外國兒童社會能力培養分析論文

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[內容提要]作為兒童能力發展的重要組成部分,社會能力不僅影響著兒童的個性發展和社會適應性,而且還影響著兒童未來的社會生活。從20世紀70年代開始,社會能力培養的研究受到美國教育界的高度重視,關于社會能力的理論和實踐不斷得到拓展,并在促進兒童的社會性發展上起到了重要的作用。

本文著重介紹美國社會能力培養研究的發展以及社會能力研究發展的新特點,并在此基礎上進一步探討美國社會能力培養研究對我國素質教育的啟示。社會能力(socialcompetence)是兒童能力發展的重要組成部分,對于兒童的人際交往、心理健康、學習以至于未來的社會適應都有重要的作用。自20世紀70年代以來,社會能力培養得到了美國教育工作者的廣泛重視,形成了以社會技能訓練為中心的社會能力干預與培養模式。在其后的幾十年中,社會能力研究不僅在理論和方法上得到不斷擴展,而且社會能力培養也逐漸從針對特殊需要兒童的教育干預轉向常規課堂的教學培養上來,在促進學生的個性和社會性發展上積累了許多經驗。我國對社會能力培養的關注始于20世紀90年代,社會能力培養的研究還處于起步階段,研究西方國家社會能力培養的發展,并從中吸取經驗與教訓,勢必對我國素質教育的開展具有重要的指導意義。

一、社會能力與培養研究在美國的興起和發展社會能力的實證研究源于研究者對兒童同伴關系的研究興趣。20世紀初期,一些著名學者如弗洛伊德、艾里克森、皮亞杰等就提出社會群體對個體的發展具有重要的影響。

[1]在兒童時期,兒童的同伴關系對兒童的發展至關重要,20世紀30年代研究者著手進行兒童同伴關系的實證調查,研究兒童同伴群體的性質和兒童的特點與他們在群體中的地位的關系問題,其中社會行為與社交地位的相關研究是最早有關社會能力的實證研究。

[2]第二次世界大戰的爆發,中斷了研究者對社會能力的研究。直到20世紀60年代,關于動物和人類的社會行為研究重新激起研究者對社會能力的興趣。哈羅(Harlow)對幼恒河猴的研究發現,由母恒河猴飼養但剝奪了同伴聯系的恒河猴未能發展其基本的社會技能,進而影響了以后與同伴的交往;研究還發現年幼時恒河猴的同伴交往可以補償由母性剝奪造成的社會行為缺失。根據相關的研究,研究者假設:同伴在人際能力的社會化過程中起了重要的作用,本論文由整理提供通過這種方式獲得的技能影響了個體的長期適應。這個假設被同時期的一系列追蹤研究和回溯性研究進一步證實。為了說明生命后期社會問題的起源,研究者收集了大量關于潛在問題兒童的前因后果的材料,結果一致表明兒童期不良的同伴關系往往是后來社會性發展異常的原因。

[3]同伴關系研究成為該時期的研究熱點,與同伴關系的改善、建立和發展相關的能力研究則構成了20世紀70、80年代社會能力研究的基本內容。

(一)社會能力結構的研究和發展社會行為技能與社會能力。針對同伴關系和社會適應之間的關系,研究者采用行為主義的研究方法,進行同伴關系和社會行為之間關系的探討。在社會能力研究上,以同伴接受、友誼作為社會能力的指標,探討社會行為與良好的或不良的同伴關系之間的相關性。研究表明:反社會性行為和破壞性行為往往引起不良的同伴關系(同伴拒絕),親社會行為導致積極的結果如同伴接受;導致兒童的友誼行為的前因研究則揭示了特定的(主要是溝通)技能與增加兒童成為同伴朋友可能性存在相關。20世紀80年代初期,這些結果得到了實驗研究的支持,研究者使用指導范式,對同伴接受程度低的兒童進行技能行為的訓練(這些技能行為被確定為能導致同伴接受)。研究表明,與控制組相比,只有受訓的兒童在同伴接受中獲益。社會技能的增強可加強同伴接受、友誼或者其他積極關系結果的行為的產生。相反,有問題的關系是以技能缺失假設來解釋的,同伴拒絕和缺乏友誼是因社會行為技能的缺失發展而來的。

