情境認知理論論文
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情境認知理論論文范文第1篇
關(guān)鍵詞 情境認知理論 速成教學 語境 實用性 高效性
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A
English Quick Tour in the Guidance of Situated Cognition Theory
YANG Jing
(Foreign School of Central University of Forestyr and Technology, Changsha, Hu'nan 410004)
Abstract English Quick Tour under the guidance of Situational Cognition Theory, scenario-based knowledge is the object of learning, the learning process is the cultural adaptation process, the creation of context is the teaching of the necessary means, in theory, under the guidance of English teaching can be improved, students can master more quickly and efficiently with the knowledge of English.
Key words Situated Cognition Theory; quick tour; context; practice; efficiency
1 情境認知理論的基本概念
情境認知理論是繼行為主義“刺激―反應(yīng)”學習理論與認知心理學的“信息加工”學習理論后，與建構(gòu)主義大約同時出現(xiàn)的又一個重要的研究方向。布倫特?G?威爾遜和卡倫?馬德森?邁爾斯(BrentG?Wilson & Karen Madsen Myers)等在他們的論文《理論與實踐中的情境認知》(Situated Cognition in Theoretical and Practical Context)中指出情境認知理論試圖糾正認知的符號運算方法的失誤，特別是完全依靠與規(guī)則與信息描述的認知，僅僅關(guān)注有意識的推理和思考的認知，忽視了文化和物理背景的認知。也就是說，情境認知理論是一種能提供有意義的學習，并促進知識向真實生活情境轉(zhuǎn)化的學習理論。情境認知理論的最重要特性即怎樣看待知識。這種理論并不是把知識看做心理內(nèi)部的表征，而是把知識視為個人和社會或物理情境之間聯(lián)系的屬性以及互動的產(chǎn)物。情境認知理論認為，在脫離個體所處的社會真實環(huán)境基礎(chǔ)上來探討學習或能力，這是毫無意義的，個人能力的形成以及個人能力的社會化，就必然會存在個體與環(huán)境的相互作用。
1.1 知識的情境性
在《情境認知與學習文化》這篇論文中，作者布朗、科林斯與杜吉德指出:知識是具有情境性的，知識是活動、背景和文化產(chǎn)品的一部分，知識正是在活動中，在其豐富的情境中，在文化中不斷被運用和發(fā)展著。學習的知識、思考和情境是相互緊密聯(lián)系的，知與行是相互的―知識是處在情境中并在行為中得到進步與發(fā)展的。因此，我們得知知識來源于真實的活動和情境。如果人們要真正理解知識的內(nèi)涵并能準確、嫻熟地運用它，那就只有在千變?nèi)f化的社會真實情境中使用它。
1.2 學習的情境性
威廉姆J. 克蘭西在其論文《情境學習指南》中認為，情境學習不僅僅是一種使教學必須情景化或與情境密切相關(guān)的建議；情境學習是有關(guān)人類知識本質(zhì)的一種理論，它是研究人類知識如何自活動過程中發(fā)展的，特別是人們?nèi)绾稳?chuàng)造和解釋他們正在做什么的表征；知識不是一件事情或一組表征，也不是事實和規(guī)則的云集，知識是一種動態(tài)的建構(gòu)與組織，正如我們想象著什么事情要發(fā)生在我們身上，我們要談什么和做什么一樣，我們的行為建立在我們作為一個社會成員的角色之上；知識還應(yīng)該是人類協(xié)調(diào)一系列行為的能力，去適應(yīng)動態(tài)變化發(fā)展的環(huán)境的能力。從這一段話，我們可以得知學習需要在特定的文化，特定的情境中發(fā)生才有效，學習是一種文化適應(yīng)，如果學習者要進行有目的，有意義的學習，那就只有參加真實的活動。
