蒙氏數學意義
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蒙氏數學意義范文第1篇
關鍵詞：產學研聯盟；知識轉移；研究綜述
中圖分類號： F204 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn1003-8256.2013.02.005
隨著經濟的發展，單純依靠企業的創新不再能夠滿足企業的知識需求，必須借助外部資源，實現知識的轉移滿足企業對知識的需求。建立產學研聯盟，實現高等學校、科研機構中的知識轉移到企業，為新知識的創造提供機會，擴展企業的知識存量，提高企業的自主創新能力。
產學研合作能夠給雙方帶來利益。Michael D. Santoro（1999）提出企業把產學合作的關系看成是實現和維持競爭優勢的手段。Rick Welsha等人（2008）認為大學與企業的接觸可以通過獲得資金和有用的數據、設備和設施使大學的科技受益。Lindsay Ryan（2009）認為建立校企教育伙伴關系，能夠補充企業內部的教育項目，通過與大學結盟，企業能夠增加企業內部教育項目的實力和信譽[1]。Teruhisa Ichikawa等（2011）證實大學中的新員工教育項目能夠實現在大學教育和企業之間教育的無縫過渡[2]。Drew Gertner等（2011）認為合作伙伴關系不僅提供轉移知識的機會，而且為新知識的創造提供機會；在產學合作中，有可能包含商務的咨詢活動或者研究計劃。Henry Etzkowitz（1998）創業型的大學將經濟的發展整合到大學中，與教學和研究一起作為學術的功能。知識資本是大學新的使命的核心，將大學與知識的使用者相聯系，使大學以它自身的權利在經濟發展中發揮作用[3]。
1、產學研知識轉移
（1）知識轉移
知識轉移的研究起源于國外，其概念最早是由Teece于1977年提出的，他認為企業通過國際間的技術轉移，能夠積累大量跨國界應用的知識。進入21世紀以來，知識對經濟增長的作用越來越明顯，對知識轉移的研究更加深入。
Myrna Gilbert，Martyn Cordey-Hayes（1996）[4]，Robert Parent，Mario Roy and Denis St-Jacques（2007）[5]認為知識轉移的過程不是靜態的而是動態的，是持續學習過程中的一部分。Gabriel Szulanski（1999）提出知識轉移是組織在新的環境中再造一個復雜、模糊的一系列程序，并保持其運作的過程，強調知識轉移不是一次的行動，而是一個過程[6]。Linda Argote，Paul Ingram（2000）將知識轉移定義為一方（如小組，車間或者部門）接受另外一方經驗影響的過程，認為知識轉移是企業競爭優勢的來源[7]。Eric D. Darr， Terri R. Kurtzberg（2000）提出知識轉移是一個組織從另外一個組織學習經驗的活動，知識從一個位置移到另外一個位置能夠增強組織學習，新知識能夠通過新的方法和新的業務促進創新[8]。Champika Liyanage， Taha Elhag， Tabarak Ballal， Qiuping Li（2009）認為知識轉移是知識管理的一個領域，與專門知識領域的知識跨邊界的運動相關，并提出知識轉移是知識從一個地方、一個人或者所有權傳送到另一個。可見大部分學者認為知識轉移是一個動態的過程，在此過程中合作一方獲得知識，并獲得創新能力的提升。
目前國內尚沒有形成關于知識轉移統一的定義。譚大鵬，霍國慶，王能元（2005）認為知識轉移指的是受控環境中進行的知識由擁有者到接受者的傳播，是一個特殊的知識傳播的過程[9]。唐炎華，石金濤（2006）認為知識轉移是跨組織或者個體邊界進行的有目的、有計劃的知識共享[10]。鄒艷，王曉新，葉金福（2009）認為共建模式下企業合作創新知識轉移是指發生在合作創新過程中的從合作一方到另一方進行的有目的、有計劃的知識轉移，是合作各方基于共建實體不斷溝通的過程[11]。原長弘，周林海（2011）將知識轉移定義為：在一定的情景、目的下，知識（包括技術）被發送方傳遞，并被接收方吸收應用的過程 [12]。
（2）產學研知識轉移
國外的學者提出了產學研知識轉移相關的闡釋。Ajay Agrawal（2001）提出大學到產業的知識轉移渠道包括出版物、專利、咨詢、非正式會議、雇傭、許可證、合資企業、研究合同和個人交流等，且不同渠道的重要性不同[13]。Donald S. Siegel，David A. Waldman，Leanne E. Atwater，Albert N. Link（2003）提出產學合作中的知識轉移是科學知識從大學商業化的轉移到企業的過程，大學與企業之間的知識轉移能夠使得大學和企業獲得資金上的增加，并且可以作為經濟增長的引擎[14]。Spyros Arvanitis，Nora Sydow和Martin Woerter（2008）認為從研發強度和新產品的銷售角度來看，與研究機構或者高等教育機構之間的知識轉移能夠提高企業的創新績效[15]。
我國的學者也給出了相關的定義。，吳貴生（2001）提出通過產學研合作把企業外部知識轉移到內部并創造價值是企業贏得競爭優勢的重要途徑。[16]吳想，楊洪濤（2009）認為產學研合作創新知識轉移是指知識從高等院校和科研機構轉移到企業的過程[17]。曾德明，何銀芳，彭盾（2009）對于產學研來說，知識轉移是使企業的知識運用與科研院所和高校的知識創造成為良性循環的關鍵[18]。
2、產學研知識轉移影響因素
（1）知識轉移影響因素
國內外學者針對轉移雙方之間的關系對知識轉移的影響進行了研究。Wen Bao Lin（2007）發現戰略聯盟的互動機制與技術知識轉移績效之間存在顯著正向的關系[19]。張志勇，劉益，盧兵（2007）將聯盟正式控制和社會控制兩種方式對知識轉移不同維度的影響進行對比研究，發現聯盟的社會控制比正式控制能更有效地促進其知識轉移[20]。張首魁，黨興華（2009）認為，在合作創新過程中，企業的知識轉移受企業間的關系結構和關系質量影響，弱聯結的關系結構和好的關系質量對于企業間的知識轉移更加有利[21]。
關于文化對知識轉移影響的研究，Mian M. Ajmal，Kaj U. Koskinen（2008）將文化分為控制核心文化、競爭核心文化、合作核心文化和培育核心文化等四個核心部分，研究組織文化對知識轉移的影響[22]。Uwe Wilkesmann，Heike Fischer and Maximiliane Wilkesmann（2009）發現知識轉移依賴于國家的文化特征，即權力距離，績效導向，組內集體主義，不確定性規避等[23]。
大多數的學者認為影響知識轉移的因素是多方面的，如表2-1。
學者 觀點
Jo Rhodes，Richard Hung，Peter Lok等（2008） 信息系統、結構性學習戰略、創新組織文化、靈活的結構和設計[24]
Yanqing Duan，Wanyan Nie，Elayne Coakes（2010） 關系、文化意識、動機、知識距離、合作伙伴的選擇、目標、專注、轉移渠道、信任和開放性等[25]
盧兵，岳亮，廖貅武（2006） 聯盟企業的特性、企業家關系的特性、知識的特性和聯盟情景特性[26]
程鐵信，陳美（2007） 知識的特性、知識源的特性、知識受體的特性、知識的傳遞方式及其知識轉移雙方之間的關系和差異等方面[27]
劉旸，張玲玲，黃安強等（2009） 知識的系統性、知識可表達性、硬件條件、激勵機制、學習文化、相關制度、知識接收者的吸收能力、傳授意愿、信任等[28]
申小莉（2011） 知識提供者的知識距離、知識轉移機制、轉移意愿、轉移能力、吸收能力對知識轉移績效具有直接的影響作用，信任機制通過知識距離對知識轉移具有間接的影響作用[29]
曹興，宋娟（2011） 知識隱性、聯盟伙伴間的知識差距、關系距離對聯盟伙伴間的知識轉移效率起到顯著的負向作用，而知識接收方學習動機對知識轉移效率起到積極的影響，相對于契約式聯盟，股權式聯盟更有利于知識轉移效率的提高。[30]
（2）產學研知識轉移影響因素
產學研合作中的知識轉移受企業、高校和研究機構共同作用的影響。
①合作雙方的關系
Eliezer Geisler， Antonio Furino， Thomas J. Kiresuk（1990）認為影響產學研合作研究中心后期成功的因素是與企業的關系以及內部的管理。Yong S. Lee（1996）發現，緊密的產學合作會使得學校教職員工感覺到恐懼，認為緊密的校企合作可能干涉學術追求長期的、公平的、基礎研究的自由[31]。Conceica?O Vedovello（1998）指出大學和企業是不同的社會實體，呈現出不同的性質和目標，這不可避免的影響和限制著他們之間的互動，沒有研發活動的企業比有研發活動的企業在與其他大學建立正式的聯系時有更高的傾向[32]。Michael D. Santoro（2000）認為高強度的校企合作關系比低強度的校企合作關系能產生更高水平的有形成果，而且過去產生的高水平的有形成果，能夠促進將來產生更高強度的校企合作關系。在高度競爭的市場環境中，企業不愿意為那些不能滿足企業迫切需求或者利益的校企合作提供支持[33]。Michael D. Santoro（2002）發現，企業通常不會利用校企合作關系幫助加強和構建企業的核心競爭力。文化和價值觀的差異可能是一個關鍵的原因，所以企業不會在構建競爭優勢的關鍵領域依靠校企合作[34]。
