學與工程專業也開設這門課程，通過近10年的教學實踐活動，我們在教學中邊學習，邊改革，逐步形成了一些自己特色的教學方法。
一、教師隊伍建設
現在由于我校現在引進的博士教師基本上都是從高校到高校，理論知識較強，但是工程應用背景的教師很少，在化學工程領域研究的教師更少，從生產一線走出的教師沒有，如何進行此門課程的教學，使學生在畢業前的最后一門課程中，對化工開發與設計有個較好的了解，我們積極采取各項措施，努力提高教師的教學水平。
1.聘請國內著名企業技術人員來我校進行講學，我們請了九江石化的原總調度來我校對兩個專業，4個班的學生進行講學，結合他自己創辦的超高分子聚乙烯工廠的辦理過程，通過項目的過程，使大家了解一個從化學到化工的全過程，對從實驗室到公司的流程有深刻的了解，明白化學和化工的不同，了解它們之間的差別，使得老師在課堂講述上能夠做到有的放矢，不會憑空想象。
2.選派青年教師到企業去參觀考察，結成校企聯合，教師通過和企業合作，了解企業的科研動態，和企業合作，完成企業的一些項目，在完成項目的過程中，進一步掌握化工開發的內容。這么多年，我們一共選派了5名教師到中石油、江西星火、寧國生力農化等國有大型企業、合資企業和獨資企業進行進修，和企業聯合搞研發，對企業的一些工藝進行改進，在充實自己的化工工藝知識外，還獲得了很多橫向項目，同時使企業的生產效率得到了很好的提高，實現了校企雙贏。另外由于教師和企業的良好的溝通，使得我們兩個專業的部分學生也在這些企業進行實習，有的還和這些公司簽約了。
3.積極靈活引進具有工業背景知識的教師，當無法在招聘渠道上招到在企業從事過生產實踐活動的教師的時候，我們采用聘請企業技術人員當我們的客座教授，或者訪問學者等方式，來解決實踐背景教師短缺問題。我們先后聘請了中石油和江西星火公司的高級工程師作為我們的客座教授，面對面地對此課程進行答疑，在課程快結束的時候，請他們過來，把同學們在這個課程中主講教師沒有講述明白的內容進行集中解答，增加了學生和企業人員的互動。
二、教學內容建設
隨著市場經濟的發展，大量化學專業的畢業生進入廠礦企業從事應用性工作。如何提高畢業生的綜合素質，特別是化學工程方面的綜合能力，如生產設備、質量控制和生產管理，掌握化學新產品、新工藝和新技術的研究開發方法等，可以進一步增強他們對社會的適應能力。所以在教學過程中我們積極抓住應用關，在課程內容上融入應用意識，使學生明白，化學的本質還是在于應用，進一步加強了包括“化工過程開發與設計”課程在內的工程技術課程體系，以提高畢業生在化學領域內從事應用性工作的能力。
《化工過程開發與設計》講述的主要內容有：緒論，開放放大方法，試驗方法，技術經濟，反應器的設計，工藝流程的合成與優化，投資、成本、折舊和盈利，市場預測和生產規模，概念設計和基礎設計等內容。為了加強對學生聯系生產實際分析問題和解決問題的能力的培養，重點講述“工藝流程的合成與優化”和“概念設計和基礎設計”。當然就化工過程開發與設計所涉及的內容而言，這課程仍然講述的是一個概要，其重點也仍然只是介紹應用和開發與設計研究中一些最基礎的思想方法，以加強技術、經濟等觀點的訓練，也使學生初步了解化工廠從無到有的過程，心里有個大致的流程概念。
在教學內容上，選講了若干應用實例，如在講述化工過程開發步驟時，講述了合成氨氮發展史、尼龍-66的開發以及我們研發的有機錳的研發過程與生產過程，使學生了解化工過程與開發的意義和艱苦性。在講述試驗一章時間，講述了中空膜生物床處理生活污水的中試研究，全面介紹了膜的種類、價格以及生產地和使用壽命等，除了掌握實驗的基本方法之外，還順帶講述了資料的查找和市場的相應信息，使學生更加了解研發的過程。在講述物料衡算和能量衡算時，對比講述了有化學反應和無化學反應的操作過程的物料和能量問題，從中使學生明白化工開發與化學熱力學和物理化學以及化工儀器與儀表的聯系，更加了解各個學科的相關性等。在工藝流程與優化中，講述了合成路線和操作方式的選擇，全面介紹了工藝流程的合成與優化問題，從優化過程講述到化工經濟，使學生更容易接受，特別是在化工經濟學方面，通過折舊等相關知識的介紹，使得學生對在化工開發過程中的經濟效率有較好的印象，這些對于培養學生的市場經濟觀念、提高他們的工程技術素質都具有重要意義。
同時在課后，我們精選了一定量和課程內容相關的習題，通過習題的訓練幫助學生學習和掌握本教材的內容，以便于教學。在每一章的結尾都附有參考文獻，以便學生進行深入探討時參考，通過老師的努力，拿到了一些企業的從籌建到生產的相關文獻，讓同學們了解企業發展的歷程，樹立創辦企業的信心。
三、采用不同的教學方法
在教學上，我們采用多種模式，以課堂教學為主，同時也以專題報告、課堂討論和大學生課外活動為輔，積極通過許多個案來提高學生的學習積極性，培養學生的創新性思維能力，通過許多真實的個案的講解，使得學生明白化工過程開發與設計的苦與樂，給學生播下化工創業的種子，同時又提醒了在以后創業道路上的艱難。
同時利用化工仿真軟件進行輔助教學，我們購買了幾種不同的化工仿真軟件，可以模仿合成氨、硝化制硝基氯苯、高純氯乙酸制備等，學生可以在仿真軟件商設計不同的工藝參數，模仿不同的工況條件下的化工反應過程，根據這些反應條件來對反應全過程進行開發設計。
把一部分見習內容安排在課程中間，本課程安排在2個時間段進行，先上2周左右的概念課，使學生對化工過程有個大概的感性認識，然后到工廠進行實習和見習1周，我們有段時間挑選的工廠是剛剛成立的公司，規模不大的精細化工公司，可以使學生對工廠的總體布局一目了然，從而使學生對一般的精細化工開發過程有較深的了解，在此期間把要進行的畢業設計安排下去，使學生帶著問題繼續下面的課程。
四、課題設計教學
對于實踐性很強的化工過程開發與設計這樣的課程，課題設計實驗是對理論課程最好的注釋，為了加強學生對課程內容的理解，我們采用“校企聯合”的授課方式，根據企業化工開發過程中存在的一些技術難題，把此問題作為專業實驗課題，設計了系列特色的專業實驗，如為中石油進行理論年產10000噸磺酸鈣的設計、為星火公司進行了年產10噸金屬致鈍劑的小型工藝優化設計，并且把篩選好的個別設計方法中的某個工藝在這些企業中進行中試。
我們開設的此門課程在近10年來的教學過程中，逐步形成了“以企業課題為研發點，以綜合開發性為目標，培養創新型人才體系”的課堂內外教學模式，受到大部分學生的歡迎，根據同學們的建議，把開始的24節課提高到了32節課。
參考文獻：
[1]張浩勤，章亞東，陳衛航.化工過程開發與設計[M].北京：化學工業出版社，2002.