2 英語速成教學中情境認知理論的運用
2.1 情境認知理論的教學觀
情境認知理論認為，要想進行有意義的學習，就必須在運用該知識的情境中學習。因此在教學中教師要提供真實的語言情境和生動的教學活動，借此將知識在真實生活中的應(yīng)用方式體現(xiàn)出來，為學生創(chuàng)造理解知識和獲取經(jīng)驗的機會，創(chuàng)設(shè)切合教學內(nèi)容的真實情境，提示新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，幫助學生構(gòu)建當前所要學習知識的意義，還要鼓勵學生通過積極思考，主動探索、勇于實踐等方式，形成適合自己的學習方法，提高自主學習的能力。
2.2 英語速成教學中運用情境認知理論需注意的問題
2.2.1 時間
速成教學講究充分挖掘和調(diào)動教與學各個方面的潛能,使學生在規(guī)定的教學時間內(nèi)獲得最多的語言技能和知識。也就是說速成教學要求在最短的時間內(nèi)，達到快速培養(yǎng)語言人才的目標。在情境認知理論的指導下，許多教師都會給學生創(chuàng)設(shè)語言情境，但他們也會有急于求成的思想，并沒有真正理解“快速”二字的真實含義，因此樹立正確的時間觀是保證在情境認知理論指導下的英語速成教學能健康發(fā)展的必要條件。教師必須實事求是地看待教學時間在教學過程當中所能夠起的作用，不能一味求快。在有限的課堂教學時間內(nèi)，學生無法完全消化和吸收所學內(nèi)容，并且教師所創(chuàng)設(shè)的是帶有模擬性的課堂語言情境，不具備真實的交際意義。因此，教師需將情境認知理論同樣運用于課外教學中，使課外學習時間與課堂學習時間合理搭配，在與現(xiàn)實生活同樣形象的情境中進行講解，操練英語知識，能促進學生更快、更好的消化、吸收、運用和遷移所學知識，并能跟快提高學生的英語運用能力，這樣才能既保證教學效果又達到快速的目的。
2.2.2 教師
首先，教師作為信息的傳遞者，要掌握處理教材的技能，并且要及時優(yōu)化教材，使之利于傳遞，而且教師也是信息源，除了對教材進行處理，還要補充必要的材料，提供新的信息。在情境認知理論指導下的英語速成教學，為達到速成的目的，必定要求教師花費更多的時間和精力為學生創(chuàng)設(shè)優(yōu)越的語言情境，因此教師在備課時需精心設(shè)計，組織和安排。其次，作為從事速成英語教學的教師，要熟悉語言學、心理學、哲學等方面的知識，同時對政治、歷史、人文、經(jīng)濟等方面的知識要有所涉獵，對于本學科的新成果要及時掌握和吸收，并且要與時俱進，這樣才能使創(chuàng)設(shè)的情境與當前社會發(fā)展活動聯(lián)系密切。再次，教師在教學時要以學生為中心，為學生提供優(yōu)質(zhì)的學習內(nèi)容和科學的學習方法，體現(xiàn)語言習得的過程和規(guī)律，提供給學生的信息應(yīng)該是常用的交際模式，便于學生理解和模仿，將所獲取的知識運用于現(xiàn)實生活，能刺激學生的學習興趣和欲望，加強其學習動力，使之能融會貫通，舉一反三，達到速成教學的目的。
2.2.3 環(huán)境
外因是事物發(fā)展的條件，讓英語速成的學生處于一個怎樣的教學環(huán)境即語言情境中，才能既達到教學效果又達到速成的目的，因此，首先教師所創(chuàng)設(shè)的語境應(yīng)直觀形象，讓學生的感性認知和理性認知以及形象思維和抽象思維達到完美結(jié)合。一旦語境是形象的、具體的，就有利于刺激和挖掘?qū)W生豐富的想象力，讓學生沖破時間和空間的限制，超越個人狹隘的經(jīng)驗范圍，掌握更多的語言信息，獲取更多的語言知識。其次教師所創(chuàng)設(shè)的語境應(yīng)具有情感性，德國教育家第斯多惠曾經(jīng)說過：“教學的藝術(shù)不在于傳授的本領(lǐng)，而在于激勵、喚醒、鼓舞，而沒有興奮的情緒怎么能激勵人，沒有主動性怎么能喚醒沉睡的人，沒有生氣勃勃的精神怎么能鼓舞人呢？”由此可見，情感是觸動人的心靈的秘訣，是人行為的內(nèi)在動因。因此，教師要用自己的情感去感染學生，加強師生之間的情感交流，充分挖掘教材中所能體現(xiàn)情感的部分，創(chuàng)設(shè)出一種積極、輕松、和諧、生動的教學環(huán)境，讓內(nèi)部激勵機制與外部激勵機制完美地結(jié)合。