[4]社會認知技能與社會能力。在社會行為技能訓練研究中,研究者發現,一些兒童因技能獲得而表現出社會能力的改善。但也有兒童并沒有在日常生活中表現出已獲得的社會行為技能。針對這一問題,研究者開始關注社會能力的另外一個方面———社會認知,從社會信息加工的角度探討兒童的社會能力問題,研究包括兒童的人際認知(例如目標、策略、結果期望、同伴歸因)和兒童的內心認知(例如自我知覺、覺察的能力、自我效能)與社會能力之間的相關。結果表明受同伴歡迎和排斥的兒童在構建同伴互動類型的目標和策略時是不同的,為同伴忽視的兒童更可能擁有工具的或自我強調的目標,采取無效的和攻擊的策略,并相信自我中心目標和攻擊策略對積極的同伴后果是有效的。

[5]在模糊的刺激情景下,傾向于攻擊同伴的兒童往往表現出敵意的歸因偏見。研究者還發現兒童的社會自我知覺與他們的行為及相關的同伴能力之間的聯系,為同伴喜歡的兒童和愛社交的兒童要比不為同伴喜歡和社會退縮的兒童有更高的自我效能。

[6]社會認知技能的干預研究如社會問題解決訓練、社會觀點采擇(socialperspec2tive-taking)訓練則進一步證明了社會認知技能與社會能力之間的關系。社會情緒(感)與社會能力。社會能力和社會情感關系的探討在20世紀70和80年代文獻中就已涉及,但社會能力研究對社會情緒的重視卻是從20世紀90年代開始。隨著情緒研究的進展和社會認知對情緒的認知和理解研究的發展,研究者發現情緒的認知和理解與社交地位有關,社交地位較高的兒童在要求把情緒表現與假設的情景相匹配的作業上要比一般的兒童更好;對于情緒調節的研究發現,情緒傾向或氣質(個體體驗到情緒的強度)、情緒調節(如對內部情感狀態和過程的控制)和行為調節(如對由情緒驅動行為的控制)之間是相互影響的,在調節情緒上有困難的兒童易傾向于情緒外向化(例如攻擊),并且這種傾向在那些體驗到強烈情緒的兒童中加劇,行為調節未能緩沖沖動行為成為兒童后期問題具體化的重要預測指標。

[7]教師對學生處理消極情緒能力的評定和社交地位關系的調查也表明了兩者之間的正向關系。干預研究的結果則進一步表明社會情緒方面的干預確實改善了兒童的社交地位,如通過生氣控制的訓練,教給攻擊性兒童認識生氣的行為、環境和身體的線索并使用自我交談技術來控制自己的情感,有助于兒童的同伴關系和社交地位的改善。

(二)社會能力培養的干預技術的發展隨著對社會能力結構的探索和拓展,研究者根據心理學和教育學原理,發展了針對社會行為技能、社會認知技能和社會情緒技能的相應的干預技術,來培養和發展社會能力。

1.針對學生的社會行為技能方面缺陷的干預方法。研究者著重于社會行為訓練,一方面建立個人足夠的行為技能貯備以應對社會生活的需要;另一方面,促進已獲得的社會行為技能的運用。這是社會能力研究中形成較早、運用較廣的干預方法。主要的干預技術有:直接教學:其理論基礎是行為主義的學習理論。直接教學包括的內容有:根據教學內容,用可觀察的術語來詳細說明這種行為的動作成份及行為發生的條件;對這些行為技能的學習制定教學計劃;對學生社會行為技能的學習的進展建立檔案并對此做出評估;為所學的行為技能在不同條件下的遷移擬定計劃。[8]在直接教學過程中,教師要引發學生積極的反應,進行教師控制下的練習和反饋并創設更多獲得成功的機會。觀察學習:其理論基礎是社會學習理論。研究者認為有四種成份是社會能力培養所必需的,即合適社會榜樣的存在;與特殊行為相聯系的強化;與特殊行為相聯系的懲罰;許多練習社會技能的機會和觀察到合適社會互動的機會。[9]觀察學習的主要過程包括建立清晰的學習行為的期望;提供一致的社會行為的強化;提供好的社會榜樣和提示并確保社會互動是能成功的;提供結構化的和成功的機會互動;推動學生的問題解決能力。自我指導教學:其理論基礎是維果茨基的高級心理機能理論和班杜拉的社會學習理論,強調社會行為教學中語言的作用。其教學程序為:認知示范(教師示范并出聲思維);外顯的指導(教師示范指導,學生操作相同作業并出聲思維);外顯的自我指導(學生操作作業并出聲思維);淡化外顯的自我指導(學生操作作業并輕聲地出聲思維);隱蔽的自我指導(學生操作作業,思維過程內化)。[10]

