碩士專業學位論文

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碩士專業學位論文范文第1篇

一、選題

專業學位論文選題是教育碩士學員開展研究工作的開始，也是導師指導教育碩士學員工作的重要方面。專業學位論文選題得當與否，關系到專業學位論文的成敗。專業學位論文選題準備工作應盡早考慮，要求在入學第三學期著手進行。論文題目的選擇可以是在教育碩士學員總結自己實踐經驗和充分查閱文獻的基礎上提出，并經導師同意后確定;或者是在導師對教育碩士學員情況充分了解的基礎上進行，由導師首先提出，征求教育碩士學員的意見后確定。選題時一般掌握以下原則：

1.選題要有一定的難度，在學術方面具有開拓性，技術應用方面具有先進性，使研究課題具有較高的理論意義，學術水平和實用價值。

2.選題應緊密聯系基礎教育實踐，來源于中小學教育教學中的實際問題。論文形式可以多樣化，如調研報告、案例分析、校本課程開發、教材分析、教學案例設計等。論文字數不少于1.5萬字。

3.要根據指導教師的專長、科研基礎和實驗條件確定選題，必要的實驗設備要基本落實，必要的實驗條件要基本具備。

4.要結合教育碩士學員本人的基礎和特長，使教育碩士學員通過論文工作，得到從事教育教學研究工作全過程的基本訓練。

5.題目要大小適宜，難度得當，在時間安排上要留有余地，要有相當的把握在預定時間內完成任務。

二、開題報告的內容

1.課題的來源及選題的依據。主要是教育碩士學員對其研究方向的歷史、現狀和發展情況進行分析，著重說明選題的經過，該課題在國內外的研究動態，和對開展此課題研究工作的設想，同時闡明所選課題的理論意義、實用價值、經濟效益和社會效益以及準備在哪些方面有所進展或突破。

2.對所確定的課題，在理論上和實際上的意義、價值及可能達到的水平，給予充分的闡述，同時要對自己的課題計劃、確定的技術路線、實驗方案、預期結果等做理論上的論證和技術可行性的論證。

3.課題研究過程中，擬采用哪些方法，目前儀器設備和圖書資料及其他各方面條件是否具備。

4.闡述課題研究工作可能遇到的困難和問題，以及解決的方法和措施。

5.估算論文工作量所需經費，說明經費來源。

三、開題報告的要求

1.開題時間：開題報告和論文工作應于第三學期。凡未按時開題者，推遲其論文答辯時間。

2.教育碩士學員要進行系統的文獻查閱和廣泛的調查研究，寫出詳細的文獻綜述，然后寫出3000字左右的書面開題報告，并制定出詳細的論文工作計劃，經導師審閱、修改后進行開題報告。開題前教育碩士學員應將有關的參考文獻和已做過的作為開題依據的各種理論分析、試驗數據，事先印發給參加會議的有關人員。

3.開題報告必須在各自培養單位中進行，組成3至5人的開題報告審查小組，并邀請本專業的教師、學員參加，聽取多方面的意見。審查小組成員應事先審閱提交的開題報告及有關資料，為開會做好準備。會議應發揚學術民主，對教育碩士學員的開題報告進行嚴格審核，對選題適當、論據充分、措施落實的，應批準論文開題;對尚有不足的，要限期修改補充，并重做開題報告;若再次開題不能通過，推遲其論文答辯時間。

碩士專業學位論文范文第2篇

【關鍵詞】：研究方法；碩士論文；思想政治教育

研究方法是科學研究的首要問題，貫穿科學研究的全過程。它上與認識論、方法論相連，下與理論性質、研究問題緊密相關，是保證研究成果科學性的前提和保障。一、學位論文與研究方法

（一）研究生學位論文

研究生學位論文是衡量研究生科研能力和培養質量的重要手段。研究生學位申請者根據學位授予要求而撰寫的研究論文。它是評判學位申請人學術水平的重要依據和獲得學位的必要條件之一。學位論文質量的高低是衡量研究生科研水平高低的一個重要標志。

（二）研究方法

研究方法，也就是正確地提出問題、解決問題，是研究事實所不可缺少的理論原則、程序、手段、方式和技巧。是保證觀察可靠、判斷、推理得以正確形成的原則、程序、手段、方式。我國哲學社會科學學者秦宗熙和穆懷中、謝圣明認為社會研究方法的體系由三個不同層次構成，即一般方法、具體研究方法和具體的研究程序和研究技術。

首先，一般方法包括哲學方法論、社會學的學科方法論以及邏輯方法論。其次，具體的研究方法包括文獻法、個案法、訪問法、問卷法、觀察法、實驗法、抽樣法、社會測量法、典型法等。具體的研究程序和研究技術。最后，研究程序包括四個階段即選題階段、計劃階段、實施階段和總結階段。一般情況下，學生在論文寫作上采取定性和定量研究相結合，采取文獻法、歷史法、比較法、統計分析法、問卷法、測驗法、經驗總結法等多種方法相結合使用。

二、思想政治教育碩士學位論文研究方法分析

碩士學位論文是一個碩士研究生寫作水平的展現，而方法的運用則體現了作者研究過程中方法原則程序是否科學合理，這也就直接影響論文的質量和水平。通過分析得出思政研究生碩士學位論文以傳統的理論思辨研究方法為主，缺乏科學的研究方法意識，缺少相應的實證與量化分析

（一）研究方法自陳狀況分析

在抽樣的華東師范大學2014、2015年30篇思想政治教育碩士學位論文中分析發現，從整體上而言，有90.1%的學位論文明確交代論文研究方法。能清晰單列“研究方法”部分并作“詳細說明”和“簡要說明”的學位論文的比例比較大，這說明，思想政治教育學科碩士論文的研究方法意識在已經比較高，研究的科學性從總體而言呈比較好的狀態。當然，如果把自陳水平為詳細說明和簡要說明的論文判為“合格”的話，那么合格的比例僅僅有37%。