3 英語速成教學中運用情境認知理論的指導價值
3.1 實用性
情境認知理論指導下的英語速成教學可以使學生迅速將大腦中所儲存的知識與該知識應(yīng)用的“觸發(fā)”條件結(jié)合起來，所謂的“觸發(fā)”條件也就是學生所處的環(huán)境，亦教師在教學過程中所創(chuàng)造的語言情境，讓學生的精力高度集中并進入英語思維狀態(tài)，從而使學生形成條件化或情境化知識，讓知識非常快速的進行從具體到抽象或從抽象到具體的傳遞。這種教學將豐富多彩的具體活動化為不斷的激勵，使教學空間得以拓寬，令學習效用發(fā)揮得更廣，學生能更容易更快速掌握知識，并促進知識遷移，了解學習的內(nèi)在意義。
3.2 高效性
英語教學包括了語音、詞匯、語法、語篇等基礎(chǔ)知識的講解，還包括了聽、說、度、寫、譯等基本技能的培養(yǎng)，以及最終運用英語能力的形成。情境認知理論指導下的英語速成教學，教師從情境創(chuàng)設(shè)、內(nèi)容設(shè)計、師生互動等方面精心設(shè)計，使學生在自然狀態(tài)下，在最快的時間內(nèi)進入課堂，調(diào)動已有的知識和經(jīng)驗，由淺入深、由此及彼地掌握信息，改被動接受為主動參與。而且，逼真的語言環(huán)境，使學生對學習的內(nèi)容形成清晰的表象，從而豐富學生的感性經(jīng)驗，為他們形成新概念，掌握規(guī)律奠定良好的基礎(chǔ)，還能使學生對語言知識的記憶更加牢固和準確。
總之，在情境認知理論的指導下，英語速成的教與學獲得了新的含義，對于提高教學效果，促進學生學習思維的拓展，提高學生的自學能力，實現(xiàn)學以致用，學以自育的目標有很重要的理論價值。
參考文獻
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[2] 侯會.從情境學習理論及其教師觀看新課程改革下教師角色的變化 [J] .南方論刊,2006(10).
情境認知理論論文范文第2篇
論文關(guān)鍵詞：醫(yī)學生物化學；建構(gòu)主義學習理論；教學模式
醫(yī)學生物化學是研究生命化學的科學，它在分子水平探討生命的本質(zhì)，即研究生物體的分子結(jié)構(gòu)與功能、物質(zhì)代謝與調(diào)節(jié)及其在生命活動中的作用…。在醫(yī)學院校中，醫(yī)學生物化學是一門主要的醫(yī)學基礎(chǔ)課，與生理學、微生物學、病理學、藥理學等后續(xù)醫(yī)學基礎(chǔ)課程的關(guān)系十分密切，也是這些課程的前導知識源泉。如果醫(yī)學生物化學知識不足，學生不能形成良好的知識結(jié)構(gòu)，則學生的專業(yè)知識學習則更不會順利，久而久之，學生會失去學習興趣。
1醫(yī)學生物化學教學的現(xiàn)狀分析
目前，我國醫(yī)學生物化學教學普遍存在著許多問題，主要表現(xiàn)在以下兩個方面。
1．1課時不足
課時不足似乎是國內(nèi)許多大專院校課程存在的普遍現(xiàn)象。一些院校醫(yī)學生物化學教學周課時甚至僅為3小節(jié)，但隨著新知識的不斷增加，各學科的教學課時普遍不足。所以，從增加生物化學教學課時數(shù)的角度解決問題是不可取的。那么，只有提高教學效果，為學生課后復習和自學提供條件才是一個積極的措施。
1．2對傳統(tǒng)教學模式的反思
目前醫(yī)學生物化學課程的教學和教改，幾乎都是在基于客觀主義和行為主義理論下的傳統(tǒng)教學模式的改進。因為傳統(tǒng)教學模式“以教師為中心”，以滿堂灌輸?shù)姆绞絺魇跁局R，忽視了學生的主觀能動性，忽視了學生的主體作用，忽視了學生能力和情操的培養(yǎng)，只把學生看做是外部環(huán)境刺激的被動反應(yīng)者和知識的灌輸對象，所以在傳統(tǒng)教學模式下，學生學習生物化學知識的特點是：①學得不完整，知識點空泛，知識面脆弱；②惰性學習，無法在需要知識之時運用；③學法不靈活，無法在新的或類似的情境中遷移應(yīng)用知識。