小學課程開發與設計范文第2篇
一、GIS設計與開發課程教學特點
地理信息系統開發目前以組件式開發為主流。[5]通過專業地理信息系統平臺提供的可視化開發組件，可以快速便捷地搭建自己的GIS應用程序，嵌入常見地理信息系統功能，為進一步與應用行業融合提供接口。目前，各高校GIS設計與開發大都采用組件開發，且一般選用ArcGis，SuperMap，Mapgis，Mapinfo的二次開發平臺。
GIS設計與開發課程教學具有如下特征：1.實踐性強。GIS設計與開發以應用開發為主，需要依靠大量項目實踐來培養學生的動手能力。2.學科交叉性強。本課程融合了計算機科學、數學學科和具體應用行業學科知識，學科交叉性強，需要學生具有很強的學習能力、軟件開發能力和邏輯思維能力，這樣才能很好地將地理信息系統技術融入行業應用當中。3.教學方式靈活。GIS設計與開發是一門動手能力很強的課程，傳統的以理論講授為主的教學方式難以滿足課程教學需要。GIS設計與開發常采用項目教學法[6]、分組教學法等，以增強學生在學習過程中的主體性、趣味性、能動性。因此，GIS設計與開發教學的重點不在于理論知識，而在于實踐教學。[7]以實踐操作深化理論知識，使得學生在不斷掌握軟件開發技能的同時，完成理論知識的頓悟。
二、GIS設計與開發課程教學優化模式探討
（一）強化GIS設計與開發課程群設計
GIS設計與開發是GIS專業的一門主干課程，需要配套一系列課程構建GIS設計與開發課程群來輔助教學。其設計應遵循以下原則：1.理論與實踐相結合，強化實踐教學；2.因材施教，注重個性差異；3.堅持知識、能力、素養協調發展與綜合提高原則[8]；4.注重系統性和完整性；5.以需求為導向，堅持課程可調整性原則。
基于當前對GIS設計與開發人才的需求以及地方院校課程設計情況，GIS設計與開發課程群應包括計算機組成原理、數據庫概論、數據結構與算法、GIS算法與數據結構、程序設計、軟件工程、軟件設計模式、計算機圖形學、地理信息系統概論、地理信息系統工程、GIS軟件開發、WebGis開發等課程，囊括了GIS設計與開發過程中所需的大部分知識，全面反映了“概念—原理—方法—操作—應用”五位一體的特征。
（二）多模式的培養學生實踐能力
目前，大部分GIS課程理論教學以教師講授為主，且實驗教學過程多采用學生被動學習的傳統模式，即由教師進行程序演示與操作，再由學生進行模仿或根據實驗指導書編程重現。在此模仿過程中，學生往往更多的關注了代碼的書寫，而未能主動思考，不能激起學生的主觀能動性和創造性，大大降低了程序運行成果所獲得實踐成功的成就感。因此，應該采取多種教學模式激發學生的學習積極性，多角度培養學生的實踐能力，具體如圖1所示。
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圖1 GIS軟件設計與開發課程教學架構示意圖
項目示范型。以教師科研成果作為典型案例，從項目的背景、需求、設計、編碼、測試進行分析、講解、示范以及實踐，將學生帶入學科前沿和具體工程實踐中，加深學生對知識的理解，讓學生直觀地感受解決實際問題的快樂，激發學生學習興趣，充分展現“讀、想、練、用”的教學要素。
團隊協作型。GIS設計與開發設計項目過程復雜，涉及面廣，需要發揮團隊精神，互補互助，達到最大工作效率。在實踐教學中可以將全班學生分為幾個小組，根據教學知識點假設項目背景擬定題目，教師擔任指導，由學生分組自學、協作完成教學工作。小組中一人負責問題分析，擔任項目甲方，負責提出需求；一人負責與甲方溝通，建立規范化需求清單；兩人負責系統設計與系統原型快速構建；一人負責項目測試；建立系統設計之后，全組分工協作完成系統開發工作。
開發競賽型。GIS開發大賽注重學生的知識綜合運用以及解決實際問題的能力培養，從選題、需求分析、設計、編碼到最后的測試，周期長、任務多樣、難點多，能鍛增強學生團隊協作意識并磨煉學生意志，非常接近工作狀態，能使學生盡早接受社會競爭。目前，除ESRI和SuperMap每年均會舉辦一次全國性GIS大賽外，很多高校會舉辦一些校內競賽，其中GIS設計與開發均是其重要的競賽項目，這為GIS設計與開發教學提供了很好的實踐教學平臺。
校企合作型。通過與相關GIS軟件公司合作建立實習基地，讓學生參與具體的項目，為學生提供進入社會和接觸實際項目鍛煉的機會，使學生在輔助完成項目的同時，熟悉項目流程、認清重點和難點、提升開發 技能等。同時加強校企技術交流，邀請企業技術總監、項目經理舉辦不同類型的專題講座，增強學生項目閱讀能力。
軟件測試型。通過對GIS系統進行黑白盒測試，發現GIS設計與開發中的關鍵點、難點以及常見Bug分布情況，可加深學生對知識的認知并提升軟件設計與開發能力，避免自己在設計與開發過程中犯同類錯誤。
就業引導型。按照學生興趣愛好以及就業意向進行應用行業分組，與相關行業企業、協會、就業指導中心建立聯系，舉辦企業專題、行業發展前沿、就業指導等講座以及到企業中參觀學習業務流程、觀摩企業成果，擴展學生學術視野與知識面，了解業界動態，建立行業發展與GIS應用交集，縮短學生與社會、企業之間的距離。
（三）圍繞課程群打造教學團隊
教學團隊對教學質量起決定性作用，是學科建設與發展最重要的基礎性資源。GIS設計與應用課程群學科交叉廣泛，知識增長點眾多，發展迅速，這就需要教師不斷擴展學科領域和提升知識結構，以優化與提升整個教學團隊。地方院校多數將學校定位為“教學為主型”，教研僅限同門或相似課程教師間的交流，根本談不上團隊建設。學科人才，凸顯學科帶頭人與技術骨干的作用，能形成良好的傳幫帶氛圍，建立以點帶面形成合力的局面。在項目資助與帶動下，才能實現學科交叉融合、知識結構更新、人才交流，才能吸引高層次人才來校教學與研究，形成良性的“引進、培養、鍛煉”長效發展機制。因此，可以有針對性的凝練研究方向，覆蓋GIS設計與開發課程群，在科學研究中建立教學團隊。
三、結語
GIS設計與開發能力很大程度決定了GIS專業學生的就業前景，是GIS專業培養的主要目標之一。GIS設計與開發具有很強的實踐性，其能力的培養需要綜合性、系統性、多學科的實踐教學體系支撐。從GIS設計與開發課程群設計以及圍繞課程群打造教學團隊、多模式實踐教學三個方面可豐富GIS設計與開發教學體系，促進學生由被動學習向主動獲取轉變，優化和提高教學質量。同時，我們應該認識到，GIS設計與開發教學質量優化提高是一個長期的過程，應在教學工作中不斷摸索與總結，探索新的教學模式、教學方法和教學理論，促進教學質量穩固提升。
[ 注 釋 ]
[1] 邊馥苓.我國高等GIS教育：問題、創新與發展[J].地理信息世界，2007（2）.
[2] 董雋.高等綜合院校地理信息系統教學問題探討[J].林區教學，2009（1）.
[3] 趙銀軍.高校地理信息系統人才培養探討[J].測繪與空間地理信息，2010（1）.
[4] 蔡菲，孫英君，單寶艷等.地理信息系統專業學生GIS軟件開發能力的培養[J].測繪通報，2008（6）.
[5] 鐘廣銳.基于SuperMap Objects的“GIS設計與開發”課程實驗設計[J].地理空間信息，2007（2）.
[6] 黃猛，李攀.項目教學法在地里信息系統教學中的應用研究[J].時代教育，2012（5）.
[7] 趙冠偉.地理信息系統設計與開發課程教學質量優化探討[J].實驗室科學，2011（4）.