Carolin Plewa， Pascale Quester（2007）發現信任、承諾和整合積極地影響滿意度，而且被認為是產學伙伴關系的關鍵驅動。組織相容性作為積極地影響所有關系特征而出現，表明了它與產學合作關系的相關性，并通過本質上不同的組織環境建議它對于其他關系的潛在重要性[35]。Rick Welsha， Leland Glennab， William Lacyc， Dina Biscotti（2008）發現，大學的科學家認為增加與科學家的交流和接觸是非常重要的，但是也存在問題，認為與企業的合作會限制科學家之間的交流。通過與企業接觸，大學可以獲得資金、數據、設備和設施，但同時校企合作伙伴關系的數量和強度的增加以及學術資本主義的出現，給大學帶來了機會和問題的矛盾[36]。Christian R. ?stergaard（2009）研究工程師與大學研究人員之間進行的非正式聯系，以及通過這樣的聯系獲得對他們工作有用知識的程度，并將這些結果與不同企業工程師之間的非正式接觸相比較。研究結果發現，知識通過非正式的聯系進行擴散傳播，但是大部分的非正式聯系并沒有用來獲得知識；但是，產學合作的聯系沒有那么經常，只有很少一部分企業工程師從與大學的聯系中獲得知識[37]。
②關鍵人物
國外研究關鍵的人物在產學研合作中的作用成果有：Eliezer Geisler， Antonio Furino， Thomas J. Kiresuk（1990）認為創始人或者管理者在產學研合作中心發揮著關鍵作用，產學研合作研究中心建立早期受創始人和管理者的個人屬性影響[38]。David D. Dill（1995）發現管理人員多年的經驗，技術方向和管理溝通的頻率與察覺到的產學研合作的績效顯著相關。Michael D. Santoro， Alok K. Chakrabarti（1999）認為某些關鍵的個人在建立大學研究中心時起到關鍵的作用，產業和大學研究中心都得培養更緊密的產學合作關系，這需要考慮這些關鍵的個人的角色和能力。Michael D. Santoro， Alok K. Chakrabarti（1999）產學合作可以具有更加緊密的關系，可以通過校企合作研究中心的關鍵的人物，考慮戰略目標，培養更加緊密的產學合作關系。
③其他因素
Michael D. Santoro， Alok K. Chakrabarti（1999）認為企業和大學研究中心的合適的文化是必要的，文化被認為是最有助于建立大學研究中心的因素。他們研究了企業的規模對產學研知識轉移的影響，發現大公司擁有較高強度的知識轉移和研究支持關系，小公司擁有較高強度的技術轉移和合作研究關系[39] 。 Roberto Fontana Roberto， Aldo Geuna， Mireille Matt（2006）發現中小企業與研究機構的合作研發項目受企業的絕對規模、自身的研發活動和企業的開放性程度的影響，但不受創新類型的影響，具有較高吸收能力的大企業更加趨向于與學術界的合作[40]。Robert Parent，Mario Roy， Denis St-Jacques（2007）研究了系統性思維和社會結構對知識轉移的影響，確定社會系統產生、傳播和使用新知識以滿足需求的各個部分，在知識轉移中使用整體、系統性思維，可以領會到知識轉移聯結需求、目標和進程等各系統之間的關系。Rudi Bekkers，Isabel Maria Bodas Freitas（2008）探索了大學和企業之間各種相對重要的知識轉移渠道的影響因素，包括出版物、會議、合作、專利等，分析了不同知識轉移渠道之間差異的部門效應，同時考慮一些其他的因素，比如占主導地位的科學學科、知識的基本特征以及研究人員的個人和組織特點對知識轉移的影響[41]。
國內的學者針對知識的特性、轉移的意愿、轉移的能力等方面進行了研究。吳想，楊洪濤（2009）從知識的復雜性、可表達性、內嵌性，知識源轉移知識的意愿和能力，知識接收方的吸收意愿和能力及知識轉移情境的信任和溝通四個影響因素進行分析，并將產學研合作創新的知識轉移過程分為初始、匹配、實施、調整和整合五個階段，分析各個階段中影響因素的差異性。董尹，金龍（2009）認為知識轉移的影響因素分為四個方面，分別為知識本身的因素，高等院校及科研院所知識轉移的能力，企業的學習能力和知識距離[42]。林莉，鄭旭，葛繼平（2009）認為知識本身、知識供方的轉移意愿及能力、知識受方的學習意愿和吸收能力、文化、信任和轉移渠道對產學研聯盟中的知識轉移存在影響作用[43]。
3、產學研知識轉移模式
（1）國際間知識轉移模式
國外的學者研究成果有：Pien Wanga，Tony W. Tong，Chun Peng Koh（2004）提出了一個兩階段模型，描述跨國企業到中國分公司的知識轉移，第一階段跨國企業向中國分公司傳遞知識；第二階段中國分公司從跨國企業母公司獲得知識。6Tina C. Ambos，Bj?rn Ambos（2009）對跨國企業內部知識轉移機制和距離之間的相互作用進行了研究，研究了不同的距離維度，以檢驗在分散和分化的情況下個人協調機制和基于技術的協調機制的適用性，發現基于技術的協調機制受背景文化的影響不大，而個人協調機制受地理、文化和語言上的距離的調節 [44]。Gentile-Lu Decke Simona， Giroud Axele（2011）對跨國公司的外國子公司到國內供應商的垂直知識轉移的影響進行了研究，研究發現外商有助于國內企業知識庫的建立，而且有助于當地供應商績效的提高，同時發現研發強度對于供應商的新知識創造是非常關鍵的，企業間的關系在外國企業和國內供應商之間的知識轉移和獲取的過程中發揮著重要的作用 [45]。
國內學者也對跨國企業相關的知識轉移進行了研究。陳菲瓊，徐金發（2000）分析了中國企業與跨國公司知識聯盟中知識轉移的層次，第一個層次是簡單的設備購買，裝配能力的轉移僅限于物理系統，第二個層次是零部件的調整和本地化，與當地條件結合，第三個層次是產品的再設計，使中國企業接近具備獨立創新能力的組織[46]。薛求知，關濤（2006）對跨國企業的知識轉移進行了探究，探究了知識特性、轉移工具及其知識跨國界轉移，發現知識的默會性、簡單嵌入性及初級轉移工具對母公司向國內子公司的知識跨國界轉移有直接的顯著作用，高級轉移工具對知識默會性有部分中介作用[47]。張天橋，崔新健（2008）研究中國企業跨國經營知識轉移，發現海外子公司從國外獲取的知識，經過整理通過一定的渠道傳遞給國內的母公司，母公司在此基礎上進行整合、吸收、應用和創新[48]。
（2）企業間知識轉移模式
Gabriel Szulanski（1999）構建了組織知識轉移的過程模型，以此確定每個階段轉移的不同以及預計可能出現的困難，通過粘性測量以探究過程各階段中不同知識轉移影響因素的特點[6]。Champika Liyanage，Taha Elhag，Tabarak Ballal and Qiuping Li（2009）認為知識轉移本身不單純是知識的轉移，涉及知識轉化的不同階段。提出知識轉移包括六個主要的步驟，依次為識別合適且有價值的知識、獲得知識、知識轉型為數據或信息、與實際相結合、知識應用和知識反饋。在現實中如果知識的來源方和接收方在背景、技術或結構上存在相似性，知識轉移的步驟就可能少[49]。Sajjad M Jasimuddin，Nigel Connell，Jonathan H Klein（2012）提出了一個知識轉移框架，該框架在有效的知識轉移模型中整合了知識儲存和知識管理。該框架包含五個部分：知識轉移的參與者；參與者之間進行知識轉移所編制的知識類型；知識轉移實施的機制；存放顯性知識的倉庫；管理和維護知識的知識管理員[50]。Gray M，Schubert L（2012）利用知識生產相關文獻，在社會網絡中提出一個知識生產和轉移模型，該模型突出了社會工作中知識生產的特點，例如知識開發和應用的不同背景。他們認為知識生產本身是不夠的，知識轉移和使用同等重要，現實中的知識生產和轉移是一個復雜的過程，從知識生產到利用過程中包含了各種各樣的關系和互動[51]。
我國的學者也對企業間的知識轉移進行了研究。王兆祥（2006）在分層研究知識轉移過程的基礎上，建立了知識轉移過程的層次模型，該模型將知識轉移的過程分為六個層次，從下到上依次為物理、數據、語言、知識、能力和應用，只有知識轉移在六個層次間全部實現，知識轉移才能成功[52]。趙建瑜，王文平（2008）對不同產業知識轉移的模式進行了研究，將制造業、軟服務業、母子公司之間的模式進行對比，從初始階段、實施階段和反向轉移階段三個階段中知識轉移的情況進行具體分析，彌補了不同產業間知識轉移模式有所區別的不足[53]。蔣天穎，程聰（2012）首先分析了企業知識的生態學特征——散落分布、嵌入依附、動態基層和增量積累，在此基礎上提出了企業知識轉移的生態學模型，該模型指出知識個體、種群與群落間知識相互聯系構成企業的知識鏈與知識網[54]。