因此，改變醫(yī)學生物化學傳統(tǒng)教學模式，探索新的教學模式，以提高學生學習興趣和積極性，使其掌握知識、提高能力、提高醫(yī)學生物化學課程學習成績，是當前醫(yī)學生物化學教學中一個十分有意義的課題。
2建構(gòu)主義學習理論與建構(gòu)主義教學模式
建構(gòu)主義學習理論是當今歐美國家非常流行的一種教學理論，該理論認為：認識是在認知主體(學習者)與客觀環(huán)境(社會文化情境和自然環(huán)境)的相互作用中形成的，認識的發(fā)展是通過對認知結(jié)構(gòu)不斷進行意義建構(gòu)中獲得的。因此，學習者要真正獲得知識，主要不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的社會文化背景和情境下，利用必要的學習資源，通過與其他人(教師和學習伙伴)的協(xié)商、交流、合作和學習者本人進行意義建構(gòu)方式獲得的。與該理論相適應(yīng)的教學模式為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)的目的”，即建構(gòu)主義教學模式。在這種模式中，學生是知識意義的主動建構(gòu)者，而不是外界刺激的被動接受者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者、灌輸者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學生主動建構(gòu)意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進行協(xié)作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協(xié)作式探索的認知工具。
3基于建構(gòu)主義學習理論的醫(yī)學生物化學教學模式設(shè)計
3．1組織合作學習小組
以班為單位，以自愿為原則，5或6個學生為一個合作學習小組。對小組進行培訓，讓學生了解合作學習的學習方式，了解合作學習對他們學習的意義，相信開展合作學習對他們的學習有幫助，激發(fā)合作學習興趣，形成合作學習動力。并且培養(yǎng)學生合作學習的基本技能，如討論技能、學習安排方法、討論的記錄、合作學習成果的匯報等。同時培養(yǎng)學生會說、會聽、多思等基本合作學習技能。
3．2制訂并對學生公開生物化學課的考核方案
生物化學課程的考核評價包括理論考試(50％)、實驗考核(25％)、對學生的評價(25％)等3項。理論考試包括卷面理論考試即期末考試的卷面成績和問題小論文；實驗考核包括實驗報告、實驗操作技能和實驗態(tài)度；對學生的評價，包括小組對個人的評價、學生本人的自我評價、班級對學生個人的評價以及教師對學生學習效果的評價。評價的內(nèi)容：學生的學習動機、學習興趣、學習能力等自主學習能力，學生在學習過程中的參與程度、協(xié)作精神、學習表現(xiàn)、學習態(tài)度及在協(xié)作學習中的貢獻。考核方案對全體學生公開，這就為學生創(chuàng)設(shè)了一個有利于意義建構(gòu)的情境，能激發(fā)學生的動機、主動和創(chuàng)新精神，并能加深應(yīng)試者對基本理論和概念的理解；問題小論文沒有統(tǒng)一答案，使考生充分發(fā)揮創(chuàng)造力，運用發(fā)散性思維來解決問題。
3．3教學目標分析和情境創(chuàng)設(shè)
教師對生物化學課程及各章節(jié)進行教學目標分析，以確定當前所學知識的“主題”，創(chuàng)設(shè)與主題相關(guān)的、盡可能真實的情境。如“糖代謝”這一章內(nèi)容的主題是：糖的消化吸收及其在體內(nèi)的代謝與機體對其的調(diào)節(jié)。我們就設(shè)下了這樣一個問題情境：病房里1個糖尿病人，他頻率很高地吃東西、喝水及上廁所，但他仍然長得很瘦，1個小孩從他身邊走過時，就告訴媽媽說“叔叔都不吃他的蘋果，爛了好可惜!”那么請問糖尿病的病因如何?糖尿病人為什么會多飲、多食、多尿而致消瘦?如何治療?小孩為什么會有此疑問?