2.針對社會認知方面缺陷的干預方法。研究者著重于對學生社會認知加工過程的知識、過程和結果評價方面的干預,增加對社會和他人的社會理解能力和社會問題解決能力,以產生期望的社會行為。主要的干預技術有:社會問題解決訓練:這是針對社會認知方面的缺陷而發展起來的旨在提高社會問題解決能力的技術。社會問題解決技能一般包括:認識問題的能力,如對問題、目標及解決問題的障礙確定;產生可替代選擇的解決方法的能力;預期和評價行動對自己和他人可能產生的結果的能力;理解人際動機和行動之間關系的能力;對執行有效的反應進行強化的能力等。[11]社會問題解決訓練著重于兩個方面,一是不同問題解決方案的產生訓練,提供社會問題情景,要求參加者產生盡可能多的問題解決方法;二是關于結果的思維,根據產生的問題解決方法,或提供參加者各種不同的解決問題方法,本論文由整理提供要求參加者預測各行動的結果。社會觀點采擇訓練:主要是促進學生對他人的認知或情緒等心理狀態的理解,使得學生能站在他人的角度看待問題,[12]并據此預測他人的行為,調整自己的行為,增加對他人的適應性。社會觀點采擇訓練一般通過提供社會情景,讓學生從不同的角度看待社會生活中的問題,提高學生的社會理解能力。

3.針對社會情感缺陷的干預方法。研究者著重于對他人情緒的理解和情緒的處理能力的干預,在20世紀90年代的社會能力的培養中得到了重視。由于情感是以認知為基礎,并通過行為表現出來,社會情感的干預通常與行為和認知的訓練結合在一起。移情訓練是社會情感干預的主要方法。移情訓練:是通過體察他人的情緒、理解他人的情感,從而與之產生共鳴,促進學生社會情緒能力發展的一種訓練方法。移情訓練一般包括四個成份的內容:情感的辨別區分,訓練學生對形象、聲音、姿勢或它們的結合來判斷他人的情感狀態;角色采擇(role-taking),讓學生能站在他人的角度來看待問題;情感匹配,確定他們自己對可觀察事件的反應并比較這些反應;事件分析,推論行為和情感狀態的原因,打破原來的思維定型和錯誤推論。[13]

二、現代美國社會能力培養研究發展的新特點在20世紀70年代以來20多年發展過程中,社會能力培養在理論和技術上得到了迅速的發展。而且,這些技術的運用確實改善了部分兒童尤其是社會適應不良兒童的社會適應能力。但對這些干預研究效果的元分析(meta-analysis)卻表明社會能力干預只有短時的效果,缺乏長時效果的證據。[14]也就是說,社會技能訓練在短期內對兒童是一種有效的干預,但難以對兒童的社會適應產生長期的影響。圍繞社會能力干預缺乏長時效應問題,研究者對社會能力及培養研究進行了更深入的思考,使社會能力培養研究出現了一些新的特點:

(一)注重社會能力研究的概念框架的重新構建與教育培養技術的整合針對元分析的結果,研究者認為有必要對從理論到實踐過程的社會能力研究進行反思,重新考慮社會能力的構建問題。[15]一些研究者認為沒有證據表明干預是有計劃或者有目的進行的,所有干預研究的基本目標只是含糊地證明系統的、控制的自變量變化與因變量變化有關,對各變量在社會能力干預中的作用缺乏準確的判斷,因而,影響著對社會能力更深入的理解。[16]另外,一些研究者還認為目前以社會技能干預為中心的社會能力培養模式只能解決社會能力的部分問題,并不能最終解決學生的社會能力培養。[17]社會能力培養必須以對學生的社會系統的完全理解為指導,包括學生和其他個體環境、期望和變量之間的互動。以已有的社會技能研究為基礎,吸收其他學科的思想,重新構建社會能力的框架已受到了許多研究者的重視,社會能力發展的綜合觀就是其中探索的一個典型,它把社會能力的發展視為生物、心理和社會變量共同作用的結果。根據這種觀點,個人的內在因素和外在因素的雙向互動,影響了行為的發展。在新的、潛在有效的變化條件引入時,可能會因為因素間的相互影響,出現因素間的相互強化和維持,促進穩定性。因此,社會能力的概念框架應該把原來社會技能框架擴展到包括生物、生理和社會特點的更大的社會系統框架下。[18]與社會能力概念框架的重新思考相應的,在社會能力干預的技術上也得到了進一步的發展,分層次的社會能力培養模式已經在學校的社會能力培養和人際關系的訓練中出現,例如在自然環境下的年幼兒童的同伴關系促進的層次干預方案,在干預的初期,對于具有特殊需要的兒童可以進行個別的干預并在課堂范圍內通過對所有兒童的情感干預,以影響兒童的態度,在此基礎上進行自然干預,通過設計自然情景下的友誼活動和利用非人為情景下自然發生的社會行為進行社會能力的教學,最終達到改善與同伴互動相關的社會能力。超級秘書網

(二)出現了從以干預訓練為主向常規課堂中社會能力培養轉化的趨勢社會能力研究和社會能力培養一開始就是針對具有特殊需要的個體發展起來的,屬于特殊教育的范疇。隨著主流教育的實施,越來越多的特殊兒童進入常規學校,與正常兒童一起接受教育,如何在常規教育中促進這些問題兒童的社會能力,已成為當今美國社會能力研究的關注點。同時,從社會能力干預技術在促進兒童社會適應的短期效果分析看,一些研究者認為一個重要的原因是社會能力的培養和不良的社會能力的改善是一個長期的過程,對社會適應不良的學生只是把他們從正常的群體中分離出來,希望通過短期的干預是難以產生長期效果的。社會能力的培養應該把特殊教育與常規教育結合起來,把社會能力的培養整合到常規課堂的教學中。許多研究者也認為,即使是一般的學生,也會面臨各種各樣的社會問題,在常規課堂中進行社會能力的培養,有助于個體的發展。[20]在學校教育中,社會能力可以在三種水平上進行干預,第一級水平(初級干預),包括對全體學生的干預,如建立共同的學校范圍的紀律方案和學校范圍的社會技能教學;第二級水平(次級干預),包括直接的、更強烈的小群體或認為有情緒行為失常的學生的社會技能教學,在這兩種水平上的社會技能訓練一般強調親社會行為的促進;在第三種水平上的干預,干預的強度增加,更加個體化。那些表現出長期有過失的、暴力的或者破壞行為的學生不僅要接受高強度的和特定的社會技能訓練,也要接受更高強度的咨詢、個體化治療方案等。目前,第一級水平的干預已經在社會能力培養中占據了重要的地位,美國教育工作者在中小學開設社會技能、情緒情感指導和對自我和他人的認識方面的社會能力培養的課程,就是針對這一水平的干預服務的。對于社會適應性上有問題的學生,可以先進行專門的社會技能的干預,但最終還要放到常規課堂背景下與其他學生一起接受正常的社會能力的培養。[21]