（3）產學研知識轉移模式
Paul Coates，Yusuf Arayici，Lauri Koskela（2010）構建了學術界和產業界之間知識轉移合作關系中知識轉移的模型，模型體現了知識轉移合作關系的三個目標：（1）促進技術的轉移及其技術和業務技能的傳播；（2）通過知識庫刺激和加強業務相關的研究和培訓；（3）給企業提供基于知識轉移合作關系相關的培訓以增強業務和專業技能[55]。Drew Gertner，Joanne Roberts and David Charles（2011）發現知識轉移合作伙伴關系能夠通過在三個合作伙伴之間，KTP合作伙伴之間，或者兩個不同的共同體成員之間建立頻繁的人際互動促進知識轉移。在商業界，人際互動主要有臨時外調和實習等方式，能夠用于檢驗知識轉移的能力[56]。Corine Genet，Khalid Errabi，Caroline Gauthier（2012）通過與最近出現的兩個技術模式——生物技術和微電子技術進行比較，深入研究了納米技術領域的知識轉移模式。研究結果顯示納米技術轉移模式與生物技術進化的模式有很大的不同：中小企業扮演技術響應的角色，而大企業承擔公共研究和產業之間新知識的轉化的核心功能，這與微電子領域早期階段的模式相同。研究說明促進生物技術轉移的政策對于納米技術的擴散是不適合的[57]。
國內的學者王艷，曾剛，王灝（2009）提出了產學研合作中知識轉移的過程模型，顯隱知識通過四種方式進行轉移和擴散，分別為顯性知識間的轉移、隱性知識間的轉移、隱性知識到顯性知識的轉移和顯性知識到隱性知識的轉移。[58]牛盼強，謝富紀，董意鳳（2010）提出了產學研合作中技術轉移的知識雙螺旋結構模型，把物理學中“場”的理論引入到知識轉移方面，利用該模型分析產學研合作技術轉移的機制[59]。劉巖芳，張慶普，韓曉琳（2010）對研究型大學和企業之間的知識轉移的過程進行了闡述，構建了研究型大學-企業知識轉移的過程模型，模型中主要涉及三個方面：大學研究者、大學技術管理者和大學管理人員、公司和企業[60]。
4、產學研知識轉移績效
國外的學者針對產學研合作中知識轉移績效進行了深入的研究。Eliezer Geisler， Antonio Furino， Thomas J. Kiresuk（1990）認為產學研合作中心的績效最主要取決于主要研究者的知識、技能和領導能力。Syed Omar Sharifuddin Syed-Ikhsan， Fytton Rowland（2004）研究了組織的組成部分與知識轉移績效之間的關系，確定了五個自變量：組織文化、組織結構、技術、人力資源和制度方針，并使用斯皮爾曼秩檢驗方法檢驗與知識資產的創造性和知識轉移的績效的關系，發現組織文化、技術、制度方針對知識轉移績效產生正向影響，組織結構對知識轉移績效不產生影響[61]。Spyros Arvanitis，Ursina Kubli，MartinWoerter（2008）分析了瑞士科學機構中的單個機構或部門，在參與和私有企業之間大范圍的知識和技術轉移活動時起決定作用的因素，主要有包括獲得知識、資源等的動機，企業遇到的各種障礙，大學資金的分配，大學的規模，科研領域的類型，知識轉移辦公室的設立，外部資金的范圍等，研究還發現，應用研究導向的研究機構或者是教學不占主導地位的機構參與知識和技術轉移時表現出較強的傾向[62]。Simon Philbin（2008）認為產學研合作績效的測量需要關注技術、項目、企業和社會的需要，以及知識和過程輸出的可持續性[63]。Jill Ann Tarzian Sorensen and Donald A. Chambers（2008）在評價學術知識轉移績效的時候，不僅將專利和資金計算在內，也考慮非貨幣的指標，例如思想、知識共享和知識存取的自由，全球市場的健康發展，共享、合作和專門的網絡的建立，以及能力構建和知識存取等[64]。
我國的相關研究成果也比較豐富。有的學者針對產學研知識轉移績效的多個影響因素進行分析，莊亞明，李金生（2004）分析了影響高技術企業知識聯盟知識轉移的影響因素，主要有模糊性、隱性、特殊性、復雜性、合作者的經驗、合作者的自我保護、合作者的文化差異等，提出了知識轉移的兩種基本模式，即知識引進模式和中心企業向企業擴散模式，并提出了知識轉移的形成機理和收益分配[65]。盧兵，廖貅武，岳亮（2006）將聯盟中知識轉移的效率分為兩類，即知識主體數效率和所獲得知識豐富度的效率，在分析聯盟中知識轉移效率影響因素的基礎上，從主題數效率、知識豐富度效率和知識轉移效率綜合三個方面，對知識轉移的效率進行了定量分析[66]。葉飛，周蓉，張紅（2009）發現雙向的溝通、企業的學習意愿對知識轉移績效不存在顯著的影響；大學科研院所的轉移能力、企業吸收能力、企業的學習能力對知識轉移績效存在顯著的正向影響；企業沖突性對知識轉移績效存在顯著的負向影響[67]。
還有的學者針對產學研合作知識轉移績效的某一個影響因素進行專門的研究。周蓉（2009）通過實證的方法，研究技術轉讓、聯合開發和共建實體三種產學研合作模式對知識轉移績效的影響，發現共建實體的模式對知識轉移績效不存在顯著的影響，而技術轉讓比聯合開放的模式對知識轉移的影響作用更明顯[68]。劉芳（2012）借鑒前人關于社會資本的維度劃分，從社會資本的結構、關系和認知維度，研究在產學研合作組織中社會資本對產學研知識轉移績效的影響，并引進界面管理作為中介變量，構建了結構方程模型進行實證分析，發現社會資本的結構、關系和認知三個維度都對知識轉移績效具有顯著的正向影響作用，并且發現界面調節起到顯著的中介作用[69]。
5、研究評述
知識轉移是一個動態的過程，是創新的重要途徑，是企業獲得和保持競爭力的有效手段。產學研合作中的知識轉移對于企業的創新能力的提升具有十分關鍵的作用。高校和企業是不同的社會實體，產學研合作中的知識轉移，不僅能夠使得高校和研究院所產生的知識轉移到企業，而且能夠促進校企之間人才的流動。但是目前產學研合作中轉移的知識大都是研發活動產生的科學知識，對商業知識的轉移尚存不足，而商業知識的學習和接受涉及到研發成果的市場化和產業化，對于產學研合作的非常重要。產學研合作中的知識轉移目前大都研究的是高等學校和研究機構的知識向企業的轉移，而對企業的知識向高校和研究機構轉移的研究卻很少，而企業的知識向高校和研究機構的轉移對于高校和研究機構人才的培養非常重要，能夠有效的減少員工進入企業之后工作中的壁壘。
通過對國內相關研究的總結，發現圍繞產學研合作知識轉移的影響因素相關的研究目前主要集中在以下集中觀點：企業的學習文化、合作雙方的轉移意愿、合作雙方的關系、知識特性、企業規模、企業中的關鍵個人等方面，這些因素對于知識轉移的影響或是正向或者是負向，但是同樣不容忽視。知識轉移具有多種模式，包括國際間的知識轉移、企業間的知識轉移、產學研合作知識轉移以及企業內部的知識轉移。
高等學校和科研機構的知識轉移到企業能夠有效的提高企業的創新能力，在產學研合作知識轉移的過程中，企業家發揮著關鍵的作用，但是目前針對這一問題的研究較少，尤其是在國內，專門針對企業家對知識轉移的影響作用少有學者進行研究。企業家把握著企業發展的方向，在產學研合作中，項目及團隊的選擇對于產學研合作的成功具有非常重要的意義，而在這個過程中，企業家的作用非常關鍵，企業從產學研合作中獲得的知識如何成功的轉化成產品，并獲得在市場上的推廣，實現產業化的成功，這些都需要企業家的能力作為支撐，因此研究具有非常重要的意義。
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蒙氏數學意義范文第2篇
古詩文承載了我國悠久的歷史文化內涵，在燦爛的中華文化寶庫中，古詩文是一顆璀璨耀眼的明珠。從《詩經》漢賦到魏晉遺風，從唐詩宋詞到元曲清音，這些絢爛奪目的文化瑰寶足以讓每個人神醉；從屈原、陶淵明到李白、杜甫，從韓愈、柳宗元到蘇軾、歐陽修……，這些響亮的名字深深地刻在了歷史的豐碑上。
在《全日制民族中小學漢語課程標準（試行）》（以下簡稱《漢語課程標準》）中要求小學、初中階段的學生能背誦淺易詩文60篇左右，規定在高中階段能借助注釋和工具書理解古詩文的基本內容，注重語言的感悟、積累和運用。蒙古族高中課程標準漢語教材已于2010年全部完成編寫投入使用，作為蒙古族高中漢語教材的一名編寫者和責任編輯，筆者承擔的是高中段漢語教材和閱讀中的古詩文編寫任務。本文擬就本套教材中的古詩文編寫體例、理念及教學建議作淺要介紹。
一、高中漢語古詩文的編寫體例
在本套蒙古族高中漢語教材中，古詩文的設置分別包括課內篇目和課外古詩詞背誦兩種形式。第六單元課內篇目分別為每冊2篇古文、3首古詩詞；全套教材共編有古文10篇、古詩詞15首（第六冊沒有古文和古詩詞）。課外古詩詞背誦作為教材的有機組成部分，在設置上與課內篇目相得益彰，相輔相成，每冊安排10首，全套教材共50首。整套高中漢語新課標教材，古文共10篇，古詩詞共65首。