小學課程開發與設計范文第3篇
關鍵詞：混合學習；微課；翻轉課堂式；情境嵌入式；協作建構式
中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2015）22-0031-05
眾所周知，微課最早源起于美國北愛荷華大學麥克格魯（McGrew，L.A.）教授提出的60秒課程（60-Second Course）和英國納皮爾大學凱（Kee，T.P.）提出的一分鐘演講（The One Minute Lecture），而后于2008年由美國新墨西哥州圣胡安學院的高級教學設計師、學院在線服務經理彭羅斯（Penrose，D.）正式提出。隨著智能移動終端的興起、翻轉課堂的涌現以及碎片化學習的盛行，微課作為主流的數字教學資源形態宛如雨后春筍般，在各級各類教育領域中迅速普及。盡管眾多學者從不同角度對微課的內涵作出了不同的闡釋，但是，大家對微課具有“內容短小精悍”、“表現形態多樣”、“支持在線學習”等特點則是基本上形成了較為一致的認識。目前，在高等教育領域，各級教育行政部門紛紛如火如荼地組織微課比賽與培訓活動。無論是高等院校，還是職業院校，很多教師都積極投入參與。然而，隨之而來面臨的一個現實問題是：如何利用微課，推動課程教學創新，變革學生學習方式，促進高校教學改革。近年來，高等院校開放教育資源運動的發展，為混合學習的開展提供了必要的基礎和條件。作為人們對傳統課堂上的面對面教學和遠程在線學習進行深刻反思后形成的一種學習方式，混合學習已經被廣泛應用于高等教育教學中。有學者甚至預言：“混合學習是最有效的學習方式”[1]，“將對未來高等教育產生巨大影響”[2]。鑒于此，筆者借鑒混合學習理論，以高等學校教師教育類專業課程《小學現代教育技術應用方法實驗》為例，對微課在高校課程教學中的應用模式進行了探索，以期為高校微課的創新應用與實踐提供新的思路與方法借鑒。
一、混合學習理論的基本要義
目前，混合學習的定義眾說紛紜，尚未出現較為權威的一致看法。在不同的學者那里，混合學習的外在形態異同互見，但其內在實質較為一致。這就是：既強調各要素有機“混合”，也著眼“具體問題具體分析”，更追求這兩者之間經由相互碰撞與彼此浸染后達至的學習“最優化”。
1.強調各要素有機“混合”
混合學習的眾多概念界定揭示了豐富的“混合”內涵，具體可以區分為“學習對象”、“學習環境”、“學習方式”和“學習評價”四個維度的“混合”。[3]學習對象（learning objects）的“混合”，一方面包括正式教材、參考資料和網絡生成性資源的混合；另一方面包括傳統印刷資源、多媒體資源和網絡數字化資源的混合。學習環境的“混合”，指的是各種真實的和數字的學習環境相互組合。學習方式的“混合”，主要包括傳統課堂學習與在線學習、個別化自主學習與小組合作活動學習、校內“常規”學習與校外“實踐”學習、理論講授式學習與技能操練式學習等多種方式的混合。正因為學習方式具有“混合”性，所以，學習結果也表現為多樣性，評價方式也更具靈活性：不同的學習結果可混合不同的評價方式，如：自我評價、教師評價與同學互評的混合，作業考核、考試測驗、作品創作、實驗設計、報告撰寫、模擬實踐以及實踐操作等混合。因此，強調各要素有機“混合”是混合學習理論的第一要義。
2.著眼“具體問題具體分析”
在混合學習中，各要素的組合并非毫無章法可言，而是有的放矢的。這是因為混合學習的實施是基于一定的理論假設的[4]：①學習者原有的認知基礎和學習目的、要求的差異，導致了學習方式的不同；②學習者對各種媒體的適應度是不同的；③不同的學習內容和問題，要求用不同的解決方式（不同的媒體與傳遞方式），關鍵是教學者如何針對特定的問題，提供恰當的混合方式；④“混合學習法”是教學者把各種優化的學習資源進行有機地組合，達到1+1>2。簡而言之，混合學習的核心思想就是根據不同問題與要求，采用不同的方式解決問題。在教學上就是注重應用“恰當的”媒體與信息傳遞方式與“恰當的”個人學習風格相匹配，以便在“恰當的”時間將“恰當的”知識傳遞給“恰當的”人。這是混合學習理論的第二要義。
3.追求學習“最優化”
邦克（Bonk，C.J.）一直強調“混合學習”的概念是在因特網出現之后才逐漸形成的，是“面對面教學與在線學習”的結合。言下之意，混合學習試圖尋找既能發揮在線學習的優勢，同時又能獲得最高的效率而投入最低的學習方式。那么，“如何才能使得混合學習更加有效，采用什么樣的方法和策略改善和促進混合環境下的學習”是混合學習所關心的核心問題。除了“學習對象”、“學習環境”、“學習方式”和“學習評價”四個維度的內部“混合”外，各維度之間的雙向相互作用可實現再“混合”，但這都必須視具體的教學問題與需求而定。針對特定的教學需求，選擇與開發恰當的內容與環境，運用合適而有效的方法組織教學，最終實現教學過程的優化組合。這是混合學習理論的第三要義。
二、以混合學習為導向的微課應用模式的構想
不管是學習對象的“混合”，學習環境的“混合”，學習方式的“混合”還是學習評價的“混合”，都必須建立在課程內容的合理分析上。[5]不同的學習對象、學習環境、學習方式和學習評價都適合于不同層次的課程內容。《小學現代教育技術應用方法實驗》是華南師范大學小學教育專業面向全日制本科生開設的實驗型教學專業化課程體系的一門實驗課程，核心目標是讓學生掌握主流小學教育技術的應用與開發方法，訓練并發展嫻熟的小學教育技術應用與開發的基本技能，并在此基礎上，形成應用教育技術支持小學課程教學的自覺意識，提升應用教育技術解決課程教學實際問題的能力。該門實驗課程主要涉及三類基本知識：實驗原理類的理論知識、技能操作類的實踐知識和問題解決類的綜合知識。由此，根據混合學習的基本要義，針對微課在《小學現代教育技術應用方法實驗》不同課程內容的應用，構想了三種基本的微課應用模式：“翻轉課堂式”、“情境嵌入式”和“協作建構式”。它們在課程教學內容安排、教師角色、學生角色、教學組織形式及微課發揮的功能等方面都有所不同，主要區別如表1所示。
1.“翻轉課堂式”
“翻轉課堂式”的核心思想來源于近年來教育界興起的“翻轉課堂”（flipped classroom）教學模式。這種教學模式要求教師事先制作好有關實驗原理類知識的微課，將其到網絡平臺上，讓學生在課前先自主觀看，然后在課堂上教師再針對學生提出的問題予以詳細講解，并引導學生共同探究難點問題。這種應用模式的重要特點是學生學習微課是發生在教師講授或組織問題探究前，即“先學后教”。在學生學習微課后，安排適當的預設任務或問題，以獲取學習對微課內容的掌握程度，為教師的后續教學決策提供反饋信息。[6]教師的主要角色是充當學生學習的指導者和答疑者，而學生則是知識學習的主動探究者，微課在這種應用模式中所起的作用主要是讓學生提前預習和發現問題。
2.“情境嵌入式”