(三)重視社會能力培養的社會生態化效度取向社會能力培養缺乏長期效果的一個重要原因之一就是過分注重人為情景的干預,即在人為的、限制的和去背景化的情景下的弱處理的使用來教社會行為。[22]受訓的學生常常從學校中分離出來,在小群體中進行訓練,干預的內容往往是在特定條件下進行的,如溝通技能訓練中,溝通的對象往往是熟悉的人,往往不考慮更廣的社會行為發生背景,其結果是在處于新情景時,如溝通對象是陌生人時,較難導致訓練結果的遷移,同時,新獲得的技能在自然情景下還會碰到許多更強大的競爭刺激,由競爭刺激引起的行為要比習得的社會技能行為更有效,因而兒童表現出由競爭刺激引起的行為。例如在日常生活中,年幼兒童的哭訴和抓食物在獲得食物時要比禮貌地要求和等待食物更有效。因此在社會技能訓練時,不考慮社會背景中的刺激因素往往可能會遇到技能的遷移問題。為了更好地促進習得的社會能力方面的技能更好地遷移,從而對學生的社會能力產生長期的影響,研究者提出在學校的干預教育中,應該把正式的教育和非正式的教育相結合。在學校教育中,社會技能干預可以發生于學校正式和非正式的場合。正式的社會技能課程主要發生在課堂場景下,整個課堂都是處于社會技能課程教學之中,或者從課堂中分離出來的小組場合之中。這些安排往往是經過挑選的,是特定的社會能力的干預;非正式的社會技能干預是利用自然發生的行為事件的偶然學習(incidentallearning)來教兒童社會行為,在家庭、學校和社區場合下的許多社會技能教學是以非正式和偶然為特點的,家庭、學校和社區場合中成千上萬的行為事件可以為社會行為的成功學習提供機會。[23]正式的社會技能教學與非正式的偶然學習的結合,有助于提高社會能力干預的生態學效度,更好地促使習得的社會技能遷移到新的情景中。(四)強調社會能力培養要與學生的類型、特點相匹配造成缺乏明顯的社會能力培養長期效果的一個原因可能是社會技能的訓練與社會技能缺失的類型不匹配或者與學生的年齡特點不匹配。一些研究表明:大多數研究并沒有對作為社會技能干預的目標行為———學生真正缺乏的且需要的社會技能進行系統的評價。[24]弗蘭克•格雷斯曼(FrankGresham)把社會技能缺乏分為社會技能獲得缺失、社會技能表現缺失和社會技能的流暢性缺失。對這三種缺失的社會技能干預是不同的,社會技能獲得缺失是社會技能的真正的缺失,特殊的干預策略包括示范、指導、行為演練和操作的反饋,而且往往是在保護的、小群體中進行的;而社會技能表現缺失是已習得的社會技能未能表現出來,所采用的干預策略主要是在自然的情景中通過同伴的指導、偶然教學等進行;流暢性缺失則需要行為演練和表現的反饋來確保流暢的行為表現,流暢性缺失的干預可以在小群體或者自然情景中進行。本論文由整理提供根據元分析的研究結果,多模式的訓練優于單模式的干預對兒童的社會行為有更大的效果,但是相對于年長兒童,年幼兒童的單模式的干預要產生更大的效果。對于這個結果,有研究者認為年幼兒童在社會能力上往往是社會行為技能的缺乏,而年長兒童往往是已擁有的技能的失常使用。如果要獲得問題合適地校正的話,對于6-11歲兒童的干預需要考慮學生的社會能力缺失和年齡特點兩方面,根據這些研究結果,研究者建議社會能力干預應該把發展心理學的研究結果更多地整合到訓練方案中,[25]使得社會能力干預的方案與兒童的年齡特點相匹配。

三、啟示盡管美國學者關于社會能力培養的研究還在不斷地探索和發展中,但是他們幾十年的社會能力培養的理論與實踐卻給我們提供了許多寶貴的經驗和教訓,這勢必對我國開展素質教育,促進學生的全面發展以諸多啟示

(1)改變教育觀念,重視學生社會能力培養。盡管在我國的教育方針中一直強調要使學生得到全面的發展,但是在學校教育實踐中,往往只強調發展學生的學業能力,忽視學生社會能力的發展。隨著信息和科技的發展,對人的素質提出了更高的要求,如何適應社會已成為教育領域的一個重要研究課題。學校教育理應承擔起這一歷史的使命,把學生社會能力的培養納入到學校的教育目標之中。

(2)提高教師自身的素質,這是實施社會能力培養的必要條件。一方面,學生社會能力提高與發展需要教師的指導,如果沒有教師的有效指導,學生的社會能力將保持在同一水平,在早期社會能力處于較低水平的兒童,在中小學時期甚至日后仍將處于較低或更差的水平;另一方面,隨著學生年齡的成長,盡管同伴關系在學生發展中起著越來越重要的作用,但是教師在學生發展中的作用仍然存在,教師對學生社會能力培養的意識和方法的掌握以及對學生社會能力發展的狀況和特點的把握,都會對學生社會能力培養和促進產生影響。

(3)社會能力培養要注重學生的參與性。學生社會能力的形成和發展是在一定的社會交往情境中進行的,只有在與他人的交往過程中,學生才能體察、理解他人作為與自己相同的主體需要,才能促進其社會能力的提高。在學校教育中要重視創設學生交往的環境和機會,在課堂教學可更多地以活動的形式,強調學生之間的合作交往和教師的指導,在交往中促進學生社會能力的發展。

參考文獻:

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