在篇目的編寫方式上，筆者參閱了人教版藏族地區的漢語教材、延邊教育出版社的朝鮮族漢語教材，內蒙古教育出版社往年編寫的蒙古族漢語教材以及各出版社的語文教材，在吸取各類教材精華的基礎上，大膽突破了原有各類教材的編寫方式，無論是課內篇目、課外古詩詞背誦，還是閱讀中的篇目，均是按照文學發展史的順序進行編寫。這樣編寫的主要目的是讓學生在學習的過程中能有一條文學發展“史”的紅線做牽引，按照時間段進行分塊學習。比如，在高中漢語第一冊教材和閱讀中，所選的課內篇目全為先秦兩漢魏晉時期的經典篇目，與此相對應，在課外古詩詞的背誦及閱讀篇目的選定上，與課內篇目對應、補充。
當然，對于這種編寫方式有利也有弊，我們也考慮過、探討過，按照文學發展史的方式進行編寫，對于學生形成“史”的概念頗有益處，但眾所周知，離我們年代越久遠的文字越是晦澀難懂，在其他各版教材中，先秦時期的古詩文基本安排到了高二或高三階段。為了盡量減少這種弊端，我們在選文上盡量選取既易懂又經典的篇目，同時在古詩文后附有作者的簡介和譯文。這種古詩文的編寫方式，是否完全適合學生和老師的“胃口”，還得在學習、教學中去。為此，我們教材編輯部在對老師的培訓、調研中尤其注意這一點，多方面征求學生、老師的意見，同時也為我們下一套教材的編寫積累寶貴意見。
二、高中漢語古詩文教學的幾點建議
編好教材是前提，這是我們編寫者的責任；用好教材是關鍵，這是教師的責任。教材的真正價值需要在教學的實踐中得到體現，再好的教材，也不能代替老師創造性的教學方式。針對我們古詩文的編寫體例與方式，在此筆者想對古詩文的教學提幾點建議：
（一）擺脫應試教育的枷鎖
在現在的高考中，漢語文科目試題涉及的古詩文很少，一些教師和學校管理者在實用主義的指導下，在“唯分數論”的思想下，甚至認為與其花費大量的人力物力去編寫、印刷60多篇古詩文，還不如干脆拋棄。再者就是MHK民族漢考（中國少數民族漢語水平等級考試），也對現在漢語的教學產生了很大的影響。筆者認為，雖然在高考中沒有直接考查古詩文，但在其他的科目，如歷史、地理、政治中多多少少會涉及一些古詩文的知識，《漢語課程標準》中提出要提高漢語的基本素養，提升文化品位，我國的古詩文不就是最好的資源嗎？
（二）以“史”為線，夯實基礎
古詩文的教學中，在學生形成“史”的概念的同時，教師要適時拓展，充分利用課外古詩詞誦讀中的篇目以及閱讀中的篇目，讓學生含英咀華，能充分了解這一時期的作家作品，擴充知識面。誦讀可以說是培養學生學習古詩文能力的最好方法和最佳方式，且不說“書讀百遍，其義自見”，單是“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”就足以讓我們感受到誦讀的意義了。
蒙氏數學意義范文第3篇
“數學是研究現實世界的數量關系和空間形式的科學”（恩格斯）。它不僅是一個存在于人的頭腦之中的知識體系，更是普遍地存在于現實生活中。數學與一般自然科學的區別就在于，它研究的不是具體事物自身的特性，而事物與事物之間的抽象關系，即數、量、形等等。數學具有兩重屬性：抽象性和應用性。現實生活是數學抽象的來源，因此數學離不開生活，數學來源于生活，數學與生活永遠是形影相伴。
以往把數學狹義為“計算”，把原本含有多種邏輯經驗的數學內容減化為數字運算。而實際上幼兒園數學內容應包括：集合概念、數概念、圖形和空間概念、量概念等四個方面，計算包含在數概念中。
孩子為什么要學數學
數學是一種獨特的語言，它具有精確性、抽象性和邏輯性。它不僅能幫助孩子精確地認識事物的數量屬性，還能使孩子充分體驗并注意到蘊含在具體事物背后的抽象關系。孩子學習數學的任務不在于掌握系統的數學知識，而應獲得一種數學的思維方式。
因此幼兒園階段的數學教育，最主要的價值在于：一、培養孩子的邏輯思維；二、使孩子能運用數學思維方式發現并解決日常生活中的問題。
孩子是怎樣學數學的
用一句話來說，孩子學習數學是通過對各種材料大量、反復的操作，從“數動作”發展到“數概念”的。因此，不是孩子通過自己親自動手操作所獲得的數學知識，成人再生動的講解也不可能使孩子理解并掌握，更談不上運用了。孩子頭腦中的數學概念都是在大量的練習和應用的基礎上自己“主動建構”的，而機械記憶（如背誦、做算式題等）并不是孩子學習數學的有效途徑。
孩子學習數學的方式和過程又一次印證了那句“智慧就在手指尖上”的斷言。
一起來認識億童《蒙氏數學》課程
尊重孩子首先就要尊重孩子的學習方式。既然我們已經了解到孩子是通過操作探索活動來獲得數學概念的，那么我們就必須以孩子能接受的方式來開展幼兒園數學活動。那就是通過提供大量的、新穎的、吸引人的操作材料，使孩子通過自主的操作以及同伴之間的充分交流，建構自己的數學知識。經過一個學期的嘗試，海麗達幼教中心決定于2006年春季起在率先在深圳各分園全面實施《蒙氏數學》的教學。選擇《蒙氏數學》可以說首先是出于一種需要，再就是出于一種比較。
此《蒙氏數學》有別于傳統的蒙氏教育中的數學教育。傳統蒙氏歷經百年而不衰，其數學教育是以感官訓練為基礎，內容主要包括：數前準備、0~10的認識、十進位系統、連續數、分數的導入、平方立方的導入等。重在培養幼兒初步的數量概念、邏輯思維能力、理解能力和判斷能力。通過讓幼兒反復操作由蒙臺梭利設計、創新的，隱含有系統數學經驗的系列感官教具和數學教具，獲得豐富的數量經驗，從而“頓悟”出這些“具體化的抽象”教具背后的數量及邏輯關系。
顯然傳統蒙氏數學教育偏重于數學知識的體系和對年幼學習者思維的訓練，但對于數學的另一大特性——應用的極其廣泛性，即數學與生活的關系、學習者運用數學思維去發現和解決生活中問題的能力的培養則沒有體現，這種不足是時代上的局限性導致的。
自上世紀80年代率先由西方提出并倡導的“大眾數學”的理念，即“每個人都能學數學、每個人學自己的數學、每個人學有用的數學”是對傳統蒙氏數學教育的極好的補充。本學期海麗達幼教中心引進的億童《蒙氏數學》，也正是在大量吸取了傳統蒙氏數學的教育理論、教學法和學具的精華，契合最新數學教育思潮的一個本土化了的蒙氏數學課程。
在傳統蒙氏教室里，系列的數學教具每樣只有一件，這對班額數、班內幼兒年齡結構等要求甚高，于我們的國情、園情來講就不具有操作性和推廣價值。億童《蒙氏數學》將其教具進行紙面化，在節約與環保的同時做到人手一套，避免了孩子在時間上的隱性浪費。同時配以《操作冊》作為對集體活動之后小組與個別活動時不同水平層次孩子的需求。這是傳統蒙氏數學教育中所沒有的。
考慮到我國家庭基本上是父母雙方都有工作，不像西方國家媽媽們在孩子上小學前幾乎是全職媽媽的情況，因此特別還配了《作業紙》讓孩子每周一次帶回家完成，這有助于家長了解孩子在園進行了哪些數學活動，從而能有的放矢地對孩子進行輔導。
因為有了豐富的教育資源，執教教師就不必再在制作數學教具上花費許多時間和精力，而能將這些寶貴的時間和精力投入到對孩子的觀察與分析，對教材的研究和對活動的設計與組織上。當教師這么做時就是回歸了教育的本真，從中受益最大的當然是孩子們。
在實施《蒙氏數學》課程時我們提醒教師：在數學活動中同時還應注重培養孩子良好的學習習慣、生活習慣，適宜的與人交往的方式和優雅的儀表。即在數學教育中融合作為一個現代人必備素質的教育。因此，如果一段時間后當您的孩子回家后幫忙把玄關凌亂的鞋子按大小配對擺放，把媽媽梳妝臺上的瓶瓶罐罐按高矮逐一排隊時，請不要無所謂：從表面上看是孩子具有了良好的生活習慣，而從深層次來說是孩子已經具有了強烈的秩序感！秩序感對提升孩子今后的生活質量和生命價值都有不可或缺的作用。
家長能為孩子學習數學提供什么支持
在了解了數學對于孩子一生發展的價值和《蒙氏數學》課程的情況后，也許家長會認為：那就讓孩子在幼兒園參加這種學習吧，我們可以輕松點了。親愛的家長們，請一定不要忘記：數學與生活是緊密聯系在一起的。孩子學齡前階段的數學學習如果沒有您的支持和參與，他們所獲得的是不完整的數學教育。因為孩子的數量經驗來自生活，如果沒有大量的數量作為基礎，教師在幼兒園再怎么進行引導也很難使孩子理解那些抽象的數學概念。而當教師組織了適合孩子水平的數學活動之后，就更需要家長在家中為孩子提供運用這些經驗的機會了。因此，您同樣是孩子學習數學的老師。
考慮到家長們平時工作、家務、學習、交友等之外，與孩子在一起享受天倫之樂的時間很有限，而且也不太可能專門花時間研究如何訓練孩子的邏輯思維，因此選擇了《蒙氏數學》。這個課程中有一本《作業紙》就是專門為孩子數學學習過程中的“家園共育”而設計的。
前面提到教師會每周一次（一般會在周末）請孩子將《作業紙》帶回家，家長們除了為孩子讀題目（尤其是小、中班的孩子，因為他們識字很少），解釋題意之外，對一些需要家長帶孩子共同完成的，比如觀察街道上的車輛、門牌號碼等這些需要去到實地調查的任務，請家長一定要和孩子一起分工合作來完成，千萬不要想當然地一拍腦袋就替孩子填上答案。中國傳統的做學問的方式是重“思”而輕“行”，但這是有悖于孩子的認知和學習規律的。這種做法非常有害于孩子養成嚴謹的、實事求是的學習和生活態度。