3．4設(shè)計信息資源
教師確定學習某主題所需要的信息資源、教會學生應(yīng)從何處獲取，如何去獲取以及如何有效地利用這些資源。如對于諸如“脂溶性維生素A、維生素D、維生素E、維生素K及水溶性的維生素C、B族維生素在哪些食物里含有?含量如何?什么方式是更好的食用方法?它們在醫(yī)學和美容上有什么作用?”這樣的問題情境，我們就告訴學生可以到食堂、菜市場去看有哪些食物，可以到網(wǎng)上和圖書館去查它們的含量、食用方法及相應(yīng)的作用，去藥店看一下維生素的說明書和去超市看一下適于孕婦及幼兒食用的奶粉的說明書，都可知道各種維生素的作用、用量及一些其他有用的信息，如果條件允許的話還可到醫(yī)院去看看醫(yī)生針對不同患者特別是對小孩和老人的門診情況等。
3．5自主學習
小組成員聚集在一起討論解決問題的方案，學生要選一個人做記錄員，負責記錄擬解決的過程，包括問題中的事實信息、學生們的想法和假設(shè)以及所確定的學習要點和解決計劃，并分配任務(wù)下去收集信息。學生在“討論一提出方案一收集信息”的過程中，充分發(fā)揮他們學習的主動性、積極性及獨立性，學會應(yīng)用各種學習工具及資源，開拓他們的學習視野，進而提高他們分析問題和解決問題的能力。如果由于課時不足，自主學習可在課后完成。課后完成同樣也有利于發(fā)揮他們的自覺性。
3．6協(xié)作學習
小組成員再次集合，溝通討論他們所學的東西，根據(jù)他們所學習的知識生成新的解決問題的假設(shè)。在分享他們的學習成果時，很重要的一點是學生們評價自己的信息以及他人的信息，看信息是怎樣得來的，來源是否可靠等，這是促進自主學習的重要途徑。溝通討論能極大地調(diào)動學生的主體參與意識，有利于激發(fā)學生的創(chuàng)新精神和培養(yǎng)創(chuàng)造能力，同時通過協(xié)作學習，提高了學生的合作能力，．培養(yǎng)了他們的團結(jié)精神。由于課時不足，協(xié)作學習在課后完成。課后完成有利于發(fā)揮他們的自覺性。
3．7課堂匯報并提交小論文
各小組利用各種不同形式來報告自己小組的結(jié)論及得出結(jié)論的過程，如數(shù)學分析、圖表、口頭報告、多媒體演示等，并以小論文的形式交給老師。通過活動匯報，培養(yǎng)學生的膽量和語言組織表達能力。通過小論文的撰寫，培養(yǎng)他們的寫作能力。
3．8教師結(jié)合學生的匯報講解章節(jié)知識
在學生課后的自主學習、協(xié)作學習、課堂上的活動匯報及撰寫小論文之后，學生對所學的知識已經(jīng)有了一定的理解和構(gòu)建，學生的興趣和學習動機也已經(jīng)充分激發(fā)，這個時候我們教師結(jié)合學生的匯報來講解章節(jié)知識，學生就能很好地理解、掌握進而構(gòu)建所學的新知識。
3．9效果評價和問題后的反思
公示各小組和個人在這一章節(jié)學習的評價結(jié)果，根據(jù)評價結(jié)果，學生們有意地反思問題解決的過程。要考慮這個問題與以前所遇到的問題的共同點與不同點，幫助他們概括和理解新知識的應(yīng)用情景。評價結(jié)果的公布，也為學生創(chuàng)設(shè)了一個有利于意義建構(gòu)的情境，能激發(fā)他們的動機和主動性。
總之，實施和建構(gòu)這樣的教學環(huán)境和效果，必須做到的是：第一步，教師在課程學習前先把合作學習小組組建好；第二步，在每一章節(jié)的學習中，教師預先確定好章節(jié)知識的主題和創(chuàng)設(shè)好情境及確定好所需的信息資源，課堂上教師先把包含主題的問題情境展示給學生，且告訴他們所需要的信息資源，教學生應(yīng)從何處獲取，如何去獲取以及如何有效地利用這些資源；第三步，課后學生針對問題情境進行自主和協(xié)作學習；第四步，也就是下一次課，小組匯報和提交所撰寫的小論文，教師結(jié)合學生的匯報來講解章節(jié)知識。最終，章節(jié)的內(nèi)容完成后，及時完成并公示在這一章節(jié)學習中對各小組和個人的評價結(jié)果。
如在藥學06—2班，“膽紅素代謝”這一章節(jié)的學習是這樣進行的：首先，在醫(yī)學生物化學課程學習前任課教師已把合作學習小組組建好，即藥學06—2班有60人，每6人組，共組建lO個小組；接著，任課教師再確定好“膽紅素”這一章節(jié)的主題為“膽紅素的來源、運輸、轉(zhuǎn)化、排泄”，并確定相應(yīng)的問題情境：一位5O歲的建筑工人，在一小時前大量吐血，急診入院，主訴其早上在建筑工地搬運水泥袋時，突然嘔血，心悸昏眩，無力。患者有十多年的酗酒史，皮膚和鞏膜有黃染。曾因食欲不振、乏力、肝區(qū)疼痛去醫(yī)院就診，被診斷為酒精性肝硬化。實驗室檢查結(jié)果為：尿標本呈深茶色，尿膽紅素++，尿膽原++++。那么請問：患者膽紅素代謝出現(xiàn)了哪些異常?黃疸有那些類型?而患者出現(xiàn)的黃疸癥狀屬什么類型呢?患者的血液、尿液和大便中，膽紅素及其代謝產(chǎn)物可能會出現(xiàn)什么變化?