（二）研究方法的主要類別及其運用情況

總體分析后發現，理論學科碩士學位論文運用的研究方法主要包括文獻研究法、經驗總結法、理論思辨法、比較研究法、歷史研究法、調查研究法等。在30篇碩士學位論文中，以文獻研究法為主要研究方法的占60%，排名第一；以思辨抽象法為主要研究方法的碩士論26%，排名第二；比較研究法為主占23%；其余還包括歷史研究法、跨學科研究、調查研究等等占有一定比例。此外，100%的碩士論文的是融合兩種方法以上的綜合方法，融合的方式較為多樣。

從以上可以看出，研究方法依然以經驗研究和思辨研究等傳統研究方法為主。文獻研究法、思辨抽象法、歷史研究法、比較研究法等傳統研究方法備受青睞，其中文獻研究法的使用率100%。新的實證研究方法，如調查研究、訪談法等開始進入理論學科領域，使得研究方法更為豐富和多樣化。

三、結論

（一）優點。通過分析30篇抽樣可以得出思想政治教育專業碩士研究生在學位論文的寫作中方法意識逐漸增強，通過本研究的調查分析發現過去單一的研究方法有所下降，對研究具有實際指導價值的學科層面方法論和原則層面方法論急劇增加，這表明高等教育研究的方法論出現了多元化趨向。從某種意義上可以說，研究方法論趨向多元化意味著研究者對研究方法論認識更加深人，這也意味著思想政治教育專業研究方法的多元化。

同時，具體研究方法和研究技術種類多樣性，盡管定量與實證研究方法的整體運用中占比例不大，但從調查結果可以說明研究生們已經意識到定量與實證研究方法在研究中的重要性，通過定量與實證研究分析更能確定的各影響因素與結果之間的關系，從而得出科學的結論。研究技術的這一層次是研究方法結構體系中與研究成果聯系最為密切的層面。一定的研究方法論和研究方式最終必然要通過具體方法與技術才能展現出來。

（二）存在的不足。通過對樣本的分析，可以得出，雖然在畢業論文中很多人都陳述；了研究方法，但是研究方法陳述不夠明確，甚至對研究方法本身并不是非常清楚，部分論文對研究方法敷衍了事，有的研究生將實證研究、思辨研究、定性研究、定量研究、定性與定量相結合、規范研究及跨學科研究、多學科研究當作研究方法。事實上，從哲學和科學方法的角度看，實證研究、定性研究、定量研究、定性與定量相結合及跨學科研究、多學科研究都是開展科學研究的一種指導思想，是方法論。如實證研究與之對應的有實驗法、調查法等。

定性與思辯研究多，定量與實證研究少。定量研究與實證研究在研究科學性能夠起到很重要的作用，從調查結果顯示，雖然定量和實證研究有所增加，但從總體上而言，定量和實證研究還是很少。通過案例、實驗、非實驗、實地研究，用事實情況及真實數據更能有力地證實研究者的觀點的文章少。調查數據顯示，在研究生學位論文研究方法中以文獻法、歷史法、比較法這些以敘事性的定性研究為主導，從個人經驗出發的感悟性、思辨性研究較多，說明定性研究仍是主要研究方法。雖然隨著研究的深入及對研究的科學性的重視，定量與實證的方法逐步受到重視，但比較而言，運用的仍然較少。調查結果顯示，在研究生學位論文中最常用的定量與實證的研究方法是調查法，最常用的統計分析方法是描述統計。方差分析、差異檢驗及顯著性分析等定量方法在論文中少有出現。

綜合上述分析，在培養學生論文寫作方法上，我們應該更加注重方法意識，培養學生方法自覺，注重開設方法論課程的質量，提高研究質量，重視定量與實證研究，優化定性與思辨研究的結構，規范研究方法，樹立科學研究意識，促進思想政教育學科理論發展。

參考文獻： 

[1]孫浩森、潘莉.理論學科研究生學位論文研究方法的實證研究--以合肥工業大學理論學科碩士研究生學位論文為例[J]， 淮陽職業技術學院學報，2013（6）. 

[2] 袁方、王漢生.社會研究方法教程[M]，北京：教育科學出版社，2000：214. 

碩士專業學位論文范文第3篇

生物醫學工程(BiomedicalEngineering,BME)是理、工、醫相結合的交叉學科,崛起于20世紀60年代。現代生命科學與技術、計算機科學與技術、電子科學與技術、材料科學與技術、醫學科學與技術等廣泛滲透、交叉、融合,形成了生物醫用材料、現代工程醫學、遠程醫療工程、智能醫用儀器系統、人工器官等諸多生物醫學工程技術新領域。BME碩士教育開創了集產學研為一體的工程技術中高級人才培養模式。近年來,BME在推動現代醫學的發展中發揮著越來越重要的作用。六年前國家發改委高科技產業司就明確提出:盡快培育、壯大我國生物醫學工程產業,使其成為國民經濟新的增長點。

一、我國BME碩士專業學位研究生教育的現狀

我國BME人才培養主要依托于工科或醫科,存在培養方向多但培養人數少的問題,導致我國醫院及相關企事業單位的該領域從業人員大多沒有生物醫學工程專業背景。BME碩士學位教育的規模過小,難以滿足社會的需求,特別是融合醫、理、工等學科的復合型人才更是供不應求。據中華醫學會醫學工程學分會副主任呂忠生調查,目前全國大約有6萬家醫院,生物醫學工程專業人員只占醫院總人數的10%,與國外30%的比例相差懸殊。作為醫學工程的最大產業,國內1萬多家醫療設備企業也急需該專業的高級技術人員[1]。我國BME碩士專業學位教育在2008年以前僅在理工院校中進行,每年招生不足百人,發展處于徘徊狀態。鑒于我國急需大量BME中高級專業技術人才以及提升在職從業人員的專業水平的需要,開展BME碩士專業學位教育已刻不容緩。