另外《作業紙》上面有特別為家長們設計的親子游戲，這些游戲為家長在和孩子互動時提供了具體的、可操作性的指導。通過玩親子游戲，不僅能豐富孩子的數量經驗，還能增進親子之間情感的交流，使您和孩子一起的時光變得快樂而有意義。通過玩游戲，在孩子眼里，您不僅是他（她）親愛的媽媽、爸爸，更是一位有智慧的長輩，一位值得尊敬的朋友。當然在和孩子玩游戲時一定要尊重孩子的意愿和選擇，不要只是為玩游戲而游戲或只為豐富數量經驗而玩游戲。
蒙氏數學意義范文第4篇
【關鍵詞】蒙氏教育 實踐 建議
蒙臺梭利教育作為一種世界知名的幼教模式，說明它具有世界性。但是這個不表明它在推廣過程中不需要本土化、民族化。實際上，任何教育模式都是一定民族化的產物，蒙臺梭利教育也不例外。蒙臺梭利教育在推廣過程中都經歷了本土化過程。在引進的過程中都會經歷一個從錯誤到正確選擇的過程。A市市區引進蒙臺梭利教育的時間較短，針對蒙臺梭利教育的局限及在A市市區的實踐，筆者認為應從以下幾個方面加強蒙臺梭利教育的研究和實踐。
（一）理解蒙臺梭利教育的精髓，從理論上正確把握蒙臺梭利教育
1.蒙臺梭利教育的精髓在于培養兒童健全的人格。其精髓是給兒童以充分的自由，通過為兒童提供有準備的環境，讓兒童自主發展，進而培養健全之人格。蒙氏教具的運用是蒙臺梭利教育的特色，但絕不是蒙臺梭利教育的全部。但是在實踐中，筆者發現有些蒙氏班的教師把蒙臺梭利教育片面地理解為蒙氏教具的操作，僅注意蒙氏教具的操作步驟與方法，對于蒙臺梭利教育的思想內涵一知半解，缺乏系統、正確的認識。如對教師的“導師”作用、如何觀察兒童、何時干預兒童的操作環境、制作蒙氏教具的原則、如何提供有準備的環境等都缺乏正確的認識。當前的蒙氏師資存在的問題，與蒙氏教師的素質有很大的關系，也與蒙臺梭利教育培訓機構的培訓質量有一定關系。因此，學習、運用蒙臺梭利教育的當務之急是走出蒙臺梭利教育即蒙氏教具的誤區，全面、系統地學習蒙臺梭利教育的精髓。當前，尤其要注意兒童獨立性的培養，這不僅因為獨立性是健全人格的基礎，更重要的是我國的兒童的獨立性較差，應充分發揮蒙氏課程的優勢，加強兒童獨立性的培養與鍛煉。
2.正確把握蒙臺梭利教育的精髓需要認清該蒙臺梭利教育存在的局限性并加以克服。如前文所述蒙臺梭利教育存在自身的局限性，因此，在蒙臺梭利教育的實踐過程中，可以通過研究蒙臺梭利教育與其它教育方案有機結合起來加以克服。蒙臺梭利教育的特點是加強兒童的自主建構、自主探究、自主發展，但是這種教育的局限是合作不夠充分、創造力培養不夠。因此要將蒙臺梭利教育方案的自主學習與基于情景的合作式學習、與基于問題解決的研究性學習結合起來。如在實踐中探討與瑞吉歐教育方案進行有機結合。當然在探討結合的過程中，必須注意避免不同教育方案之間相互干擾的問題。經典蒙氏課程突出強調兒童的自由工作，因此在時間分配比例上自由工作時間一般為2―3小時，而團體時間則在30分鐘左右，保證兒童的自主操作、建構。因此，無論如何進行蒙臺梭利教育與其它教育方案的結合都不要把兒童自由工作的時間縮的太短，否則就不能保證蒙氏臺梭利教育的真正實施。
（二）進一步完善蒙臺梭利教育課程
1.隨著時代的變遷與科學的發展，增加課程內容是必然的。即使是意大利的蒙氏課程也與蒙臺梭利教育創設之初不同了，根據我國幼兒園的實際情況，實踐中應當將蒙臺梭利教育方案中原有的五大領域擴展為十大領域，分別為：日常生活訓練，感覺教育，語言教育，數學教育，文化教育，體能（大肌肉活動），音樂教育，美術教育，戲劇（角色扮演），社會教育（包括社會交往技能的訓）。
2.注意課程實施的順序性。在各領域課程進行的順序上，應以日常生活練習為起始，逐漸進入感覺教育，然后分化為語文、算術及文化課程。日常生活練習放在感覺教育之前的用意在于培養幼兒獨立自主的能力，而感覺教育是為促進高層次認知學習而做的準備，感覺教育培養出來的能力及學習態度，如專注力、自信心等，能促使幼兒進行高層次的算術、語文及文化課程。此外許多教育實踐表明，由于現在的幼兒發展較早，因此課程之提供在各領域適合的幼兒起始年齡有提早半年的趨勢。
（三）注重環境創設與教具的開發
1.有準備環境的提供要注意秩序性和適宜性
蒙臺梭利教育中的環境，指依據幼兒發展過程中吸收性心智和敏感期之需要而提供的環境，目的在于幫助幼兒獨立學習，為進入世界及未來生活做準備。由于兒童對于秩序有特殊的需要，因此，教師為兒童提供環境時，應當在幼兒進入教室之前將蒙氏工作依照不同領域規劃放置于教室之中。這樣當幼兒進入教室時，能夠受到工作的吸引，并在有秩序的教室中學會自我控制，進行自主學習。
2.開發設計符合時代特征與本地區特色的教具
經典的蒙氏教具連同教師自制教具對于兒童的活動都具有重要意義。針對當前蒙氏課程過分依賴經典教具，忽視自制教具的現象，應根據蒙氏教具的設計理念積極自制教具。在制作與使用過程中要注意密切聯系生活的原則，要反映現實世界，尤其是兒童所處的文化背景。例如：蒙古族幼兒園可以結合本民族語言文字的特點，創造出符合蒙語文字特點的語言教具。如果明確了蒙臺梭利教育的意圖和目的，掌握了基本原理，就可以靈活地變化運用，大膽創新，適應我們今天的需要，做到既“與時俱進”，又“本土化”。
（四）加強蒙氏教師的師資培訓
對蒙氏教師進行培訓是蒙臺梭利教育的重要內容，原因在于蒙氏教師在蒙臺梭利教育的實施過程中發揮著重要的、區別于傳統教師的作用。結合蒙臺梭利教育與綱要的要求，在培養蒙氏師資時尤其要注意三點：
1. 樹立蒙臺梭利教育觀。通過培訓，蒙氏教師應在深刻理解蒙臺梭利教育之內涵的基礎上把握其精髓，把蒙臺梭利教育的理念真正滲透到實踐中，那種知其然而不知其所以然的簡單機械的操作教具開展工作的做法是萬萬不行的。
2. “導師”意識。通過培訓，使蒙氏教師清醒地認識到蒙氏教師與傳統教師的不同之處，明確教師應當扮演什么樣的角色；應當怎樣觀察兒童；應當在什么情況下對兒童的工作進行干預。蒙臺梭利認為一個普通班的老師不能馬上成為蒙氏教師，她需要重新塑造，摒棄所有的教育偏見。
3. 觀察能力。通過培訓使蒙氏教師有準確觀察出兒童需求的能力，并提供準備好的環境，使蒙氏教師明確教師的作用就是觀察，而不是控制和集中。
蒙氏數學意義范文第5篇
關鍵詞王弼易漢代象數盡廢象數
〔中圖分類號〕B234；B2352〔文獻標識碼〕A〔文章編號〕0447-662X（2014）01-0018-08
一、有關“盡廢象數”的三個問題
《易傳》成書后，因乎治易路徑和方式的差異，易學逐漸形成了不同的派別。約其大端，乃象數與義理兩派。此兩派各以“象數”與“義理”為側重，分別展現出鮮明的學術特色；然二者間又不彼此孤立隔絕，“義理派的特征不在于掃落象數，象數派的特征也不在于排斥義理”。①質言之，二者只是治易路數的不同。究其本根，此兩種不同的治易路數皆可上溯至《周易》經傳。一方面，《周易》古經原本就存在的兩套表意系統，即卦爻畫符號系統與卦爻辭文字系統，乃是象數派與義理派各自之理論源頭；另一方面，解釋《周易》古經的權威著作《易傳》中并存的象數與義理，又為兩派易學提供了文本根據。漢代以降，象數易學大興，隨即居于易學主流。此一階段，大量的象數體例被發明創設、運用衍展，從而極大程度地豐富了易學的內容。但同時，“專崇象數，以象生象，象外生象，以數演數”②的注經方式亦使得象數易學的繁瑣、僵化日益暴露。在此一背景下，一批具有高度思維原創性的易學家從漢代舊學中突圍而出，并嘗試以新方法治易。王弼即是其中的杰出代表。
縱觀易學史，王弼易學的問世無疑標志著一場易學革命的肇始。王弼一出，象數舊學日薄西山，義理解易成為主流。因而，古今大部分學者在評價王弼易學時多以“掃象”或“盡廢象數”論其特征。如東晉孫盛曾言：“六爻變化，群象所效，日時歲月，五氣相推，弼皆擯落，多所不關。雖有可觀者焉，恐將泥夫大道。”③牟宗三先生亦云：“王、韓之易學，要在廢象數，至于義理，則未能握住孔門之管鑰，而是以道家之有無玄義而解經也。”④
我們認為，《易》之象辭互詮互顯、象數理占一體圓融的特質已然決定了包括王弼在內的一切易學家并未、亦絕無可能全然拋棄卦爻符號而空論義理。
那么，應如何理解王弼“盡廢象數”論？要回答這一問題，我們就先須對“盡廢象數”的“象數”有一個清晰界定。通觀王弼《易》注，其所用之卦象，既有八卦的自然之象、又有事物之象及方位之象；所用之爻象，不但繼承了當位居中、承乘比應等舊例，更發明了“初上不論位”的新說。可見，王弼“心中嚴格掌握著卦象，并沒敢隨意解說”。劉大鈞：《周易概論》，齊魯書社，1986年，第177頁。既然王弼《易》注中的用“象”之處不勝枚舉，古今學者絕不會視而不見。因此，所謂“盡廢象數”并非是說王弼斷然拋卻了一切象數。這里的“象數”實為一種狹義的特指，即“漢代象數”。盡管漢代除象數學外還存在著道家易等其他形式的易學，但此時期象數易學占居絕對主流、最能代表漢代易學的特出之處；漢代又為易學史上象數易學的鼎盛時期，故可在“漢代象數”的狹義層面上使用“象數”概念。需要說明的是，當我們把“漢代象數”規定為狹義的“象數”時，顯然是著眼于漢代象數學與其他時期象數學的區別而非共同之處。比如，雖然漢代象數學亦重視“中”、“當位”、“承乘比應”等注經體例，但這些體例亦被其他各個時期的易學家普遍運用。因而，此處所謂的“漢代象數”，在外延上并不等于漢代象數學所使用的全部易例，僅指由漢代象數易家創設或勃興、且直至清代漢學復興之前皆未獲得主流易學廣泛認肯從漢代象數易學衰落到清代漢學復興之間的易學史階段，仍不乏漢代象數學的繼承者，如三國陸績、晉干寶、唐李鼎祚、宋朱震等。從易學史的角度審視，以上諸家與其各自所處時代的主流易學風格明顯有別，皆是以繼承或發展漢代象數學為其易學研究的主體，故仍屬“漢代象數”，并不意味著“漢代象數”與其它時期象數學的共同之處。的八宮、卦氣、互體、爻辰、反對、旁通、升降、卦變等注經體例。依此理解，則“盡廢象數”論實際旨在強調王弼將“漢代象數”特有的解經方法全然擯棄、置之不用。
