教育生成可以如此美麗

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《語文課程標準》指出：“要珍視學生獨特的理解和體驗。”不同學生對文本的解讀往往不一致，有時難以用三言兩語解釋清楚，教師有時可采取巧妙回拋的方法，用回拋帶來爭議。先讓學生爭一爭以啟發思維，辯一辯以加深理解，論一論以形成共識，借此，教師可以機智地應對生成。若仍沒有考慮成熟，可以坦誠告知學生，待課后研究，不知為不知是一種應對，或干脆虛心向學生請教，教學相長也是一種應對。生成性是當前課程改革所提倡的新理念。如何使“動態生成”這“散亂中的活躍”成為課堂教學中一道美麗的風景呢？

一、隨機調整，順應滿足

教學內容早已確定，教學過程也早已設計，突然，課堂上出現了非認知因素的意外，這時，教師把原有的教學內容擱下，捕捉住眼前突發情境中所蘊涵的語文因素，調整新的教學內容，繼續進行課堂教學。

例如，語文課剛進行了十分鐘，突然，總務處一位老師走進課堂，讓我帶領學生去領新校服。“耶”學生們發出一陣震耳欲聾的歡呼。領回校服后，教室成了試衣間，我成了一個局外人。離下課還有二十多分鐘，于是我立即抓住機會引導學生談談穿上新校服的心情和感受，當堂讓學生寫作文——《我穿上了新校服》，學生激動興奮之情溢于言表，課又正常進行了。隨著學生的筆尖飛舞，一篇篇富有真情實感的佳作應運而生。

生活處處皆語文，教師要有一雙發現語文的眼睛，也應給予學生一雙這樣的眼睛，親近語文，走進語文，在生活中學語文用語文。教師應隨時、隨地、隨需機動靈活地調整自己的教學，使學生在順應中獲得滿足，在滿足中獲得提升。

二、將錯就錯，善于疏導

課堂上，當部分學生對文本的理解出現多元傾向時，往往會出現相持不下、莫衷一是、散亂無序的局面。此時，教師要善于點撥疏導，引導學生更好地理解文本。

例如，蘇教版第十冊《半截蠟燭》一課的教學，學完課文后，多數學生已形成共識：藏在蠟燭中的情報沒有泄露是伯諾德夫人一家機智勇敢地與德國軍官周旋的結果。但有一名學生說：“我認為這和德國軍官的善良有關系。”他的回答竟然得到了部分學生的贊同，一時出現了兩種截然不同的觀點，一場爭論不可避免地發生了，雙方互不相讓。這時我對這位同學說：“你能說說你的理由嗎？”他說：“如果德國軍官不同意杰奎琳拿著蠟燭上樓，蠟燭中的情報就會被發現，他應該是個善良的人，這從他講的話‘當然可以。我家也有一個你這么大的小女兒’也可以看出來。”我對學生說：“請同學們再讀讀課文，找出描寫德國軍官的句子仔細體會。”幾分鐘以后，學生紛紛舉起了手，有的說從德國軍官“闖進屋里”、“快步趕上前”、“厲聲喝道”可以看出他們只是一伙兇狠、野蠻的強盜；有的說從“幾雙惡狼般的眼睛”也可以體會到德國軍官的兇殘；有的說德國軍官同意杰奎琳拿走蠟燭是因為杰克在屋里生了柴，他們已不需要蠟燭，是杰克的努力換來了杰奎琳的成功；還有的說德國軍官想到他的小女兒正說明他本性是善良的，但戰爭使他變成了“禽獸”……

經過教師的點撥引導，學生的發言可謂精彩紛呈、精辟入理，對文本的深入理解水到渠成。

三、處驚不變，合理轉化/

教學中，個別學生對有些教學內容特別感興趣，由于激動而忘乎所以地發出一些怪腔怪調，對課堂教學產生消極的影響。此時，教師要做到處驚不變、泰然自若，巧妙合理的轉化，把消極因素轉變為積極的課程資源。

例如，教學蘇教版第十冊語文《盧溝橋烽火》一課，教師在引導學生感悟中國守軍的英勇無畏和日寇的可恥下場時，學生對文中“小鬼子，看刀！”一句表現出濃厚的興趣，一時課堂上“小鬼子”三個字的聲音此起彼伏，不絕于耳。課堂教學陷入尷尬的境地。針對這一現象，我果斷地做出反應：（大喝）“小鬼子，看刀！”學生一愣，趁此機會我對學生說：“同學們，讓我們齊聲吶喊一遍好不好？”（學生情緒高漲，聲音異常響亮地喊了一遍）接著我又問：“你在吶喊的時候是什么樣的感受？有什么話想說？”“我覺得真是大快人心！”“小鬼子跑到我們國家來挑釁，不給點苦頭讓他們嘗嘗還以為我們是好欺負的！”（挑釁一詞剛學會就用上了）“他們以強凌弱，落得這樣的下場是自作自受！”“爸爸帶我參觀過南京大屠殺紀念館，我知道日本鬼子在南京殺了30多萬人，他們真是連禽獸也不如，我認為他們是罪有應得！”……（學生說得義憤填膺）我仍不滿足，繼續追問：“你們愿意自己的國家被別人侵占嗎？”“不愿意！因為我們不想當亡國奴！”“如果那樣，我們就不能當家做主，就會失去自由。”“如果我生活在那個年代，一定會拿起武器，把日寇趕出我們的家園！”……（學生對日寇的憎恨之情溢于言表，從他們的眼神中，我又一次讀懂了什么是愛國熱情）時機已經成熟，何不趁熱打鐵呢？“同學們，讓我們認真地讀讀課文，讀出自己的感受好嗎？”學生非常投入地讀起書來。/

《語文課程標準》指出：“應重視語文課程的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向。”語文教師不但應準確把握文本的人文內核，還要觸摸到學生的內心世界，調動原有的生活體驗，才能與作者實現心靈的溝通，進入到熏陶感染和升華的真境界。一次小小的即興發揮竟取得了比原先的教學設計還要好的教學效果，這“散亂中的活躍”不正是我們夢寐以求的嗎？

四、猝不及防，巧妙回拋

課堂生成可分為意料生成和意外生成，在開放而又真實的課堂里，意外生成常常突如其來，令教師猝不及防。遇到這種情況，有一種辦法是將“皮球”回拋給學生，摸一摸學生的“底細”，也乘機理清自己的思路，或“堵”或“疏”或“擱”或“延”。

如在教學《盧溝橋烽火》這篇課文時，一位學生突然站起來說：“老師，我認為中國守軍太軟弱！”對這一說法，學生中反對者有之，不解者有之，同意者有之，一時沒了主意。“哦，這個問題提得好！能說說理由嗎？”我把“皮球”拋給學生。“因為中國守軍在看出這是一次挑釁行為后卻要等到日寇開槍后再還擊，應該先下手為強，打他們一個措手不及。”“同學們同意這種觀點嗎？可以在小組中討論討論。”我又一次把“皮球”回拋給學生。最后，我從戰爭的正義性與非正義性以及中國守軍在戰斗中的表現這兩個角度作了個人的解釋，學生對我的觀點紛紛表示贊同。