二、在醫學院校開展BME碩士專業學位教育的探索和實踐

為使BME碩士專業學位教育有新的突破,國務院學位辦嘗試在醫學院校開展該項教育。我校生物醫學工程專業起步早、基礎好,特別是近年來從海內外引進了一批優質人才后,形成了一支醫、理、工相融合的師資隊伍,具備了較好開展BME碩士專業學位教育的條件和能力。2008年我校成為開展該項教育的首所醫學院校,并力求在醫療器械與醫院信息管理、基因工程與基因藥物方向做出特色。

(一)依托醫學院校的優勢資源,分層次招生宣傳,吸引優質生源。近年來醫院得到了快速地發展,醫師的學位層次提升較快,而醫技人員的學位層次相對滯后,對該學位教育具有較大的需求。作為醫學院校,要善于發揮擁有諸多的附屬醫院和教學醫院的優勢,分層次招生宣傳,以取得良好的效果。即先向醫院主管領導介紹BME碩士專業的學位特點;再請各醫院相關部門協助開展招生宣傳;同時向醫技科室寄送簡章并進行網絡招生宣傳;還可嘗試對相關企業開展定點招生宣傳。2008年我校首屆招收學生21人,招生人數列全國第二位,錄取考生的GCT成績百分位平均值81.17,列全國第四位,生源質量和數量較為理想。

(二)明確培養目標,創新教育體制,構建良好的BME碩士專業學位培養體系。全國工程碩士專業學位教育指導委員會起草的《生物醫學工程領域工程碩士專業學位標準》,明確規定BME碩士專業學位培養目標是理論基礎扎實、工程實踐能力強、綜合素質高,并具有一定創新能力的應用型、復合型高層次工程技術和工程管理人才[2]。

1.創新運作機制,合理設置培養年限和培養方式。攻讀BME碩士專業學位的學生多為業務骨干,學習時間較緊張,故我校實行彈性學制3-5年,且課程學習采取周末上課,實踐學習結合其實際工作在其所在單位副導師指導下進行,使學生能結合工作并學有所用,以提高其學習積極性和主動性。

2.充分利用醫學院校的特色資源,科學合理地設置課程。課程結構關系到研究生的知識結構[3]。BME是運用工程技術的理論與方法解決醫學中的實際問題,因此其課程設置應在現代醫學理論和工程技術理論及相關學科的基礎上,科學合理的設置課程[4]。我校規定學生課程必須修滿35個學分,根據不同專業方向設置課程,其中醫學類約10個學分,工程類約10個學分,公共類約10學分,自然科學進展研討5學分。

3.建立雙導師制,加強實踐能力的培養。BME碩士專業學位的培養實行正、副導師共同指導制(簡稱雙導師制)。正導師負責學生的課程學習、論文選題、中期考核、學位論文指導,并對學位論文的質量負責。副導師選聘學生所在單位的具有高級職稱的技術人員擔當,負責學生的工程技術實踐能力培養,論文選題,論文實踐部分的指導。兩位導師經常交流情況,互相配合,共同指導,保證其培養質量。實踐教學是該學位培養的重要環節,鼓勵其結合自己的本職工作進行。我校要求學生進行不少于一年的實踐計15學分,通過考核計5學分,共計20學分。

4.加強中期考核,嚴把論文質量關,保障培養質量。中期考核是在學生進入論文實施階段后,對其政治思想表現、課程學習和科研能力等方面進行的一次綜合考核和評定。其目的是評價學生入學以來的學習成效,及時發現和糾正其培養過程中存在的問題,督促其達到規定的學位要求;對少數不宜繼續學業者盡早做出妥善處理。我校在第四學期初對學生進行中期考核。學位論文是綜合衡量培養質量的重要指標,應在導師的指導下,綜合運用科學理論、方法和技術解決工程實際問題,或創造出一定的經濟或社會效益,并有一定的理論基礎,具有先進性、實用性[5]。我校規定學位論文評閱實行校內學科專業組評閱和校外盲評相結合的方式進行,實踐證明這種方式行之有效。

三、在醫學院校發展BME碩士專業學位教育的建議和思考

1.加大宣傳力度,提高對BME碩士專業學位的認可度。BME碩士專業學位設立的時間不長,各醫院的領導和廣大醫技人員對該學位比較陌生,因此需要招生學校做好充分細致的招生宣傳,提高社會對該學位的認可度。當然,培養出優質BME碩士專業學位畢業生,才是提高社會認可度的關鍵。

碩士專業學位論文范文第4篇

[關鍵詞]教師培訓；教育碩士專業學位；課程建設；教育實踐邏輯

[中圖分類號]G451.2

[文獻標識碼]A

[文章編號]1002－4808(2009)12－0062－04

根據國務院學位委員會1996年4月通過的設置教育碩士專業學位決議，一些師范大學于1997年開始面向在職中小學教師的招生試點工作。經過十幾年的發展，教育碩士專業學位教育已經取得了令人矚目的成績，也得到了各級教育行政部門、中小學領導及中小學教師的普遍關注，招生人數逐年增加。然而，其存在的問題也是不容忽視的。筆者多年來一直承擔教育碩士專業學位必修課程的教學工作，與攻讀教育碩士專業學位的中小學教師有著廣泛的接觸，深切感受到他們的辛苦與期待。一方面，這些學員很珍惜重返大學校園進修的機會，刻苦學習；另一方面，課程設置缺乏專業特色，并且與教育實踐聯系不夠，學員們多為“學分”和“學位”而忙碌，學位論文的質量不盡如人意。造成這一狀況的原因或許是多方面的，但是，課程建設中對教育碩士學位專業性缺乏深刻的理解可能是關鍵問題，而對于專業性的理解，首先就在對教育實踐邏輯特殊性的把握上。