因其自身價值及對后世產生的巨大影響，王弼易學歷來頗受學界重視。一方面，以王弼易學為論題的學術研究已然取得了相當豐厚的成果；另一方面，研究進一步深入的可能性和必要性仍然存在。其中，湯用彤先生所言非常值得重視：“又世之非毀弼《易》者，亦因其師心自用，不守家法。然弼之注《易》，采取舊說頗不見少。張惠言謂弼祖述王肅，特去其比附爻象者。實則弼注除黜象數外，文義亦嘗援用舊說。如《觀》卦卦辭注即用馬融之文，《泰》之初九全引虞氏易，《革》卦‘巳日乃孚’乃用宋衷之注，《頤》之六二全用王肅之書。凡此均足證輔嗣治《易》，多讀世儒作品，于作注時，并有所取材也。”湯用彤：《魏晉玄學論稿》，生活·讀書·新知三聯書店，2009年，第91頁。湯先生明確指出，王弼對馬融、虞翻等漢易大家的《易》注皆有援引。這便引出一個重要問題，即：王弼是否徹底否棄了“漢代象數”舊說？換言之，倘若我們只在“漢代象數”的狹義層面上使用“象數”概念，主張王弼易學“盡廢象數”的傳統觀點是否就一定準確無誤？
隨著當代學術研究的不斷推進，這一問題引起了極少數學者的重視。田永勝已發表多篇相關文章：《論王弼易學對兩漢象數易學的繼承》，《周易研究》1998年第3期；《論王弼易學與〈易傳〉的關系》，《人文雜志》1999年第3期；《文本的解釋與王弼思想研究》，北京大學1999年博士畢業論文；《王弼思想與詮釋文本》，光明日報出版社，2003年。此外，郭麗娟：《王弼易學哲學思想再探》（四川大學2006年碩士畢業論文）中亦詳細論及此一問題。王新春：《“得象忘言，得意忘象”——王弼對象數的重新定位及其對治〈易〉路數的新體認》一文中亦有相關論述，見劉大鈞主編：《象數易學研究》第二輯，齊魯書社，1997年。本文第二部分對以上文獻多有參考借鑒，特此注明。他們研究后發現，王弼《易》注中仍保留著一定程度的“漢代象數”內容。其實，宋、清易學家早就對此有所覺察。那么，王弼《易》注中究竟存在著多少“漢代象數”成分？關于這一問題，本文在部分地接受前人觀點的基礎上，主張前人結論尚有進一步詳辨的必要。
二、王弼《易》注中的“漢代象數”
筆者通觀王弼《易》注并綜合前人相關研究成果后認為，王弼《易》注中的“漢代象數”內容大抵有如下數端：限于論題，本文只涉及王弼易學中與“象”有關的部分。合言“象數”，乃是沿襲易學史及當今易學研究的慣用說法。
1反對
“反對”是就兩卦關系而言的。簡言之，某一別卦反轉一百八十度后所得之卦，與原卦之間即互為反對。亦可變換視角，將原卦的初爻至上爻，視作其反對卦的上爻至初爻。如《臨》與《觀》、《漸》與《歸妹》皆互為反對。將“反對”之意明確點出并運用于注經者，首推漢易之集大成者虞翻。虞氏所謂的“反對”，即后人頗多論及的“覆卦”、“綜卦”。
王弼注《益》卦六二爻爻辭“或益之，十朋之龜，弗克違，永貞吉”云：“以柔居中，而得其位；處內履中，居益以沖。益至外來，不召自至，不先不為，則朋龜獻策，同于《損》卦六五之位。”②④⑥⑦⑨樓宇烈：《王弼集校釋》，中華書局，1980年，第429、435、277-278、348、266、450-451頁。《益》之六二為下卦之中爻，陰爻居陰位為得位，故曰：“以柔居中，而得其位；處內履中”。《益》與《損》卦互為反對，故言《益》之六二同于《損》之六五。
2旁通
“旁通”出自《易傳》。《文言·乾》云：“六爻發揮，旁通情也。”將“旁通”命名為一種注易方法則是虞翻的創造。虞氏所謂“旁通”，是指若兩卦的六對同位之爻陰陽爻性截然相反，則此兩卦卦意相通。如《乾》與《坤》、《履》與《謙》互為旁通。后人又將“旁通”稱為“變卦”、“錯卦”。
王弼注《夬》九三“壯于頄，有兇。君子夬夬，獨行遇雨若濡。有慍，無咎”云：“頄，面權也，謂上六也。最處體上，故曰權也。《剝》之六三，以應陽為善。夫剛長則君子道興，陰盛則小人道長。然則，處陰長而助陽則善，處剛長而助柔則兇矣。”②王弼此處雖未明言“旁通”，但其以《剝》之六三注《夬》之九三足以說明他接受并涵化了漢易的旁通易例。但需特別指出，王弼與虞翻雖都以旁通注《易》，但二者并不相同。虞氏旁通說是以旁通之兩卦卦意相通，故可相參互詮；王弼則認為旁通兩卦之卦意截然相反，似應正反比對。
3升降
升降是東漢荀爽易學的特勝處。荀氏此說，是在繼承西漢京房和《易緯·乾鑿度》的相關思想基礎上提出的。約言之，“所謂升降，是指陰陽進退消息。陽性主升，陰性主降。”然而在具體注經中，升降說并“不能固守乾坤升降的原則”，從而表現出極大的“多變性和靈活性。”林忠軍：《象數易學發展史》第一卷，齊魯書社，1994年，第177、180頁。王弼曾多次運用升降說注《易》：
（1）《泰》：王弼注九三“無平不陂，無往不復”云：“乾本上也，坤本下也，而得泰者，降與升也。”注爻“翩翩不富以其鄰，不戒以孚”云：“乾樂上復，坤樂下復，四處坤首，不固所居，見命則退，故曰‘翩翩’也。坤爻皆樂下，己退則從，故不待富而用其鄰也。”④王弼此間明顯采納了荀氏的乾升坤降說。比照《周易集解》引荀爽注《泰》之文“坤氣上升，以成天道，乾氣下降，以成地道”，李道平：《周易集解纂疏》，中華書局，1994年，第165頁。可知王弼雖未明言“升”、“降”二字，然其“上復”、“下復”之義實與升降相同。
（2）《大畜》：注九三曰：“凡物極則反，故畜極則通。初二之進，值于畜盛，故不可以升；至于九三，升于上九，而上九處天衢之亨，涂徑大通，進無違距，可以馳騁，故曰‘良馬逐’也。”⑥此是主九三升上九，以《大畜》為一陽獨升之卦。
（3）《小畜》：注初九曰：“處乾之始，以升巽初，四為己應，不距己者也。以陽升陰，復自其道，順而無違，何所犯咎？”注九二曰：“處乾之中，以升巽五，五非畜極，非固己者也。”⑦此是主初爻升四位，二爻升五位，為兩陽同升。田永勝以《小畜》九二作《升》九二，又以初九升四位為“以陰升陽”，皆誤。見田永勝：《論王弼易學對兩漢象數易學的繼承》，《周易研究》1998年第3期。
（4）《升》：注初六曰：“允，當也。巽卦三爻皆升者也。雖無其應，處升之初，與九二九三合志俱升。當升之時，升必大得，是以大吉也。”注九三曰：“履得其位，以陽升陰，以斯而舉，莫之違距，故若升虛邑也。”⑨王弼主《升》之內卦三爻同升。不但兩陽爻升，初六陰爻亦升。
可見，王弼多次運用了荀氏升降說注《易》，且其升降之法與荀氏一樣皆不墨守陽升陰降之規，在具體運用中亦能結合注經需要表現出極大的靈活性和多變性。
4卦變
卦變是象數易學的重要內容之一。所謂卦變，是指某一別卦的陰陽兩爻互易而變成另一別卦的學說。主此說者多將卦變溯源至《彖傳》。在漢代易學中，系統的卦變說始自荀爽，成熟于虞翻。在王弼《易》注中，卦變思想主要體現于以下兩例：
（1）《賁》：王弼《彖傳》注曰：“剛柔不分，文何由生？故坤之上六來居二位，柔來文剛之義也。柔來文剛，居位得中，是以亨。乾之九二，分居上位，分剛上而文柔之義也。剛上文柔，不得中位，不若柔來文剛，故‘小利有攸往’。”③⑦樓宇烈：《王弼集校釋》，中華書局，1980年，第326、508、406頁。王弼此處是以卦變注《易》。朱伯崑先生認為，“此是本于荀爽乾升坤降說解釋《彖》文剛柔往來說。”見朱伯崑：《易學哲學史》第一卷，昆侖出版社，2005年，第294頁。田永勝亦以升降說視之，見《論王弼易學對兩漢象數易學的繼承》。事實上，將此例視作卦變更為妥當。由“坤之上六來居二位”、“乾之九二，分居上位”之語，可推知王弼認為《賁》卦是由《泰》之九二、上六兩爻互易而來。《泰》內乾外坤，乾剛坤柔，故上六降二位，為“柔來文剛”；九二升上六，為“剛上文柔”。
（2）《渙》：王弼《彖傳》注云：“二以剛來居內，而不窮于險；四以柔得位乎外，而與上同。內剛而無險困之難，外順而無違逆之乖，是以亨。”③此言《渙》卦來自《否》卦。《否》之九四降內卦二位，即“二以剛來居內”；六二升外卦四位，從而陰爻居陰位，故言“柔得位乎外”。清儒焦循曾明示王弼這一卦變之例：“循按王氏此注，亦用卦變《否》四之二之例，而諱言自《否》來。”焦循：《周易補疏》，見阮元編：《清經解》卷一千一百四十七，上海書店，1988年。
需要指出的是，按荀、虞之卦變體例，《賁》、《渙》皆為三陰三陽之卦，故應來自十二辟卦中的《否》、《泰》二卦。對照荀、虞二人注文，荀爽《賁·彖》注：“此本泰卦”。虞翻《賁》卦注：“泰上之乾二，乾二之坤二”；《渙》卦注：“否二之四。”參見李道平：《周易集解纂疏》，中華書局，1994年。可知王弼注此兩卦與漢易卦變之法完全相同。由此可見，王弼無疑繼承運用了“漢代象數”方法。