“情境嵌入式”是將有關技能操作類知識的微課應用于課堂情境教學中。這種教學模式主要受情境認知理論的啟發。在傳統認知觀下，知識被視為在任務情境中獲得的一種封閉實體（entity），而情境認知觀把知識視為情境活動中認知的產物，知識既產生于活動和情境中，也是活動和情境的產物。[7]因此，要熟練掌握實驗技能，去情境化的操作演示容易造成“知識惰性”，必須將實驗操作置于一定的教學問題情境中才有意義。在這里，這種教學模式表現為在課堂上教師創設真實的教學問題情境，隨堂播放微課并進行及時講解。少數情況下，教師也可以結合微課采用活動教學的方式進行課堂知識的傳授，如課堂研討、小組合作等。課后教師呈現新的問題或任務，并向學生推送各種相關的網絡資源，讓學生進行技能訓練，完成任務。教師的主要角色是情境創設者和知識傳授者，學生更多情況是知識接受者，而微課在這種應用模式中所起的作用主要是輔助教師講授和幫助學生理解。
3.“協作建構式”
知識建構可以分為兩種形式：膚淺的知識建構（shallow construction）和深刻的知識建構（deep construction）。[8]從知識的“淺層建構”走向“深層建構”應采用協作知識建構的方式。“協作建構式”是指“教師在課堂上呈現有關技術應用于小學課程教學的過程案例微課，啟發學生觀看后進行小組討論，并發表自己的觀點與評論，課后學生采用網絡化合作活動學習方式進行問題解決，共同設計與開發優化方案并創作微課”這一應用模式。為了幫助學生更好地進行協作建構，完成問題解決，教師可以為學生提供多樣化的支架，如建議支架、步驟支架、規則支架等。這種應用模式與前兩種的不同之處，不僅體現在適用的課程內容類型不同，而且在以下幾個方面也有所不同：從教師的角色來說，他既是課堂知識的傳授者，也是學生開展網絡化合作學習活動的支架建立者和組織協調者。從學生的角色而言，主要作為知識的創造者；在微課發揮的功能上，它不僅在于幫助學生進行知識理解和應用，更重要的是激發學生進行知識分析、綜合與評價，促進學生高階思維得到提升與發展，同時它也是學生知識創造的結晶。
三、三種應用模式的具體實踐及效果分析
針對構想的上述三種應用模式，我們主要以《小學現代教育技術應用方法實驗》網絡課程和Web2.0個人學習環境（需要說明的是：課前教師組織學生利用Web2.0工具搭建個人學習環境，并相互之間建立關聯共享，同時也可實現與網絡課程的互訪）為支撐，在《小學現代教育技術應用方法實驗》課程的教學過程中，對其逐一進行實踐，并對其效果進行了分析和探討。
1.“翻轉課堂式”的具體實踐與應用效果
與傳統教學模式相比，“翻轉課堂”教學模式顛覆了已有的課堂教學結構，將知識傳授過程放在課外完成，知識內化過程置于課內進行，形成了“課前知識傳授+課堂問題解答”這一新的教學過程模式。在學習“技術支持小學課程資源設計”這一實驗專題時，為了讓學生清楚地理解技術支持小學課程資源設計的原則與方法等原理性知識時，我們對“翻轉課堂式”這一應用模式進行了實踐探索。具體做法分為課前學習和課堂學習兩個階段：在課前學習階段，教師事先在《小學現代教育技術應用方法實驗》網絡課程的“微型課堂”模塊中“技術支持小學課程資源設計”專題系列微課（含3個，分別為“技術在小學課程資源設計中的作用”、“技術支持小學課程資源設計的原則”和“技術支持小學課程資源設計的方法”），同時在教師的個人學習環境中提供“問題導引單”；學生登錄網絡課程自主觀看微課，完成教師在個人學習環境中的“問題導引單”，并將結果在自己的個人學習環境中，同時發現并記錄下自己難以或無法解答的問題。在課堂學習階段，教師有針對性地展示學生在個人學習環境中的共性問題，并根據這些共同存在的問題和知識難點進行詳細講解。在這一過程中，教師可以采用同伴互助、自主研修等方式，引導學生共同進行難點問題的研討和交流，最后對學生存有疑義的問題或是關鍵的內容進行明確與強化，從而幫助學生獲得更深層次的理解。
為了解“翻轉課堂式”應用模式的教學效果，我們設計了六道測試題對學生的知識習得情況進行檢驗，結果表明，70%以上的學生都能答對4～6道題，只有少數一部分學生只能答對1～3道題。進一步個別訪談調查發現，學生的正答率高低與其自主學習能力與態度密切相關。正答率高的，其自主學習能力較強，而且態度積極；相反，正答率低的，其自主學習能力相對較弱，而且學習的積極性與主動性也較差。由此，我們可以認為“翻轉課堂式”應用模式有助于提高學生的知識習得，而且學生的自主學習能力越強，教學效果則越好。
2.“情境嵌入式”的具體實踐與應用效果
“情境嵌入式”應用模式的關鍵在于訓練學生對實驗技能操作的掌握和靈活應用情況。在學習“思維可視化工具在小學教學中的應用”這一實驗專題時，為了讓學生熟練掌握各種思維可視化工具的操作等技能性知識時，我們對“情境嵌入式”這一應用模式進行了實踐探索，主要分為創設情境、課堂講授、技能訓練三個階段。在創設情境階段，教師要向學生呈現思維可視化工具在知識梳理、過程設計、學習評價以及思維可視化工具在新授課、復習課中應用的具體情境，讓學生能夠從真實的教學情境出發感知思維可視化工具在小學教學中的應用及其具體操作方法，而不是孤立抽象地學習思維可視化工具的操作。在課堂講授階段，教師結合之前的情境，采用穿插播放微課的方式，用于輔助某一技能操作內容的講解，促進學生更深層次地理解和把握思維可視化工具的使用方法與技巧。在技能訓練階段，教師呈現新的問題情境，并在教師個人學習環境中提供各種有關思維可視化工具使用的網絡資源，讓學生通過資源利用的方式進行自主練習，并將學習成果在個人學習環境中，與其他同學進行評論交流，其主要目的是為了檢驗學生的知識遷移情況。
我們對“情境嵌入式”這一應用模式的教學效果也進行了相應分析，主要從態度和技能兩個方面加以考察。問卷調查的結果顯示，學生在態度上非常認同這種教學模式，85%以上的學生認為這種教學模式“能夠加深他們對技術工具在小學教學中應用的認識”，“與單純演示某一種工具的操作視頻相比，將技能操作的微課資源與具體的教學情境相結合，這樣更有助于我們掌握各種技術工具的使用方法與操作步驟”。另外，從學生上傳到個人學習環境的實踐作品來看，學生對于技術工具在什么情況下使用以及具體操作步驟都掌握得較好。
3.“協作建構式”的具體實踐與應用效果
研究表明，學習效果與“學生投入”（learner’s involvement）成正比。根據“投入度”的由低到高，學習可劃分為感知（perception）、傳遞（transmission）、經驗（experience）、模仿（imitation）、活動（activity）和參與（participation）六個層次。[9]前四個層次的學生基本是知識接受者，而后兩個層次則強調學生在一定的目標導向之下，積極投身于學習活動之中，是知識創造者。因此，為了提升學習效果，深化學生對實驗原理和技能操作等知識的綜合運用，我們在“技術支持小學課程教學過程設計”這一實驗專題時，采用“協作建構”這種應用模式。協作建構是個體在特定的組織中互相協作、共同參與某種有目的的活動，最終形成某種觀點、思想、方法等智慧產品的過程。這一模式具體應用主要包括：案例呈現、課堂交流討論、網絡化合作活動學習三個階段。在案例呈現階段，教師向學生展示技術支持小學課程教學過程設計的相關案例微課，如精選的一個教學活動片斷或是一個說課片斷，提出思考問題“案例中教師對技術的應用有什么優缺點？”，引導學生觀察，啟發學生思考。在課堂交流討論階段，教師組織學生以小組的形式，圍繞案例進行分析、評價，并用魚骨圖、蝴蝶圖等圖形化思考工具將小組意見進行可視化表述，然后引導學生發表、陳述觀點。在網絡化合作活動學習階段，教師進一步提出“如何優化案例中的設計”這一開放性問題，學生通過“合作式的活動”和“活動化的合作”，利用個人學習環境進行知識共享、交流與創造，共同完成優化方案的設計，同時小組依據方案創作微課，并在《小學現代教育技術應用方法實驗》網絡課程的“成果展示”模塊中，師生共同進行網上評論。在此過程中，教師一方面要提供有助于問題解決的資源，另一方面要給予過程性支架引導，還要適時幫助學生進行學習反思。