一、教育碩士課程之困境：專業性質的缺失

根據教育碩士專業學位招生文件的相關規定，教育碩士專業學位是具有特定教育職業背景的專業性學位，主要培養高層次的中小學教學與管理人員，以促進我國基礎教育水平的提高。培養方式是以學位課程學習為主的在職兼讀。從招生對象上看，學員可能來自不同的學科背景，但是，其特定的職業背景決定了他們共同的專業就是“教育”。從教育碩士專業學位的特點看，它具有鮮明的職業性和實踐性特征，與教育學碩士學位相比，它是一種具有特定專業取向的學位。具體而言，教育碩士專業學位是一種職業性學位，在我國也被稱為“專業學位”，而教育學碩士學位則是一種學術性學位，也被稱為“科學學位”。兩者雖然在學位層次上相同，但是，在培養目標、培養方式及學位論文的要求方面都有所不同。教育碩士作為一種專業性學位，其培養目標主要是提升在職中小學教學與管理人員的專業水平，也就是提高他們運用所學理論知識解決教育實踐問題的能力，其培養方式主要以課程(公共課和專業課)學習為主，同時也要求撰寫學位論文，但必須結合本專業的實踐來撰寫，這種論文屬于應用性學位論文；教育學碩士作為一種學術性學位，著眼于培養從事教育理論研究的專門人才，其培養方式以研究性學習為主，最后以研究論文為主要成果，其學位論文強調學術性和理論性，這類論文屬于學術性學位論文。

鑒于教育碩士專業學位的上述特點，若要突出教育碩士培養目標中的專業性質，培養方案和課程設置就要充分考慮到教育實踐的特殊性質。但是，從目前我國教育碩士培養的實際情況看，在教育碩士專業學位培養方案的課程設置并未充分反映其學位的特殊性質。通過教育碩士專業學科教學(數學)方向和課程與教學論專業數學教育方向碩士研究生課程設置的對照表(表1)，我們可以看出，在教育碩士專業學位教育的培養目標中，其專業性質即教育實踐特質并未在課程設置中很好地落實。

在表1中，我們從課程名稱上很少看見教育碩士與教育學碩士的專業差異，與理論相關的課程偏重，而與實踐相關的課程的比重相當小。當然，作為碩士研究生的培養，理論課程存在的必要性是不言而喻的。關鍵是如何反映出教育碩士專業學位的專業性質或實踐性質。也許在教育碩士班的教學過程中，授課教師可能會引用案例來闡釋理論，但是，這種講述也多是遵循著實證科學的分析思路，注重分析事件的細節和特征，而忽視對教育實踐本身的理論解釋。也就是說，現有的教育碩士學位課程中，教育理論課程多是“關于教育”的宏大敘事研究，而對教育實踐本身的研究相當缺乏。這樣的教育理論課程很難與中小學的教育實踐真正聯系起來，這也就在一定程度上造成了理論學習與教育實踐的分離。

其實，這些教育碩士生都是來自于教學一線，他們在實踐中積累了許多問題與困惑，渴望通過進一步的學習來解惑。與此同時，課程中多是一些具有普遍性、規律性、原則性的知識，教育的一切都已經被高度概括化了，與豐富而復雜的教育實踐相距甚遠。中小學教師無法就實踐情境問題與教育理論進行深入的對話，教育碩士學位教育的專業性質也就無從體現。正是由于現有的教育碩士學位課程對“教育實踐”的特殊性關注不足，教育碩士專業學位理論課程設置與實施中難以真正落實教育理論聯系實際。這些問題在教育碩士生進入學位論文研究階段就愈發凸顯。

從教育碩士生的學習狀況和學位論文水平看，教育碩士專業學位課程建設的改革已經變得十分迫切。我們有必要基于對教育實踐邏輯的把握，深刻理解教育碩士學位的專業內涵，并在此基礎上重新處理好理論聯系實際的關系，推動教育碩士學位課程建設取得實質性進展。

二、認識教育實踐的邏輯，理解教育碩士專業學位的專業意蘊

教育碩士專業學位的設置不是以學科為依據，而是以教育專業為依據，其培養方向有著明確的教育實踐歸屬。如何理解教師的教育實踐?這是教育碩士專業學位課程建設中面臨的首要問題。只有對教育實踐邏輯的特殊性給予足夠的關注，才能在教育碩士專業學位課程建設中真正做到教育理論聯系實際。

誠然，談論實踐的邏輯不是一件容易的事。法國學者布迪厄早就承認，實踐有一種邏輯，一種不是邏輯的邏輯；實踐邏輯的許多特性源自這樣一個事實，邏輯學上稱為論域的東西在實踐邏輯中處于實踐狀態。在教育學界，英國學者卡爾較早地提出了“教育實踐的邏輯”的概念，他意在強調有關教育實踐的“理論圖式”的特殊性。卡爾批評了教育學界偏愛教育理論而不愿理解教育實踐，致使人們對教育實踐的理解還停留在常識水平。我國學者自20世紀90年代開始關注教育實踐與教育理論之間的邏輯差異，其中也不乏真知灼見。陳桂生教授就曾提醒我們關注教育理論與教育實踐之間的邏輯鴻溝。在此基礎上，石中英把各種教育實踐共同分享和遵守的一般形式、結構或內在法則稱為“教育實踐的邏輯”，并且認為，這種教育實踐的邏輯既非一種純粹觀念的存在，也非一種純粹實體的存在，而是一種介于二者之間或兼容主觀性與客觀性的文化的存在。由此可見，這種實踐的邏輯包括思想、信念、言語、表隋、行為等，它從整體上支配著一個教師的教育實踐活動。上述這些研究成果使我們看到“教育實踐”的特殊性質，也構