除上述四種體例外，王弼之“一爻為主”說，亦是對京房、陸績卦主說的繼承與發展；其《易》注還曾部分地引用或化用漢代象數易家的注文。凡此種種，在此不一一詳述。
總之，經上述分析后可見，即便我們把“象數”規定為“漢代象數”，主張王弼“盡廢象數”的傳統觀點亦非準確無誤。因為在王弼《易》注中，確實存在著一定程度的“漢代象數”內容。
三、前人研究再辨析
隨著易學研究的不斷推進，少數學者已然覺察到用“盡廢象數”來評定王弼易學在一定程度上有失公允，于是，幾篇旨在梳理、析論王弼《易》注之“漢代象數”內容的文章相繼發表。然而，這一頗具糾偏意義的學術探討，又出現了一些矯枉過正的現象。筆者認為，如果我們在研究王弼《易》注與“漢代象數”的關系時，僅僅或過分地著眼于形式上的找尋、對應甚至是比附，誤讀就會不可避免地發生。平實地看，古人之說頗有不當之處，今人研究則大多因襲舊誤。所以，對此類卦例再加詳辨十分必要。
1互體
互體最早見于《左傳》，自漢代京房明言互體后，漢儒多取此說。宋人王應麟認為，王弼亦用互體之法。他在《周易鄭康成注·序》中言道：“王弼尚名理，譏互體，然注《睽》六三曰：‘始雖受困，終獲剛助’。《睽》自初至五成《困》，此用互體也。”王應麟輯：《周易鄭康成注》，臺灣無求備齋《易經集成》本。為見其詳，此處引錄王弼《睽》卦六三注文：
凡物近而不相得，則兇。處睽之時，履非其位，以陰居陽，以柔乘剛，志在于上，而不和于四，二應于五，則近而不相比，故“見輿曳”。輿曳者，履非其位，失所載也。“其牛掣”者，滯隔所在，不獲進也。“其人天且劓”者，四從上取，二從下取，而應在上九，執志不回，初雖受困，終獲剛助。⑦
王應麟認為王弼運用互體的全部根據，即在將注文“初雖受困”一句中的“困”字理解為《困》卦。按互體之法，《睽》初至三為兌、三至五成坎，初爻至五爻五畫連互得《節》，再用兩象易將《節》之內外兩卦互易則成《困》。按王氏之說，王弼此處不僅用互體，且取“互體兼兩象易”。林忠軍：《象數易學發展史》第二卷，齊魯書社，1998年，第6頁。我們姑且不論其說牽強與否，僅從王弼注文來看，便知王弼絕非此意。《睽》之六三以陰爻居陽位，處于九二、九四兩陽之間，以柔乘剛，故既不容于九二，亦不和于九四，故爻辭言“見輿曳，其牛掣”。然因六三與上九相應，故最終能得上九之助而脫離困境，即“初雖受困，終獲剛助”。顯然，這里的“困”是就爻位關系而言的“困境”之意，而非王應麟所謂互體兼兩象易而成的《困》卦。
2五行
五行是中國古代哲學和文化的重要范疇。在漢代之前，五行說已發展得較為完備。繼西漢京房納干支五行入卦、從而創立出一套以五行為軸心的京氏易學龐大體系后，漢代易學家多沿襲以五行注《易》的路數。王弼曾對此法進行過批評。然而，宋代朱震在《漢上易傳》中指出，王弼注《中孚》之六三亦有取五行：“王弼言‘卦變不足，推致五行’。然釋《中孚》六三曰：三四居陰，金木異性，木金云者五行也。”朱震：《漢上易傳》，上海古籍出版社《四庫易學叢刊》本。王弼原注如下：
三居少陰之上，四居長陰之下，對而不相比，敵之謂也。以陰居陽，欲進者也，欲進而閡敵，故“或鼓”也。四履正而承五，非己所克。故“或罷”也。③⑥⑨⑩樓宇烈：《王弼集校釋》，中華書局，1980年，第517、316、618、336、311頁。
顯見，王弼此注本無五行之說。朱震之所以認為王弼暗用五行，原因在于“對而不相比”可與五行之說相比附。按朱氏之意，《中孚》居外卦巽，按京氏八宮說，巽宮主木；六三居內卦兌，兌宮主金。內卦兌金克外卦巽木，故曰“對而不相比”。此論固然巧妙，解釋亦頗為通順，卻實為畫蛇添足之舉。原因在于，兌、巽本為反對，六三、又分居內外卦之上下，恰為“對”也；二爻相鄰，皆為陰爻，同性相斥，有如《革·彖》所言“二女同居，其志不相得”，正有“不相比”之象，故王弼此間言“對而不相比”。何須大費周章以五行釋之呢？
3升降
前文已臚列王弼以升降說注《易》之卦例，然個別注文尚待詳析。如《觀》之六二：
處在于內，寡所鑒見，體于柔弱，從順而已。猶有應焉，不為全蒙，所見者狹，故曰“窺觀”。③
清焦循認為，此注暗含荀氏升降之法：“《觀》本《蒙》二升五之卦。《蒙》已成《觀》，故‘不為全《蒙》’。此荀爽二五升降之義，王氏陰用之。”焦循：《周易補疏》，見阮元編：《清經解》卷一千一百四十七，上海書店，1988年。焦循以為，此注中“不為全蒙”之辭顯露出王弼是以《觀》卦為《蒙》之九二升五位、六五降二位而成。因“《蒙》已成《觀》”，故有“不為全《蒙》”之說。應指出，荀爽、虞翻皆未以《蒙》之二五升降注《觀》卦。故焦循所謂“王氏陰用之”，是指王弼此注暗用了荀爽的升降法則，而非因襲了《觀》卦荀注。如果我們進入王弼注文本身的語境內，而不是孤立地著眼于個別的文字詞句，以上觀點便不能成立。王弼在《卦略》中指出，“《觀》之為義，以所見為美者也。故以近尊為尚，遠之為吝”。⑥以此審視王弼注文，則可理解：一方面，《觀》之六二居于內卦，遠離九五、上九兩個象征尊上的陽爻，自然“所見者狹”，有蒙昧之象；另一方面，六二爻居中得位，且能以柔順與九五相應，所以又非完全蒙昧，即“不為全蒙”。如此看來，焦氏此間刻意將其歸為陰陽升降體例的說法并不恰當。
4卦氣
“卦氣”說雖非漢易首創，劉大鈞：《“卦氣”溯源》，《中國社會科學》2000年第5期。但其成為顯學實始于漢代。繼西漢孟喜彰明此說后，卦氣便漸次成為了漢代易學的主流學說，“乃至基石意義上的基本學說”。“卦氣之氣，首先指節氣，其次則指引發節氣變化的陰陽二氣。卦氣說，簡言之，乃是一種視構成《易》符號系統的卦為節氣物候之變化、陰陽二氣之消息的涵攝符示者的學說。”王新春：《哲學視野下的漢易卦氣說》，《周易研究》2002年第6期。因乎《周易》古經中《復》、《臨》兩卦的卦辭皆涉及到“七日”、“八月”等具體時間或時令，故此兩卦尤受象數易家重視，注解亦可謂異彩紛呈。古今很多學者認為，王弼在注《復》、《臨》兩卦時亦有取卦氣說。今錄王弼相關注文于下：
陽氣始剝盡，至來復時，凡七日。⑨
八月陽衰而陰長，小人道長，君子道消也，故曰“有兇”。⑩
孔穎達認為，王弼“亦用《易緯》六日七分之義，同鄭康成之說”，孔穎達：《周易正義》，《十三經注疏》整理委員會整理標點本，北京大學出版社，1999年，第111、1、95頁。《四庫全書總目提要·周易正義》亦云：“王弼乘其極敝而攻之，遂能排擊漢儒，自標新學。……今觀其書，如《復·彖》‘七日來復’，王偶用六日七分之說，則推明鄭義之善。”二者皆主張王弼是以“六日七分”解“七日來復”；至于《臨》卦，孔氏又云：“‘小人道長，君子道消’，宜據《否》卦之時。故以《臨》卦建丑，而至《否》卦建申為八月也。”此是認為王弼用“十二消息”來解“八月有兇”。
我們認為，《復》卦注文所呈示的，是王弼以陰陽二氣消息論《易》，而非以“六日七分”解“七日來復”。至于《臨》卦注中的“八月陽衰而陰長”，也完全可以在非卦氣意義的一般語境下理解為“八月氣溫漸寒的陽衰陰長”。因此，單憑王弼對此兩卦的簡短注釋，我們很難確證其是否運用了嚴格意義上的卦氣說。由是觀之，《周易正義》所云“但于文省略，不復具言”孔穎達：《周易正義》，《十三經注疏》整理委員會整理標點本，北京大學出版社，1999年，第111頁。以及今人田永勝“從王弼注釋與鄭玄注釋的對比，可以看出王弼是用鄭玄的卦氣說來解釋此句《彖》辭的，只不過王弼講的沒有像鄭玄那么詳細”田永勝：《論王弼易學對兩漢象數易學的繼承》，《周易研究》1998年第3期。等說法，皆有武斷之嫌。
關鍵在于，凡主張王弼采納卦氣思想注《易》者皆忽略或刻意回避了一條重要注文。王弼注《復·象》云：
冬至，陰之復也；夏至，陽之復也。⑤⑦樓宇烈：《王弼集校釋》，中華書局，1980年，第337、422、609頁。
王弼此間以陰陽二氣消息與節氣物候更替互釋，更可使我們斷定，王弼《復》卦注絕對與漢易卦氣思想無關。原因在于，按漢代卦氣理論的十二消息及六日七分說，《復》卦值十一月中氣冬至，《姤》卦值五月中氣夏至，即“冬至陽復，夏至陰復”。然而，王弼注文卻言“冬至陰復，夏至陽復”。田永勝在《論王弼易學對兩漢象數易學的繼承》中將王弼原注誤引作“冬至，陽之復也；夏至，陰之復也”，并將誤文作為王弼運用卦氣思想的證據。在此予以特別指出。此足以證明王弼《復》卦注文有悖于漢易卦氣思想，故絕無可能以六日七分說解《易》。
5卦變
王弼注《損》卦云：
柔不可全益，剛不可全削，下不可以無正。初九已損剛以順柔，九二履中，而復損己以益柔，則剝道成焉，故不可遄往，而利貞也。⑤
依王弼之見，《損》初九爻辭“酌損之”符示著陽爻損己成陰以增益陰爻。在此情況下，若九二再變為陰，則《損》卦卦體即會轉成《剝》卦，故九二爻不可再變。這一卦例，被某些現代學者視作是王弼運用卦變思想的明證。我們認為，此一卦例至少與漢代象數學的卦變說了無干涉。原因有二：首先，“漢代象數”中并無《損》變《剝》之卦例。按漢易卦變說，《剝》為十二辟卦之一，應為陰消《乾》至五爻而成，虞翻曰：“陰消《乾》也。”荀爽曰：“謂陰外變五。”盧氏曰：“此本乾卦。”參見李道平：《周易集解纂疏》，中華書局，1994年。而非來自《損》卦；其次，以虞氏易為代表的漢易卦變思想是一套較為完備的系統學說。其乾坤陰陽消息生十二辟卦，十二辟卦再以陰陽兩爻互易而成其他別卦的總思路，可視為一種六十四卦有層次的推演、生成過程。如《賁》來自《泰》，《渙》來自《否》，《泰》，《否》又來自《乾》《坤》消息。然而，我們應注意到，王弼此注是為解釋《損》卦九二爻辭而給出的一種假設。即初九已變，若九二再變則成《剝》。這一假設的目的，是為了得出九二不可變的結論。因此，這一注解完全不同于漢易“卦變”語境下具有生成推演意義的“《剝》來自《損》”。筆者以為，將其視作以“變卦”注《易》似較為妥當。