在介紹完上一章節(jié)內(nèi)容“膽汁酸代謝”后，還剩下lOmin，任課教師把設(shè)定好的有關(guān)“膽紅素代謝”的問題情境展示給學生，并告他們以課本知識為基礎(chǔ)，可以在課余到圖書館和上網(wǎng)去查相關(guān)資料，有條件的可以到附近醫(yī)院學習或找專家討論；再接著，各小組課后進行討論，自主設(shè)計方案和分工查資料，進而再討論總結(jié)并撰寫小論文；再接著，也就是下一次課，小組匯報自主和協(xié)作學習的過程及所得出的結(jié)論并提交所撰寫的小論文，每小組僅有4mi的時間，有的小組采用口頭表述，有的小組以PPT形式作匯報，有的小組將結(jié)果制成圖表，有的小組派代表發(fā)言，有的小組則集體發(fā)言，等等，臺上的同學熱情高昂侃侃而談，臺下的同學興致勃勃、聚精會神地聽。同學們匯報用去了一小節(jié)課時間，接下來的兩小節(jié)課，我們結(jié)合學生的匯報來講解與膽紅素代謝的相關(guān)知識，這時由于學生對所學的知識已經(jīng)有了一定的理解和構(gòu)建，學生的興趣和學習動機也已經(jīng)充分激發(fā)，我們發(fā)現(xiàn)同學們都非常認真地聽，而且下課后，爭先恐后地和我們老師交流，這種現(xiàn)象是采用傳統(tǒng)教學模式教學時從未有過的。最終，學習完“膽紅素代謝”的內(nèi)容后，在下一次課之前，我們即把在“膽紅素代謝”的學習中對各小組和個人的綜合評價結(jié)果予以公示。
情境認知理論論文范文第3篇
論文摘要:文章從分析高職教育的特點和與普通高等教育的區(qū)別以及高職課程存在的問題入手，探討了高職實踐課程的理論基礎(chǔ)，提出新知識觀、建構(gòu)主義學習理論、情境認知理論和杜威實用教育理論可以作為其理論基礎(chǔ)。
高職教育是和普通高等教育性質(zhì)不同的另一種類型的高等教育，職業(yè)性是其區(qū)別于普通高等教育的本質(zhì)特征:以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導向，走產(chǎn)學研結(jié)合之路。按職業(yè)崗位(群)設(shè)置專業(yè);以培養(yǎng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線需要的高等技術(shù)應(yīng)用型人才為根本任務(wù);以應(yīng)用為主旨，以技術(shù)應(yīng)用能力、職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)為主線，設(shè)計學生的知識、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)，構(gòu)建課程體系;以職業(yè)能力為中心，設(shè)置相對獨立的、與理論課程并重的實踐課程體系。
盡管人們認識到實踐的重要性，認為職業(yè)能力的養(yǎng)成要在實踐中完成，并且把“實踐”作為職業(yè)教育課程區(qū)別于普通教育課程的主要標志，但實際運作的高職課程仍然是以學問知識為主導的，仍然是所謂的“三段式”課程體系。過去，或者指責高職院校，說他們不懂高職教育規(guī)律，辦成本科教育的“壓縮餅干”;或者指責教育評價標準，說它是用理論考試代替實踐考核。但是，這些原因都是表面的，正如有學者所說，“到目前為止，人們還沒有對實踐教學的意義進行理論上的充分說明，盡管人們普遍地相信實踐教學的重要性和必要性”。基于以上問題，本文試圖對高職實踐課程的理論基礎(chǔ)進行初步探討。
一、新知識觀—高職實踐課程認識論基礎(chǔ)