我們通過查看小組微課、知識共享情況、學生反思記錄等途徑共同分析“協作建構式”應用模式的效果。首先，通過查看小組作品發現，85%以上的學生都能靈活應用所學的知識進行綜合設計，設計出的微課體現出較好的學科性、先進性和創新性。其次，采用社會網絡分析對學生在個人學習環境中進行知識共享的情況進行分析，得到共享網絡密度為0.6581，大于0.5，說明知識共享網絡的密度較高，共同體成員間的互動程度較高。此外，點出度和點入度的數據結果顯示，大部分學生的活躍度較高，不僅樂于分享自己的知識，還不斷地與其他成員共享交流。最后，通過查看學生的P-M-I-Q反思記錄表（P：Plus，指代學習收獲；M：Minus，指代不足之處；I：Interesting，指代感興趣的內容；Q：Question，指代感到疑惑的問題）發現，多數學生反映“協作建構式”的應用模式“逼促”我們帶著“批判”和“創新”的眼光來創作作品，感覺自己的分析評價能力有所進步，而且對知識理解有著更深的融會貫通。有的學生甚至指出“課堂上的小組交流和課后的網絡化合作活動學習，都營造了一種良好的學習合作環境，使得自己能更加投入學習”。
四、結論
隨著高校微課建設規模的逐步擴大，微課資源日益豐富，有效利用微課開展課程教學必然成為一種新興的教與學方式。本研究從混合學習理論的基本要義出發，以高等學校教師教育類專業課程《小學現代教育技術應用方法實驗》為例，提出了微課在高校課程教學中的三種應用模式――“翻轉課堂式”、“情境嵌入式”和“協作建構式”，并對其進行了探索與實踐，對解決當前高校微課“如何用”的問題具有一定程度的借鑒價值。
盡管上述三種應用模式在提高學生的知識習得、技能應用、思維發展、學習投入等方面有著積極的促進作用。然而，并不是每一次使用微課都能取得上述效果，使用不當往往會適得其反。我們發現，在選擇和設計以混合學習為導向的微課應用模式時需要受到一些條件的約束，諸如課程教學內容的屬性、微課本身的開發質量、學習的自主學習能力和態度、教師的活動設計與引導等。此外，隨著新媒體的涌現，微信也慢慢在教育教學領域中嶄露頭角，它提供公眾平臺、朋友圈、消息推送等功能，在一定程度上促進資源開放、交流靈活、傳播便捷等。如何利用微信群和微信公眾平臺構建微信互動課堂，通過推送微課資源，組織學生分享討論，實現移動式混合學習，將成為以混合學習為導向的微課應用模式的新興生長點。
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小學課程開發與設計范文第4篇
[關鍵詞]科學史；小學課程；融人；體驗[中圖分類號]g65 [文獻標識碼]a [文章編號]1671—6493(2011)04—0080-05科學史融人中小學教育，提高未來公民的科學素養是一個傳統而又不斷變化的課題。目前大陸中學階段的科學史融入教育以科學課程做得較深入，“科學”(7—9年級)課程標準具體提出融入的五種方式，也出現了一些具體的教學模式設計，但是還缺乏系統 、長期和各學科的實證研究。小學科學史的教育較多還停留在提高學生學習興趣 ，輔助知識點的學習等層面上。筆者就此擬對科學史融入小學課程提出課程的選擇、實施和教師的準備等方面建議 。
一
科學史走進小學的意義二戰以后 ，科學素養逐漸成為公民教育中科學教育的主要 目標 。科學素養 (scientiifcliteracy)是融科學知識、科學方法、科學態度、科學價值觀等多種因素為一體的復合概念，是一個人整體素質 中重要的組成部 分。個人早期確立起 的對科學 的興趣 、態度 ，對其成年時在科學素養方面所能達到的境界有決定性 的影響。在小學 ，科學教育的主要起步階段 (國外較為正式 的科學教育 已經從 幼兒園大班開始)，對科學與人文的融合、科學的人性化如果有很好的理解的開端 ，對孩子們一生的科學精神和科學態度形成將有奠基性的影響。
學習科學史有兩層意義 。一是科學 自身的，包括科學發展的過程性、積累性和可修正性。另一層意義是人文的，能夠讓孩子們理解近代科學發展史與社會需求緊密相關的，從中領悟一些構成人的修養的東西 ⅲ。對于小學科學教育而言，后者具有更基本、更普遍的教育意義。了解科學技術發展過程 中的那些困難和挫折 ，對他們培養實證精神 ，不浮躁、克服困難有一定的榜樣和激勵作用。了解科學技術的主要發展史中那些改變了社會生活的歷史事件，可以使小學生體會到科學與生活的結合如此緊密 ，科學技術的發展影響著社會 的方方面面，正確的科學決策對社會和環境的影響巨大等等 ，自然而然地重視學習科學技術，逐漸培養社會參與感和責任感。
二 當前科學史融入小學課程的
現狀當前我國的小學課程與科學史的關聯度 ，主要體現在以下四個方面：一，科學史在小學各科課程的融入 渠道仍 以教材 和教輔 閱讀材 料為 主。二，“科學”對科學史的關注度在小學各科課程中最大。三，小學各科的課程標準 、課程指導綱要中科學史方面的教學支持不夠，沒有介紹主要的科學史教學策略。以 “科學” (3—6年級)課程標準為例，對科學史的要求主要表現在情感態度價值觀方面。在情感態度與價值觀內容標準中， “對待科學”這點的具體內容標準有 ：“認識到科學是不斷第 4期 林海燕：科學史融人小學課程的研究 83可以多學習和分析 國外這方面的先進教育經驗 ，把東西方技術史中適合小學生學習、體驗的內容好好設計成課程 內容、學習和動手體驗的資源，為公民科學素養中薄弱環節做好基礎性的教育工作。
四 教師是影響科學史 融入小學
課程效能的關鍵因素(一 )教師 自身科學素養是最根本 的影響因素效能，達到系統 目標的程度 。影響科學史融入小學課程效能的關鍵 因素還是課程的實施者教師。
一
個世紀以來，現代科學已經在中國古老的大地上結出了輝煌的科技文明之果 ，但是中國科學和科學教育在 21世紀的進一 步發展還面臨著 巨大挑 戰。
正如中國科學院院長路甬祥所指出的那樣，“現代科學精神還沒有在中國扎根”。公民乃至教師的科學素養仍然不容樂觀。從一定的意義上來說，教師是否具備當代科學精神，是否理解科學本質，是關系到全體公民科學素養高低的根本性問題。小學所有教師 (不僅僅是科學教師 ) 自身的科 學素養對其教學和日常工作、生活決策有很大的影響。其科學素養的養成一是要靠職前教育，更主要的要靠自己終身主動的學習 ，汲取各種載體和渠道帶來的科學營養。