綜合上述內容，我們認為：王弼《易》注中確實存在部分“漢代象數”內容，但其所占篇幅很小，卦例亦遠未像后世學者指出的那樣豐富。顯然，這是王弼易學與漢代易學的不同所在。然而，僅以“漢代象數”的卦例數量和篇幅比重作為標準，并不足以將王弼易學與漢代易學區分開來，更不足以說明王弼易學的革命性所在。所以我們有必要繼續追問：王弼易學與漢代易學的本質區別何在？
四、“用象”之辨
我們并不否認主張王弼“掃象”或“盡廢象數”的傳統觀點有其合理成分。因為《周易略例·明象》中的如下文句，可作為這一論點最直接的文本支撐：
是故觸類可為其象，合義可為其征。義茍在健，何必馬乎？類茍在順，何必牛乎？爻茍合順，何必坤乃為牛？義茍應健，何必乾乃為馬？而或者定馬于乾，案文責卦，有馬無乾，則偽說滋漫，難可紀矣。互體不足，遂及卦變；變又不足，推致五行。一失其原，巧愈彌甚。縱復或值，而義無所取。蓋存象忘意之由也。忘象以求其意，義斯見矣。⑦
依王弼之見，膠著于象數的漢易方法在根本上存在偏差。解《易》不應執定在具體的象上，如乾卦不一定非要與“馬”象相聯，坤卦也不一定非要與“牛”象相聯。在對漢易的種種象數體例進行批評后，他明確提出，“忘象以求其意”才是解《易》的正確思路。從表面上看，“忘象”似乎是對象數的徹底否定。然而，王弼不但繼承了“中”、“當位”和“乘承比應”等象數體例，甚至還在一定程度上對“漢代象數”有所保留。這足以說明，“忘象”并不等于“掃象”或“盡廢象數”。
下面我們以《蹇》卦卦辭“利西南，不利東北，利見大人，貞吉”為例，考察一下王弼在注《易》過程中是如何用象的：
西南，地也，東北，山也。以難之平，則難解；以難之山，則道窮。往則濟也。爻皆當位，各履其正，居難履正，正邦之道也。正道未否，難由正濟，故“貞吉”也。遇難失正，吉可得乎？樓宇烈：《王弼集校釋》，中華書局，1980年，第410-411頁。
王弼認為，卦辭中的“西南”表示平地，象征著平易；“東北”表示高山，象征著阻隔。此處顯然運用了多種易象。按后天八卦方位說，艮為東北、坤為西南。再結合八卦所符示的基本自然之象，艮為山、坤為地，便可得出“西南，地也，東北，山也”。《蹇》外卦為坎，坎為水，又有險難之意。如同水在平地上得以順流、遇高山則前行受阻一樣，當人逢險難之時遇，若前往平易之處“則難解”，若前往高聳之處則“道窮”。《蹇》之上坎下艮，正符示著后一種情形，所以卦辭云“利西南，不利東北”。而人每處蹇難之時，總迫切希求解緩濟難的“大人”出現，故卦辭又言“利見大人”。
由此例，我們可獲知王弼與漢代易學的同異所在。其相同之處在于，無論“漢代象數”還是王弼易學，皆取道于“用象解辭、以辭明象”這一象辭相互顯發的詮釋方式。這是由《周易》本身的性質決定的。《周易》一書之卦爻符號系統與卦爻辭文字系統的一體圓融，已然規定了易學作為專門之學所必然采取的詮釋方式。因而，即便是以王弼為代表的義理派易學，也絕不可能在注《易》過程中完全拋離易象于不顧。
既然義理易學與象數易學皆須“用象”，則“掃象”與“用象”不應該也不可能成為區分義理派與象數派的標尺。質言之，二者的區別在于如何“用象”。我們知道，在漢代“獨尊儒術”的宏觀文化格局下，“六經”被視為圣人之意的最佳體現者。漢代注經派易學家基于《周易》乃圣人“觀象系辭”而作的理念，篤信《易》的“言”、“象”之間存在著絕對嚴整的對應關系，故其注《易》的核心任務之一即在于逐一闡明“言”、“象”相應的微言大義。然而，經學順循這一思路發展至漢魏之際，終于變為繁瑣、僵死的附會之說。“案文責卦，有馬無乾，則偽說滋漫，難可紀矣。互體不足，遂及卦變；變又不足，推致五行”確實是此時期易學的總體風格。在這一情勢下，一批具有高度原創精神和充足學術自信力的學者涌現出來。他們反對漢代機械、盲目、牽強的注經方式，并在方法論的層面上對漢代經學的治經路數進行了深刻反思。此一時代課題和文化動向的作用，促成了王弼哲學的應運而生。究其根本，王弼易學所針對的，乃是由漢代易學著力建構的以象數為優位的注經傳統所導致的日益繁瑣、并逐步偏離《周易》本身治易路向的易學研究狀況。因此，“得意忘象”作為“言”“象”“意”之辨的核心結論，其本旨在于對漢代學術的治經方式進行糾偏。所謂“忘象以求其意”，并不是“盡廢象數”，而是將“意”置于“象”之上，以“求意”為“用象”的目的和歸宿；誠如王新春先生所言：“此所云‘忘’，重在曉示注意力重心由‘工具’向‘工具’所達成之‘目標’的轉移，重在曉示一種不要過分糾纏和拘執于工具本身的精神方向。”見王新春：《“得象忘言，得意忘象”——王弼對象數的重新定位及其對治〈易〉路數的新體認》。見劉大鈞主編：《象數易學研究》第二輯，齊魯書社，1997年。其易學革命的核心和精髓，不在于“掃象”不用，而在于以“義理優位”取代“象數優位”的治《易》思路。因此，王弼之“用象”，不以尋求象辭的嚴整對應為的，而是將“用象”融匯在對整體卦“意”的解讀之中。其注《易》的宗旨，是在準確呈示易象本身的基礎上，進一步彰顯卦爻之象背后的整體時義。
由此可知，王弼雖然在一定程度上繼承了某些“漢代象數”體例，但他是在“忘象以求其意”的精神統攝下運用這些方法的。在他看來，以“馬”為乾象、“牛”為坤象，并不是錯誤。真正的錯誤是，一旦卦爻辭與卦爻象無直接對應，注釋者便不惜使用諸如互體、卦氣、卦變、升降、爻辰、逸象等“漢代象數”體例竭力使之牽和的思維方式。所謂“縱復或值，而義無所取”，是說即便通過以上方式注經達到的結論能與《易》之文意相合，這一注釋也沒有價值；反之，在“忘象以求其意”的精神統攝下運用包括“漢代象數”在內的一切象數體例，亦無絲毫不妥之處。我們再次強調，王弼意圖否定的是“案文責卦”式的解經思路，而非排斥“用象”。對王弼來說，其《易》注所容納的全部“漢代象數”內容，只不過是用以表意的工具和手段，在精神實質上已與漢易完全不同。
五、重新理解“盡廢象數”
最后我們對王弼“盡廢象數”的傳統觀點作一評價。
首先，從形式和數量上看，即便我們只在“漢代象數”的狹義層面上使用“象數”概念，“盡廢象數”論仍有不當之處。問題的癥結在于“盡”的限定。我們承認，王弼使用漢易思想注《易》的方法和卦例都很少，但這只能說明王弼廢棄了“漢代象數”的大部分內容，而非“盡廢象數”。就此而言，“盡廢象數”論是有失公允的。
然而，我們卻可在另一意義上認同“盡廢象數”的觀點。前文已言，王弼通過“忘象以求其意”的解《易》思路開啟了一場由“象數優位”到“義理優位”的易學革命。這場易學革命的精神實質，不單在于形式上拋棄“漢代象數”機械、牽強、繁瑣的風格及方法，更在于徹底否定漢易“定馬于乾、案文責卦”的思維方式和治學精神。因此，倘若我們用“象數”特指“漢代象數”，并在文化精神和運思方式、而非象數體例和具體方法的意義上使用“漢代象數”概念，那么，“盡廢象數”的說法恰是對王弼易學精髓的一種點示。
若按此思路重新理解，則“用象”、“忘象”、“掃象”三者亦具有了同一性。簡言之，“用象”是注《易》的具體方法，“忘象”是明《易》的一般思路，“掃象”則是背后蘊藏的宏觀精神。唯有對王弼易學的精髓和實質有一通透的把握，我們才能不繼續在“掃象”與“用象”的問題上糾纏不清。在審視王弼易學與漢代易學的關系時，我們不能因其“盡廢象數”，便對其《易》注中的“漢代象數”內容視而不見、不作討論；也不能因其“掃象”，就將其對漢易的繼承視為自相抵牾的表現；更不能因覺察到王弼《易》注中存在著“漢代象數”，就大肆將種種漢易體例強行比附于王弼易學。我們認為，后世學者之所以能在王弼《易》注中挖掘出遠遠超過實際數量的漢易卦例，正是由于他們仍按照“案文責卦”式的思路來檢索王弼易學所導致的。每發現一處可與漢易相比附的孤立字詞或只言片語時，就斷言王弼使用了漢易方法。毋庸置疑，這種以王弼所批評的“案文責卦”式的思維苛責王弼的做法，實不足取。
王弼的易學革命在易學史上產生了深遠的影響。王弼之后，義理易學躍居主流，象數舊學日益衰微。然而，“一種思想取代另一種思想，并不意味著徹底的擯棄，而是一種有保留的否定。象數易學至隋已絕跡，然其影響并未也不可能徹底根除，其中一些被認為合理的成分已融合在新的易學體系中，為易學家自覺不自覺地運用。”林忠軍：《象數易學發展史》第二卷，齊魯書社，1998年，第6頁。王弼易《注》中的“漢代象數”成分，也應作如是觀。不僅王弼，“魏晉南北朝以來象數與義理兩大流派，能夠自覺不自覺地認識并承認雙方各自具有合理性的一面，任何一方都無法完全取代另一方的易學家，占有主流，而完全偏頗于一端者，畢竟是少數。”劉玉建：《魏晉至唐初易學演變與發展的特征》，《周易研究》2003年第4期。在這個意義上，肇始于魏晉的義理與象數之爭，亦可視為兩派易學逐漸走向融合的過程。