長期以來，受實證主義知識觀的影響，教育者們注重的是學生對已有科學概念、命題、公式、事實、方法等的接受和理解，這種知識是客觀的、普遍的和可靠的。為了使學生學會適應(yīng)不斷發(fā)展變化的社會，高職教育就必須加強普通文化課程與專業(yè)基礎(chǔ)理論課程的學習，因為這些課程選擇的知識都是經(jīng)過實證的。因此，理論知識已經(jīng)統(tǒng)治了學校教學，實踐教學沒有其容身之地，而淪為理論教學的附庸。
波蘭尼經(jīng)過長期的思索和探究后提出，人類有兩種知識:顯性知識和緘默知識。顯性知識是指那些通常意義上可以運用語言、文字、符號或數(shù)學公式來表述的知識;而緘默知識則是指不能用語言、文字或符號進行邏輯說明的，不能以正規(guī)的形式加以傳遞的，不能加以“批判性反思”的知識。也就是，那些我們平時意識不到但卻深刻影響我們行為的知識。
和顯性知識相比較，緘默知識是非常重要的一種知識類型，是個體獲得外顯知識的向?qū)Ш捅尘爸R，它事實上支配著整個認識活動，對人的行為起定向作用，為州門的認識活動提供了最終的解釋匕州亙架乃至知識信念。
首先，緘默知識是大量存在的，正如波蘭尼所說，人們生活于它們之中就像生活于自己的身體之中。高等職業(yè)教育課程內(nèi)容的構(gòu)成主題主要是技術(shù)知識和工作過程知識。技術(shù)知識是“觀念形態(tài)的或精神狀態(tài)的技術(shù)，亦即無形的技術(shù);把在技術(shù)知識指導下進行的制造和使用物質(zhì)過程看作技術(shù)知識的實現(xiàn)過程，亦即有形的技術(shù)”。工作過程知識是隱含在實際工作中的知識，不僅包括顯現(xiàn)的指導行為的知識(如規(guī)范性知識)，也包括相聯(lián)系的緘默知識，那些物化在工作過程及產(chǎn)品和服務(wù)中的訣竅、手藝、技巧和技能等是最寶貴和最昂貴的工作過程知識。
其次，在科學理論證實的過程中，緘默知識也起著重要的作用。緘默知識是人類所有顯性知識的“向?qū)А焙汀爸魅恕薄}默知識的理解有助于我們更好地理解人類的認識和實踐行為。與顯性知識相比較，緘默知識在技術(shù)知識體系中占有更大的比例和更為突出的位置，具有更大的價值。
緘默知識和顯性知識共同構(gòu)成個體總的知識體系，并且，幾乎所有的外顯知識都根植于緘默知識。緘默知識的獲得主要不是靠讀書或聽課，而是要親身參加有關(guān)實踐，在實踐中獲取。緘默知識不像顯性知識那樣容易被記憶、復制和傳遞，但它們對工作過程的進程卻是非常重要的，不僅是個人在實踐和工作中取得成功的重要因素，而且成為現(xiàn)代企業(yè)核心競爭力的重要基礎(chǔ)和源泉。
二、建構(gòu)主義學習理論—高職實踐課程心理學基礎(chǔ)
建構(gòu)主義學習理論反對行為主義用外部特定的刺激作為激發(fā)學生學習動機的手段。建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。
建構(gòu)主義學習觀認為，學習不是由教師把知識簡單地教授給學生的過程，而是學生建構(gòu)自己的知識的過程。學生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構(gòu)者。學生根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義和能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。