(二)教師駕馭科 學史題 材 的能力影 響融人效能美國 《科學素養的基準》一書中為何不強調用簡化的科學史作為小學教育 的素材 ，主要原因是擔心沒有很好地處理歷史素材，扭 曲和曲解科學史素材細節中的科學精神涵義。確實，教師如何駕馭hps教育素材，對其自身理解科學素材、自身科學素養是一個很大的考驗。即使教材和教學資源齊備 ，不 同的取舍傾 向、教學指導中的實踐也可以區分出哪些教師真正樹立起求真務實的科學精神 ，真正理解和領會科學探究的內涵和意義，哪些教師對科學精神、科學價值觀的學習只停留在表面。哪些知識的學習可以超越知識本身的價值，同樣的素材不 同的教學和學習方式效果也是不盡相 同的。例如：如展示月相的變化是一回事 ，讓孩子們連續觀察并記錄 28天左右的月相是另一回事。后者給予兒童更多也更重要 的東西，如 ：堅持性 、客觀性 、認真、嚴謹 。
不少專家針對科學教育的實際情況，提出幾種主要的科學史模式：馬修斯的適度模式、孟克和奧斯本的融合模式、互動式歷史小故事模式、動手做模式等。1994年澳大利亞科學哲學教授邁克爾 ·馬修斯 (michaclr．matthews)認為應 當把科 學史的教育 目標限制在讓師范生或教師了解課堂上出現的有關認識論和科學本質的問題范圍內。對課程中的認識論和科學本質知識，要提出：“知識什么意思?如何知道的?”之類 的問題，做初步 的哲學分析以使師范生或教師更好地理解科學史中所蘊含的獨特經驗和概念問題，同時，這種方法也在一般意義上促進 了批判性 思維和反省思維 j。在小學 的高年級實施這種方法有一定的效果。1997年，英國倫 敦 大 學 皇 家 學 院 的科 學 教 育 者 孟 克(m．monk)和奧斯本 (j．osborne)在總結歷史經驗與教訓的基礎上，結合當前關于科學課程改革的新觀點 (如建構主義學習觀)，提出科學史教學模式。這一模式假設學習的課題是科學史上某一科學家曾經研究過的 自然現象，當前國內有一些科學教育工作者依此設計了的初中科學 “神奇的激素”、“光合作用發現過程”和 “自由落體運動”等教學模式 j。但 在小學 階段 鮮見類似教 學模式 實例。
高年級的主題式教學，可以采用這種孟克和奧斯本的融合模式進行科學史教學設計 ，選擇的主題仍要挑選科學史上某一科學家曾經研究過的自然現象，學習的難度、科學概念的數 目要有所控制，但是方法是一致的。希望通過研究，對科學史走進小學課堂探索出一種切合實際的有效教學模式。
(三 )教師必須掌握有效 的測評方法科學史的學習評價內容包括科學史的史實、科學本質的理解 、科學研究的主要途徑、科學共同體的作用等。科學史的學習影響了學生精神、方法層面的養成 ，人的價值觀、情感態度方面有表現反映在行為之 中，因此 ，單純的卷面測試往往無法真正反映學生 的 “本我” 的變化 j。觀察法 目前是 比較好 的測評方式 。例如結合錄像 ，學生熟悉 的教師在觀察小學生科學史學習前后對科學探究、科學合作以及學習小組的成長自我反饋中記錄學生的變化，進行科學態度、科學本質理解和體會的測評，以期爭取取得客觀地評價 ，但在班級集體教學中著實不易，教師的工作量大，難免以偏概全。教師還需多學 習、掌握 心理 學的一些 方法，例如科 學興趣、科學精神的投射分析。常規考查工作，如佚事記錄、教學 日記、行為核查等 ，兼顧學生互評和 自評也是有效的測評方式u 。82 集美大學學報 第 12卷限制，把課堂學習延伸到課外。科學閱讀可以幫助兒童構建大觀點 (bigidea)——學科的重要思想 ，這一構建過程是連續 、漸進的，小學科學教育不能完成這一構建，但所指向的是這些大觀點。科學閱讀可以幫助兒童認識科學與社會生活的息息相關 ，幫助兒童學會從科學的視角分析問題，幫助兒童理解科學家的工作hj。
科學閱讀可以一定程度彌補低幼兒童的科學教育缺失。由于上世紀末大陸的基礎教育課程改革將小學 “科學”課程放在 3—6年級才開設 ，學前到小學低年級的科學教育實際上成為一個空白段，從兒童的學習能力和學 習需求看 ，這是很不合理的。
科學閱讀可以提供低幼兒童的一個 自由、寬松的科學學習渠道，繪本是一種非 常受歡迎 的閱讀文本 ，并將愈來愈受到歡 迎。對低幼兒童科學繪本 的推廣 ，亞洲地區以 日本做得最好 ，臺灣和韓國也開始跟進 ，近年來在大陸城市知識階層較受歡迎 ，以引進翻譯為主，出版的類型中，科學和自然的繪本較少。希望教師和家長 以及出版行業能加大科學閱讀的推廣力度，培養孩子終身科學閱讀習慣 。
(三)課程內容要避免非科學的簡化史歷史為理解 “科學工作是怎樣進行 的”提供通道。美國科學促進協會著的 《科學素養 的基準》并不主張學生們學習某種簡化的科學史 ，它認為簡化的科學史可能會將科學與歷史都攪亂了，使深入學習變得更加 困難 j。但也認 為教師 和研 究人員仍可繼續合作某種簡化的科學故事對于學生的理解有幫助，并從中受益。確實，非科學的簡化史、片面強調 “靈機一動 ”的發 明創造史 ，往往 給小 學生帶來科學不嚴肅的錯誤印象。怎樣展現歷史?為了幫助學生更好地理解這一切 ，就要有合適的學習教材。在教學中有必要用翔實的傳記、參考書和影片來研究歷史上的實例，用各種信息展現方式來幫助科學史的學習。課程內容要注意區分科學史故事的傳奇性和科學性的區分。如果把牛頓從蘋果落地發現萬有引力等類似的故事當成科學發現的典型過程，忽視故事后面的科學家長期觀察、思考、探究所付出的勞動和知識積累，科學家對真理追求的孜孜不倦精神，甚至會給神秘主義和偽科學培育適宜的土壤 。
(四)課程實施注重體驗 ，讓歷史動起來僅僅是 “讀” 了科學 ，歷史描述 的如果是他們不熟悉的事物或者是他們不關心的事物，例如風車產生地點這一事實對孩子們來說沒有很大意義。
經歷是關鍵的因素。對兒童學習的研究揭示了這樣一個事實：當孩子們沒有親身經歷在學校所學的事物時 ，課程想要傳授 的知識往往對他們毫無意義。
兒童迫切需要親身體驗的部分原因在于今天的孩子在成長的過程中越來越遠離自然界。感性體驗的缺乏意味著孩子們缺少對世界進行感知的資源，這與前幾代人的情形截然不同。現在的孩子們也帶著很多知識來到學校并帶著大量的圖像、事實和幻想。
但孩子們深深缺乏的是對世界上客觀約束以及期望與實現之間區別的內在理解 j。因此，選取合適的科學技術史題材，讓小學生進行適合他們年齡和身心發育特征的體驗性的科學技術史學習，讓書面的歷史生動起來 ，將是一種可行的學習方式。從課程內容的編排次序上看，以教育重演論為指導思想的循序漸進模式是一種較為成功的學習模式，尤其是小學階段。一方面 ，這些歷史素材符合孩子們的認知能力。另一方面，通過選用這些歷史素材，與 當時歷史條件下的社會需求 自然地結合起來。所有這些，都是為了使學習的發生，像奧蘇貝爾所稱的那樣，更加 “有意義”。如英國某小學低年級以 “古羅馬”為主題設計的系列 “綜合課”案例 ，其小學的技術教育往往學習制造盎格魯一撒克遜時代 (相當于我們的南北朝)碾玉米用的水輪機等-1jl。
(五)技術史學習不能忽視