成了我們理解教育碩士學位專業性質的思想資源。

通常情況下，雖然教育理論工作者和教育實踐工作者都談及“教育實踐”，但是彼此關注的視域不同。作為中小學教師的教育碩士生，他們雖然置身于教育實踐情境中，擁有豐富的“實踐感”，但是，他們很少把“實踐”作為一個研究主題來對待，而比較多地關注實踐中的操作性問題和細節特征。而教育理論工作者身處實踐情境之外，與實踐本身存在著一個時間、空間乃至情感上的距離。理論工作者在實踐情境之外關注教育實踐，實踐本身就容易被符號化、客觀化、對象化。這是一種“話語中的實踐”已非“實踐著的實踐”。這就造成兩種“教育實踐”之間的隔膜，各說各的話語，難以真正溝通。由于我們缺乏對教育實踐邏輯的認識，教育碩士專業學位理論課程中的“教育實踐”也只是一種“話語中的實踐”，與中小學教師心目中的“教育實踐”相距甚遠。因此，教育碩士生在學習理論課如同“隔靴搔癢”，他們的學位論文水平也就差強人意了。事實上，如果缺乏從教育實踐的角度對教育碩士專業學位課程建設進行上位思考，單純地進行課程內容的增減、教學方式的改變，都不能解決教育碩士課程中存在的根本問題。

誠然，為了突出教育碩士生的職業特點，在現行的培養方案和課程建設過程中，我們也一直強調理論聯系實際，但是，往往過于簡單地理解理論與實踐的聯系，以為教材中多一些案例、教學多進人中小學現場就是理論聯系實際了。其實，的“理論聯系實際”原則，既針對教條主義。也針對經驗主義，而流行的“理論聯系實際”觀念往往只把鋒芒指向教條主義，有時甚至把科學的基本理論當成教條主義加以排斥，從而為狹隘的經驗主義張目，實際上則以狹隘的經驗主義原則冒充“理論聯系實際”原則。因此，我們若能夠立足于教育實踐邏輯的視角，重新理解教育理論與教育實踐的關系，也是為確立實踐取向的教育碩士專業學位課程建設準備了理論基礎。

一旦認可教育實踐邏輯是一種特殊的綜合的文化存在，就意味著承認教育實踐有著自己的內在規則，既受到實踐者個人因素的影響，也受到歷史與現實境遇等諸多因素的影響。教育實踐終歸是中小學教師的實踐。任何對教育實踐行為的外在觀察、描述與分析等理論都不足以反映其內涵實質。這樣的理論既不能對教育實踐產生解釋的效力，更談不上指導實踐。因此，我們要做到理論聯系實際，就要時刻想著尊重實踐的邏輯，然后，才能夠去理解實踐、解釋實踐和服務實踐，這才是充分體現對教育碩士學位專業性的深刻理解。

在教育碩士專業學位課程建設方面一定要凸顯專業性質，這就意味著要正視教育實踐的邏輯特征，強調“理論回歸實踐”，依據教育實踐的內在法則建設課程體系。同時，我們也絕不會因為強調其實踐性質而削弱和動搖研究生教育的學術責任。我們在此明確表明的僅是一種堅持“實踐取向”的課程建設態度。

三、確立教育碩士課程建設的實踐取向

基于上述理解，教育碩士專業學位的專業性就在于它是屬于實踐、由于實踐和為著實踐的。對于來自教學法一線的教育碩士生來說，他們共同的職業就是教師。教育碩士專業學位教育的培養目標就是培養教育實踐領域中的專家型教師。那么，怎樣的課程才能產生預期的效果呢?

(一)尊重教育碩士生的“前見”，提升其理論敏感性

根據教育碩士專業學位招生規定，教育碩士生的入學條件之一是至少有三年的中小學實踐經驗。因此，這些教育碩士生與那些從本科生直接成為研究生的教育學碩士生相比，有著得天獨厚的實踐體驗和強烈的“實踐意向”，與普通教師相比，他們又有著強烈的專業發展追求。要充分認識到教育實踐邏輯的存在，我們就必須承認中小學教師在具體的教育實踐情境中形成的教育經驗、體驗和理解，這些都構成了教育碩士生學習的“前見”或“前理解”，也構成教育碩士課程建設中活的資源。如果我們能夠尊重和把握這些學員對教育擁有的“前理解”，就有助于提升教育碩士專業學位課程實施效果，進而保證其教育質量。

辯證地看，教育碩士生雖然具備了豐富的教育教學經驗，也可能習慣性地沉于日常的實踐事務中，對很多教育現象熟視無睹，這就容易忽略其中蘊含著新思想的事件或行為。中小學教師的職業經驗使得他們比較關注“做什么”和“怎么做”，而對于“是什么”則缺乏深刻理解。所以說，豐富的教育實踐感悟不能自發地產生教育理論。真正的教育實踐問題研究，除了實踐經驗的基礎之外，必須有深厚的教育理論滋養。我們必須讓中小學教師生長某些素質而不是掌握某些知識，以便將來他可以幫助他的學生們生長這些素質。這些素質可以集中表現為進行教育研究的問題意識和理論態度。因此，教育碩士專業學位課程的教育價值在于提高中小學教師的教育判斷力、理論敏感性，進而提升其反思教育教學活動的自覺意識。一旦這些教師能夠從理論層面反思他們的教學實踐，將是他們朝向專業發展邁出的一大步。因為，教師在教學實踐中的功力不是方法或技巧，而是教育的敏感性與洞察力。

教育碩士生在多年的教育實踐過程中，由于從事分科教學，已經具備了學科的視域，但是，教育的視域多停留在經驗層次，他們也常常憑借經驗或直覺來處理實踐情境中的問題。與此同時，師范院校一般是依靠專業理論來組織專業，各個專業形成不同的院系，而這些過于分化的專業理論都與中小學的教育實踐世界失去了聯系。因此，教育碩士的理論課程應重點研究教育的根本性問題，以提升學員對教育問題的覺察力，而不是簡單地把學員視為教育理論知識的“填充”容器。只有經過嚴格的教育理論訓練，他們才可能擁有一種“教育理論”的眼光，即能夠以嚴格的科學態度對待教育行動研究，他們的日常教育和教學工作也因此上升為一種自覺的教育行動，而不是經驗式的重復。

(二)加強大學教師的實踐意識，提升課程的品質

任何課程都沒有抽象的教育價值。如果不考慮課程實施中有效教學，任何課程所具備的固有價值都無法真正體現。從這個意義上看，“教師即課程”這一命題確實有合理性的一面。也許這一命題的提出最初是著眼于基礎教育課程領域。其實，在大學的課程建設中，授課教師與課程品質的關系可能更為密切。

雖然，為了規范教育碩士培養，全國教育碩士專業學位教學指導委員會制定了《教學大綱》，并擬定了教育碩士專業學位參考性培養方案，招收教育碩士的各師范院校也制定出各專業的參考性培養方案，但是，大學教師在課程實施過程中還是擁有比較高的自，這一點遠遠高于中小學教師。因此，從培養方案的落實、課程目標的實現、教學大綱的執行、教材的選取、教學內容的組織等諸方面看，大學任課教師如何理解教育實踐的邏輯，如何重新理解理論與實踐的關系，這些都直接決定課程的品質。然而，教學的現狀不容樂觀。長期以來，大學教師傾向于信奉教育理論對實踐的指導，在教學過程中也可能自覺或不自覺地流露出一種“居高臨下”的優越感。當教育理論的邏輯與實踐的邏輯發生沖突的時候，大學教師常常以理論的邏輯來裁剪教育實踐的內容。

碩士專業學位論文范文第5篇

一、改革背景

    臨床醫學是一門實踐性、技能性很強的學科，這 一特性決定了臨床醫學人才培養必須以臨床技能訓 練為核心。但長期以來，我國臨床醫學人才的院校 培養，尤其是碩士和博士研究生培養均以學術型為 主，即著重培養學生的科研思維和科研能力，而學生 的臨床診療能力培養主要靠衛生部門的在職培養。 2009年，教育部對研究生培養進行重大政策調整， 在統招的碩士生中嘗試以專業學位模式培養，即由 以培養學術型研究生為主轉向培養學術型研究生和 專業學位研究生并重。但目前臨床醫學人才培養， 尤其是臨床醫學專業學位研究生培養實踐中，存在 著“重科研、輕臨床”的傾向，出現培養與使用脫節、 專業學位層次與臨床工作能力不符等問題。我國醫 學碩士、博士學位分為醫學科學學位和醫學專業學 位二類，設置醫學專業學位的目的是“提高臨床醫療 隊伍的素質和臨床醫療工作水平，適應社會對高層 次臨床醫師的需要[3]”。但由于高校績效評估與考核 偏重于科研指標等多種因素的影響，在具體培養過 程中，相關政策落實不到位，醫學專業學位研究生培 養標準向科學學位研究生培養標準靠攏，背離了專 業學位設置的初衷，使得臨床醫學專業學位畢業生 的臨床工作能力難以勝任臨床工作崗位的實際需 要，其工作后仍然需要進行住院醫師規范化培訓，存 在著重復培養的問題，延長了臨床醫學人才的培養 周期。

改革臨床醫學人才培養模式，建立適應我國當 前醫學教育現狀和需求的臨床醫學人才培養體系，培養卓越醫生，是提供優質醫療衛生服務、提高人民群眾健康水平和構建以人為本的和諧社會的需要。 臨床醫學專業學位研究生培養與住院醫師規范化培 訓是臨床醫學人才培養的兩種主要模式，同處于醫 學終身教育體系中畢業后醫學教育階段，二者有著 緊密的聯系。從培養目標看，二者均以提高醫師的臨 床醫療工作能力、培養合格的臨床醫師為目標[3，4]。從 培養方式看，二者均采用臨床技能訓練為主、理論學 習和科研訓練為輔的培養方式[34]。既然二者培養目 標和培養方式是一致的，為有效解決培養與使用脫 節、學位與能力不符等問題，避免重復培養，縮短臨 床醫學人才培養周期，就有必要將二者有機銜接，以 提高培養對象的積極性，提高臨床教育資源使用的 效益和效率。

二、改革思路

     在臨床醫學碩士專業學位研究生培養與住院醫 師普通專科培訓接軌實踐的基礎上，構建以臨床技 能訓練為核心的“5 +3+X”臨床醫學人才培養體系， 將專業學位研究生招生和住院醫師培訓招錄有機結 合，建立嚴格的選拔機制，把好“入口關”，保證生源 的質量；將專業學位研究生培養過程和住院醫師培 訓過程有機結合，建立高效的督査機制，把好“過程 關”，提高培養的質量；將專業學位授予標準與臨床 醫師準入標準有機結合，建立競爭和淘汰機制，把好 “出口關”，保證培養的權威性。二者的有機結合，既 有利于提高專業學位研究生臨床工作能力，又有利 于提高住院醫師規范化培訓質量，培養合格的臨床 醫師。