我們的小學科學教育中總是有意無意地忽視 了技術教育，勞動與技術教育是小學綜合實踐活動四大學習領域之一，但是，我們習慣上仍是把 “勞動與技術”放在德育的領域中，為其服務，而忽略了技術教育對社會生活的重要性。一個從小很少玩玩具的人往往成不 了好的工程師 ，一個從小沒有勞動習慣的人很難成為熱愛創造的勞動者。技術史的學習在小學可以讓小學生感受到技術對社會生活的重要性，可以成為小學生動手體驗科學技術發展的好學習材料。在國外一些專門的科學史博物館，復制實驗成為一種很好的科學技術史學習渠道，在復制實驗過程中，可以體驗到當時科學技術的突破有多么艱辛。也可以了解當時的科學共同體研究的思路和范式，這種思維的寶貴財富由于很難在文獻和固化的成果中直接展現，往往是無法傳承和被忽略的。我國歷史中不僅形成了獨具特色的四大實用科學體系，在技術方面也很 長時間走在世界前 列，教師和社會博物館業以及青少年技術教育工作者們發展的”和 “不迷信權威”。“活動建議”方面給予的技術支持很不夠 ，簡單 的活動主題建議 ，缺少活動實施的具體建議和范例分析： “猜測 10年以后會有哪些科學新發現和技術新發 明；搜集科學技術發展史上的故事，與同學分享”。相關的 “對待科學、技術與社會的關系”方面具體的內容標準是：“用科學改善生活、關注與科學有關的社會問題和科學的雙重作用”，在具體教學實施中經常與關于科學史的學習割裂開來，或者簡單地疊加。小學教師教學輔助資料和網絡支持等教學資源中也鮮見介紹科學史教學策略，提供教學策略學習、探討的參考和范式。查閱 2000年以來 的科學史融 入小學課程案例 ，來 自第一線的教學案例發表很少 ，個別課程案例出現在一些小學 自建網站中，孤立地探討教材的執行 ，沒能從科學史深層的教育意義中挖掘教學資源和進行教學設計。四，情感態度與價值觀評價實施困難。科學史的學習評價重點應是在情感態度與價值觀方面。如小學生 “科學學習的態度”具體可以評 價他們的學習興趣是 否濃厚，學習動機是否強烈 ；能否尊重事實尊重證據 ，能否大膽想象勇于創新；是不是樂于合作與交流，樂于采納別人的意見 ，樂于改進 自己的學習或研究 ；能不能關心科學技術 ，熱心參與有關活動 ，發展對 自然和社會的關懷和責任感。有必要關注小學生的實證興趣和習慣的養成程度 ，以及主動探究和科學實驗的一些最基本的方法及手段 的規范程度。現在 ，這研究方法的養成和規范 ，在大陸的基礎教育中仍是比較薄弱的，其結果反映在不少大學生學習、研究方法不規范，這與臺灣地區及港澳教育較重視習慣的養成、方法的掌握有很大的不同。實證的精神沒有倡導、正確的科學態度沒有養成、基礎的學習和研究范式沒有規范 ，會對整個民族的社會活動和學術研究帶來 隱憂和不足。
三 科 學史 融入 小 學 課程 有效途徑及關鍵點(一)小學設置的課程均適合科學史融人小學階段科學素養的培養不僅僅 限于 “科學”課程的教與學，其他學科也是很好的培養科學素養的渠道、領域和載體。比如小學語文、歷史、社會、綜合實踐活動等課程。在小學合適的課程中融入科學史 (包括技術史 ，以下同)，追求的 目標是不生硬、師生樂意、愉快地學習。從而為科學史扎根基礎教育實際提供一種有益的教學科學研究。教育家葉瀾指出，教育科研一是要明確教育的特殊性，越是基礎教育，越要把握教育本身的規律性，否則就會脫 離底線 ，二是改變思維方法。在她看來，現在改革的基本思維方法是做加減法，但實際上我們需要 “化”。比如 ，一說加強學生實踐和創新能力的培養，就先想到開一些課程，課程可以開 ，但更重要 的是 “化 ”到里面去 ，讓知識 和技能的傳授成為培養學生智慧和動手能力的過程 】。
開發小學課程教材和教學資源時 ，要以統一的觀念和角度看待科學教育和人文教育，在不同課程的共同的教學資源方面較好地進行融人和融化，自然、妥 帖、恰切地安排科學史內容，可以為一線教師的實際教學起到基礎性的匡正和引導 ，對學生的學習也起到有力的引導。除了融人不同課程外 ，還需細致考慮學生的年齡差異安排不同學段的科學史內容，總體上高年級的教學科學史涉及較多，低年級科學社會學涉及部分要比科學史多。教材和相關學習資源的細節方面也要注意科學與性別、角色分工的潛意識暗示等等問題 。
(二)科學閱讀仍是科學史融入小學教育的良好渠道科學 閱讀 (sciencereading)是通過科學 閱讀材料，包括科普讀物、科學文章、科學童話、科學故事等，以增進科學學習。在學習內容豐富、學校課程時間有限的矛盾中，科學閱讀仍是科學史融人小學 的良好渠道 ，科學史本身就是豐富的科學閱讀素材。科學閱讀很受小學生歡迎。關于科學素養，wellington和 osborne認 為其包含兩種 觀點：其一是學習者需具備有與科學相關的說、讀、寫之能力，也就是包含科學素養基本定義中的技能、情意與溝通 。臺灣地 區 2002年 的第一次全臺灣科學教育會議 中制定 的臺灣第 一部 “科學教育 白皮 書”中也把提高科普讀物的水準、提升公民閱讀興趣作為提升大眾科學素養的基本策略。通過兒童科普讀物以及科學新聞的閱讀活動，增進學生對科學的主動學習、科學知識之理解與科學新聞的判斷，進而提升科學認識觀 以及學 習興趣 -3j。科學素養另一個衍生 的觀點指的是對于科學知識 的體認 ，包含科學素養中對科學主要概念的了解與應用。由于教材編寫篇幅 的限制、課 時的約束、教學時間的控制等，教科書編寫者和教師心有余而力不足，科學閱讀的重要性便突顯出來，科學閱讀可以不受時空的集美大學學報 第 12卷目前 ，我國大陸仍缺乏多學科、長時間、較大范 圍的科學史融人中小學課程的實證研究 ，因此鮮見本土化的小學科學史教學模式 ，課程研究需要實證 ，筆者在廈門市一所小學進行科學史融人小學五年級 “科學”上冊 的小 型實證研究 ，希望通 過研究 ，對科學史走進小學課堂摸索出一種結合實際的有效教學模式。
小學課程開發與設計范文第5篇
（一）認識小學教師、小學生、小學教育
小學教育專業要培養合格的小學教師，就必須循序漸進地開設教育專業課程之學科課程。而這類課程的邏輯起點是認識小學教師、小學生和小學教育。為了實現這一課程目標，小學教育專業可以開設小學教師專業發展、小學生心理發展、小學教育概論等課程。通過開設這三門課程引導師范生掌握小學教師專業成長與發展的基本規律，特別是掌握小學教師專業發展的基本階段及其特點，學習國內外教育家獻身教育事業的敬業精神和先進的教育思想；引導師范生掌握小學生心理發展的基本規律，特別是掌握小學生心理發展的年齡階段特征，了解小學生成長與發展的基本需要；引導師范生理解小學教育的實質和意義，小學教育的目標與制度，小學教師與小學生的關系，小學教育的政策與法規，掌握小學教育的基本規律和特點，為他們參加小學教育見習、實習，成長為一個合格的小學教師打下理論基礎。
（二）理解小學教育教學過程
在引導師范生認識小學教師、小學生和小學教育的基礎上，小學教育專業還需要引導他們理解小學教育教學過程。為此，小學教育專業可以開設小學教學論、小學課程論、小學德育與班隊工作、小學學科課程與教學論等課程。通過開設小學教學論課程，可以引導師范生了解小學教學的基本環節和階段，認識小學教學的實質、任務和內容，理解小學教學的規律、原則，掌握小學教學的方法、組織形式、小學教學媒體、小學教學評價、小學教學管理等；通過開設小學課程論課程，可以引導師范生了解小學課程現象、形式，理解小學課程的實質、結構與特點、目的與內容、課程理論流派與學說，掌握課程設計、實施、評價、管理的理論與技術；通過開設小學德育與班隊工作課程，可以引導師范生了解小學德育現象，認識小學德育的實質與特點、規律與原則、德育理論流派與學說，理解小學德育的目的、內容、途徑與形式，掌握小學德育的方法；通過開設小學學科課程與教學論（如小學語文課程與教學論、小學數學課程與教學論）課程，可以引導師范生了解相應的小學學科課程與教學發展的歷史，理解其目的與內容、規律與特點，領會其課程標準與理念，掌握其開發、設計、實施、評價、管理的知識與策略。