三、培養目標

    “5+3+X”臨床醫學人才培養體系的培養目標是 以臨床技能訓練為核心，持續提高醫師的臨床工作 能力，培養合格的臨床醫師，為提高臨床醫師隊伍的 整體素質、持續改進醫療服務質量、保證病人醫療安 全奠定堅實的基礎。

四、培養方案

     5， 即5年臨床醫學本科教育。分為4個學習階 段：通識教育1學期，基礎醫學教育2學期，臨床醫 學教育3學期，臨床醫學通科實習4學期。在臨床醫12學通科實習階段，醫學生可根據自身發展需求，選擇 臨床檢驗學、病理學、影像學、麻醉學等專業。完成教 學計劃規定的課程和臨床實習，成績合格，達到學士 學位授予標準者，可以獲得“臨床醫學本科畢業證 書”和“醫學學士學位證書”。

3，即3年住院醫師普通專科培訓，并與臨床醫 學碩士專業學位研究生培養有機銜接。 培養對象進 入住院醫師普通專科培訓基地進行為期3年的普通 專科培訓，培養合格后，可實現“四證合一”，即經歷 一個培養過程可以獲得“執業醫師資格證書”、“住院 醫師規范化培訓普通專科合格證書”、“臨床醫學碩 士研究生畢業證書”和“臨床醫學碩士專業學位證 書”四個證書。培養醫院組織培養對象在培養期間參 加國家執業醫師資格考試，合格者獲“執業醫師資格 證書”，這樣能有效解決培養對象在進行臨床技能訓 練時所面臨的違法和違規行醫風險。由于“專業學位 研究生培養過程和住院醫師培訓過程有機結合”，培 養對象的臨床技能訓練達到了住院醫師規范化培訓 相關要求，考核合格后可以獲得“住院醫師規范化培 訓普通專科合格證書”，畢業后不再重復進行住院醫 師規范化培訓。培養對象完成碩士學位論文并通過 論文答辯，達到臨床醫學碩士專業學位授予標準，可 以獲得“臨床醫學碩士研究生畢業證書”和“臨床醫 學碩士專業學位證書”。

X，即X年住院醫師亞專科培訓，并與臨床醫學 博士專業學位研究生培養有機銜接。 培養對象進入 住院醫師亞專科培訓基地進行為期X年的亞專科 培訓。由于不同的亞專科醫師執業難易程度的不同， 使得各亞專科在培訓內容、培訓要求和培訓標準上 有所不同，導致培訓時間不一致，我們稱之為“X” 年，一般為2至4年，例如普通外科是2年，骨科是 3年，神經外科則是4年。培養合格后，可實現“二證 合一”，即經歷一個培養過程可以獲得“住院醫師規 范化培訓亞專科合格證書”和“臨床醫學博士專業學 位證書”兩個證書。由于目前我校僅在非學歷教育中 培養臨床醫學專業學位博士，所以學生不能獲得博 士研究生畢業證書。

“5+3+X”臨床醫學人才培養體系各階段課程設 置、主要考試及獲得證書詳見表1。

    五、培養過程

      1.本科、專業學位研究生招生和住院醫師培訓 招錄有機結合按照“培訓基地培養能力和社會需求相結合”的 原則，制訂學校臨床醫學本科和碩士、博士專業學位 研究生招生計劃，并由學校和各附屬醫院住院醫師 培訓基地共同組織招生工作。根據各附屬醫院住院 醫師培訓基地臨床教學資源，測算每年所能接納住 院醫師普通專科培訓和亞專科培訓的人數，同時結 合社會對不同專科臨床醫生的需求，合理確定臨床 醫學本科和臨床醫學碩士、博士專業學位研究生分 專業招生計劃數，專業按衛生部《專科醫師培訓標 準》中普通專科和亞專科來設置。這樣可在滿足社會 需求、提高就業率的同時，保證培養對象進入“3+X” 培養階段時，能夠保質保量地完成衛生部《專科醫師 培訓標準》（總則和細則所規定的病種病例數、技 能操作數和手術數。

2. 專業學位研究生培養過程和住院醫師培訓過 程有機結合實踐教學是保證和提高醫學人才培養質量的重 要環節和必要手段[5]，本培養體系，特別是在“3+X” 階段，充分體現“以臨床技能訓練為核心的臨床實踐 教學為主”的培養模式。

臨床技能訓練執行衛生部《專科醫師培訓標準》。 國務院學位委員會頒布的《臨床醫學專業學位試行 辦法》中規定“在導師指導下從事不少于六個月的臨 床工作”[3]，在具體執行時，存在專業學位研究生臨 床技能訓練時間嚴重不足且具體執行情況不理想等 問題。而本培養體系將專業學位研究生臨床技能訓 練和住院醫師規范化培訓有機結合，要求專業學位 研究生必須嚴格按照衛生部《專科醫師培訓標準》 (總則和細則）所規定的輪轉時間、輪轉學科以及相 應學科的病種病例數、技能操作數和手術數進行培 養和考核，這樣有效地強化了臨床技能訓練，提高了 研究生臨床醫療工作能力。

課程學習實行學分制，由公共必修課程、公共選 修課程和專業必修課程組成，以我校統一組織的周 末集中授課和網絡課程學習為主。公共必修課程、公 共選修課程與住院醫師規范化培訓公共科目理論學 習相結合，主要有循證醫學、臨床思維與醫患溝通、 重點傳染病防治和有關法律法規等；專業必修課程 與住院醫師規范化培訓專業理論課相結合，根據衛 生部《專科醫師培訓標準》(總則和細則）要求，學習 和掌握各輪轉科室的基本理論和基礎知識。

專業學位論文為臨床病例分析報告或臨床文獻 資料分析報告。國務院學位委員會頒布的《臨床醫學 專業學位試行辦法》中規定“學位論文可以是病例分 析報告或文獻綜述，學位論文應緊密結合臨床實際， 以總結臨床實踐經驗為主[3]”，但在具體執行時，許多導師常常安排自己帶教的臨床醫學專業學位研究 生去完成實驗室研究課題，并要求專業學位研究生 和科學學位研究生一樣發表實驗室研究論文。而本 培養體系要求專業學位論文為臨床病例分析報告或 臨床文獻資料分析報告，如專業學位研究生提交單 純實驗室研究方面的論文，將不同意其進行論文答 辯，這樣從根本上解決了將臨床醫學專業學位論文 標準向科學學位論文標準靠攏的問題。

3.專業學位授予標準與臨床醫師準入標準有機=口 口3年住院醫師普通專科培訓階段，培養對象通 過國家執業醫師資格考試獲得“執業醫師資格證 書”；完成住院醫師規范化培訓所規定的臨床科室輪 轉，通過培訓過程考核（包括日常考核、出科考核和 年度考核）和階段考核，獲得“住院醫師規范化培訓 普通專科合格證書”；完成課程學習，成績合格，完成 學位論文并通過論文答辯，經過學位委員會評定，達 到授予臨床醫學碩士專業學位授予標準者可以獲得 “臨床醫學碩士研究生畢業證書”和“臨床醫學碩士 專業學位證書”。培養期間，如果培養對象未能通過 國家執業醫師資格考試，未獲得“執業醫師資格證 書”，則不能獲得“住院醫師規范化培訓普通專科合 格證書”，更不能獲得“臨床醫學碩士研究生畢業證 書”和“臨床醫學碩士專業學位證書”。X年住院醫師 亞專科培訓階段也經歷上述類似過程。

六、改革實踐

    2009年，我校開始探索臨床醫學碩士專業學位 研究生培養與住院醫師普通專科培訓接軌工作。 2009級臨床（口腔）醫學碩士專業學位研究生共119 人，4人直博，114人按期畢業，其中112人順利獲 得了學位。在自愿報名的基礎上，78人參加了 2012 年江蘇省住院醫師普通專科培訓階段考核，考核分 理論考試和臨床技能考核二部分。理論考試69人 合格，合格率為88.5%。理論考試合格者中，68人參 加技能考核，45人合格，合格率為66.2%。階段考核 合格的45人中，有20人符合江蘇省住院醫師普通 專科培訓合格資格認定條件，取得培訓合格證書。 即2009級碩士專業學位研究生在2012年畢業時， 有20人實現了 “執業醫師資格證書”、“碩士研究14生畢業證書”、“碩士專業學位證書”和“住院醫師規 范化培訓普通專科合格證書”“四證合一 ”。

2010年，我校修訂了 “臨床（口腔）醫學專業學 位研究生培養實施細則”，正式開展臨床醫學碩士專 業學位研究生培養與住院醫師普通專科培訓接軌工 作。此次修訂的顯著特點是，依據衛生部《專科醫師 培訓標準》，增加了臨床技能訓練時間，特別是增加 了輪轉科室和輪轉時間，如內科臨床技能訓練時間 增加到27個月，輪轉科室由3~6個增加到12個，輪 轉時間由9個月增加到15個月；外科臨床技能訓練 時間增加到28個月，輪轉科室由3~6個增加到9 個，輪轉時間由9個月增加到16個月。2010級臨床 (口腔）醫學碩士專業學位研究生221人，2011級碩 士專業學位研究生201人，2012級碩士專業學位研 究生279人，全部按照新修訂的“培養實施細則”進 行培養，強化了臨床技能訓練，必將有更多的碩士專 業學位研究生在畢業時實現“四證合一”。

七、保障措施

     1.強化臨床技能訓練與考核在臨床技能訓練與考核過程中，要充分發揮各 附屬醫院住院醫師培訓基地的積極性和主導作用。 各培養基地根據衛生部《專科醫師培訓標準》（總則 和細則）中臨床技能訓練與考核的標準和要求，采用 床邊實踐、模擬訓練和標準化病人等多種訓練方式， 對培養對象臨床技能進行了系統化、規范化的訓練； 采用工作場所評估(WPBA)、迷你臨床演練評估(Mi- ni-CEX)和客觀結構化臨床考試（OSCE)等多種考 核方式，對培養對象臨床技能水平進行了客觀、有效 的評估。逐步建立了科學嚴謹的臨床技能訓練與考 核體系，持續提高培養對象的臨床技能水平，促進培 養合格臨床醫師目標的實現。

2. 完善適宜的配套政策培養對象在“3+X”培養階段，打破了傳統的“就 業一住院醫師”或“在讀一專業學位研究生”單 —身份模式，而具有“住院醫師”和“專業學位研究 生”雙重身份。身份發生了變化，配套政策應作出相 應的調整，以保障培養對象的合法權益。在培養協議 方面，培養醫院與培養對象簽訂了培養協議，培養期間計算工齡，協議期限即為培養時間，培養結束后 協議自然終止。在薪酬待遇方面，按照培養醫院同 類人員薪酬水平發放工資、獎金和福利，依法參加 醫療、失業、養老、工傷、生育保險和住房公積金等 社會保障。在執業醫師資格考試和注冊方面，培養 醫院組織培養對象參加國家執業醫師資格考試， 取得執業醫師資格后，注冊地點可在培養醫院，培 養結束后如到其他醫院就業，依法辦理執業地點變 更手續。