（三）學會研究小學教育
在引導師范生認識小學教師、小學生、小學教育，理解小學教育教學過程的基礎上，小學教育專業還應該進一步引導他們學會思考和研究小學教育的問題。研究小學教育是小學教師專業化發展的必然要求。為了給師范生終身專業成長與發展打下基礎，小學教育專業可以開設小學教育科研方法、中國教育史、外國教育史、比較初等教育、小學教育改革等課程，為他們成長為專家型小學教師奠定基礎。通過開設小學教育科研方法課程，可以引導師范生了解小學教育科研的基本方法，理解教育科研的實質與特點，掌握小學教育科研的步驟和基本技能，形成初步的教育科研意識；通過開設中國教育史課程，可以引導師范生了解中國教育發展的基本過程和歷史事實，理解本民族教育家的教育思想及其發展脈絡，領會我國不同時代教育制度的特點及其歷史意義，把握我國教育歷史發展的基本趨勢，形成熱愛祖國教育歷史文化的情感；通過開設外國教育史課程，可以引導師范生了解世界教育歷史發展的基本過程和歷史事實，理解世界著名教育家的教育思想，領會主要發達國家不同時代教育制度的特點及其歷史意義，把握世界教育歷史發展的基本趨勢；通過開設比較初等教育課程，可以引導師范生認識開展初等教育比較研究的意義，理解比較初等教育研究的基本內容，把握世界主要發達國家與發展中國家小學教育的特點，認識我國初等教育的優勢與不足，領悟世界初等教育改革與發展的趨勢；通過開設小學教育改革課程，可以引導師范生了解小學教育改革的基本內容，理解小學教育改革的實質、意義與任務，領會小學教育改革的模式與未來走向。這一部分課程內容豐富、結構復雜，在開設過程中要根據本校的實際情況靈活地設置課程，有的以必修課程形式開設，有的以選修課程形式開設，否則，可能會因為教育專業課程比例的增加，擠占了學科專業課程或通識課程的課時。筆者建議將小學教育科研方法、小學教育改革設置為必修課程，其他設置為選修課程。
二、教育專業課程之活動課程的邏輯
學科課程系統性強，有助于提高單位時間的教育專業課程的教育質量和效率。但是由于它過分強調系統的學科理論和書本知識的學習，難以滿足學生個性化的學習需要以及探究創新和實踐活動能力的發展要求。在小學教育專業之教育專業課程體系中，還需要開設一定比例的活動課程，以彌補學科課程的不足，完善教育專業課程系統。因為“實踐性課程的拓展與開發，是教育教學能力培養的重要課程支撐”。
（一）感知小學教育
小學教育專業要培養合格的小學教師，就必須循序漸進地開設教育專業課程之活動課程。而這類課程的邏輯起點是感知小學教育，了解小學教師、小學生和小學。為了實現這一課程目標，小學教育專業可以開設小學教育見習課程。通過開設小學教育見習課程，可以引導學生了解小學教師、小學生和小學，感悟小學教師職業特點和工作特點、小學生的身心特點及小學教育機構的特點，培養初步的小學教育工作職業情感。在實施小學教育見習課程的過程中，師范院校教師與小學教師要加強聯系，密切配合，給師范生創造良好的感知小學教育的條件，督促師范生寫好見習日記，引導他們對自己的所見所聞進行認真分析、思考和研究，鼓勵他們就自己感到困惑的問題向指導老師請教，與同學討論交流，加深自己對小學教育的認識和感悟。
（二）實踐小學教育
在引導師范生感知小學教育的基礎上，小學教育專業還需要引導他們親自參與小學教育教學過程的實踐。為此，小學教育專業可以開設形式多樣的小學教育實習課程（如頂崗實習、畢業實習等）。通過開設小學教育實習課程，可以引導師范生親身經歷小學教育教學的全過程，全面參與教研、備課、授課、輔導答疑、批改作業、考核評價、思想品德教育、課外活動指導、班級管理、少先隊工作等教育教學活動，體驗小學教育教學工作的特點，感悟小學教育工作的意義和價值。在實施小學教育實習課程的過程中，師范院校教師與小學教師要加強交流，密切合作，相互支持，為師范生創造良好的實踐小學教育理論的條件，督促師范生寫好實習日記和實結，引導他們對自己的實習見聞、體會進行認真記錄、分析思考、總結和研究，為他們畢業論文選題和研究奠定基礎，加深他們對已學專業知識和理論的認識和理解，增強從事小學教育工作的職業情感。
（三）研究小學教育
在引導師范生感知小學教育，實踐小學教育教學工作的基礎上，小學教育專業還應該進一步引導他們去思考和研究小學教育的問題。研究小學教育是小學教師專業化發展的必然要求，也是他們成長為專家型小學教師的必要條件。為了給師范學生終身專業成長與發展打下基礎，小學教育專業可以開設小學教育專業學年論文／學年設計、畢業論文／畢業設計等實踐課程，引導他們在完成這些學習任務的過程中學習教育研究、實踐教育研究、體驗教育研究，為他們將來成長為專家型小學教師奠定寶貴的科研基礎。當然研究小學教育的課程也可以與實踐小學教育的課程適當結合，相互促進，以取得最佳的教育效果。
三、教育專業課程之技能課程的邏輯
小學教育專業是培養小學師資的師范教育專業。按照它的培養目標，小學教育專業之教育專業課程應該培養學生哪些教師職業技能，有各種不同的學術觀點。但總體來看，小學教育專業教育專業課程之技能課程主要包括兩大部分，即公共職業技能和學科職業技能。
（一）全面掌握小學教師公共職業技能
從小學教育專業的性質和特點來看，師范教育專業是一個服務于小學教育、小學教師、小學生的專業。因此，它有自己的專業個性特點，突出的特點有師范性、基礎性、啟蒙性、綜合性、活動性等特點。這些特點要求小學教師必須時刻注重自身的教師形象，為人師表，具備良好的語言表達技能、書法技能、文藝活動技能、科技活動技能、體育活動技能等。除了日常教學教育工作技能外，還要有班主任工作技能、課外活動指導技能、心理健康教育技能等。1994年國家教育委員會頒發的《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱（試行）》規定，高等師范學校學生的教師職業基本技能訓練內容包括普通話和口語表達技能、書寫規范漢字和書面表達技能、教學工作技能、班主任工作技能四大部分技能。這一大綱的規定對師范生的基本教師職業技能提出了一般的要求，具有普適性。但也有不夠全面完整之處，主要是沒有考慮專業方向性的要求，如它只強調了規范漢字的書寫，沒有對外文書寫提出基本要求。顯然對一個外語教師來講，書寫規范的外文是必不可少的一項技能。根據教育部的有關文件、學者們的有關調查與研究的成果以及時代的要求，筆者認為，小學教育專業學生應該掌握如下幾大基本技能，即德育技能、教學技能、社會工作技能、教育研究技能。這些技能是所有教師都應該全面掌握的基本技能，即公共職業技能。
（二）熟練掌握小學教師學科職業技能
在小學教育教學實踐中，由于小學教師任教課程的不同和工作崗位的差異，小學教師在掌握好教師公共職業技能的同時，還必須熟練掌握學科職業技能。即不同任課教師應該具備熟練的個性化的教師職業技能。這類職業技能由于任課教師工作任務的差異，其學科技能有自己的個性。如實驗設計技能、實驗操作技能、計算技能、視圖技能、朗誦技能、演講技能、寫作技能、音樂示范技能、美術示范技能、體育示范技能等。
四、結語