建構(gòu)主義的教學觀認為教學應(yīng)從問題開始而不是從結(jié)論開始，讓學生在問題解決中進行學習，提倡學中做和做中學。建構(gòu)主義教學不是簡化環(huán)境，而是要學習者在復雜的環(huán)境中學習并工作。教師應(yīng)該在課堂教學中使用真實的任務(wù)和學習領(lǐng)域的一些日常活動或?qū)嵺`。教師應(yīng)設(shè)計支持并激發(fā)學習者思維的學習環(huán)境，鼓勵學習者根據(jù)可替代的觀點和背景去檢測自己的觀點，提供機會并支持學習者對所學內(nèi)容與學習過程的反思。反思和思考是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。在整個教學過程中學生是教學活動的積極參與者和知識的積極建構(gòu)者，教師成為學生學習的高級伙伴或合作者。
高職實踐課程就是基于建構(gòu)主義學習理論的探究性學習模式。高職實踐課程與建構(gòu)主義學習理論都強調(diào)活動建構(gòu)性。在實踐課程中，通過實驗、實習、課程設(shè)計、畢業(yè)設(shè)計(論文)、社會調(diào)查、生產(chǎn)勞動等具體的實踐環(huán)節(jié)，通過合作學習，在解決具體問題情景中完成對知識的意義建構(gòu)。
三、情境認知理論一一高職實踐課程學習理論基礎(chǔ)
學習理論先后經(jīng)歷了行為主義、認知主義到建構(gòu)主義的轉(zhuǎn)變。自20世紀80年代末以來，情境認知已成為一種能提供有意義學習并促進知識向真實生活情境轉(zhuǎn)化的重要學習理論。
情境認知理論認為，思維和學習只有在特定的情境中才有意義。所有的思維、學習和認知都是處在特定的情境脈絡(luò)中的，情境性在所有的認知活動中都是根本性的。不存在非情境化的學習，脫離情境的學習是沒有意義的，無效的。高職教育提供給學生的往往是被傳統(tǒng)學校文化扭曲了的真實活動的劣質(zhì)替代品。講授式的教學、被動的學習和形式化的成績測試與評估被隱含在學校的這種自給自足的文化之中，形成了至今在學校中占有優(yōu)勢的傳統(tǒng)教學模式。因此產(chǎn)生的結(jié)果是:與學校教育培養(yǎng)人才的目標相反，在學校文化中的成功者未必能夠成為真實職業(yè)世界中的成功者。
情境認知理論強調(diào)情境活動的真實性和真實的活動。在情境認知理論看來，“學生為形成專家使用的技能，他們必須從事類似的認知活動—真實情境中的真正任務(wù)”。真正的任務(wù)是具有凝聚性的、有意義、有目的的活動。因為，真實性具有重要的潛在的動機資源，能幫助學生形成對情境意圖的覺察，指引學生的活動，即真實的情境向?qū)W生暗示了情境資源和相關(guān)問題。
高職實踐課程正是試圖通過設(shè)置基于工作的、模仿從業(yè)者真實活動的學習環(huán)境，或借助信息技術(shù)設(shè)計的逼真、仿真環(huán)境和虛擬實境來提高學習的有效性，并保證知識向真實情境的遷移。高職實踐課程的內(nèi)容主要來自于工作世界的實踐任務(wù)，學生是在完成實踐任務(wù)的過程中獲得職業(yè)能力的。
四、實用主義教育理論—高職實踐課程價值論基礎(chǔ)
杜威針對傳統(tǒng)教育中的弊病“以教師為中心，以書本為中心和以課堂為中心”，提出了實用主義教育理論。概括起來，其主要觀點包括:
情境認知理論論文范文第4篇
一、高中數(shù)學自主探究式教學模式的研究背景
改革開放以來,我國中小學教育教學改革盡管取得了不小的成績,但是廣大教育工作者普遍反映整個教改并沒有取得很大的突破。原因在哪兒呢?我們認為,主要問題在于,這些教改只注重了內(nèi)容、手段和方法的改革,而忽視教學模式的改革。甚至將教學內(nèi)容的改革、教學手段的改革、教學方法的改革混為一談。誠然,這些改革確實是很需要的,因為對推動整個教育教學改革有一定的意義。但是在投入大量的人力、物力進行這類改革的同時,卻忽視了一個更為根本性的改革,這就是教學模式的改革。高中數(shù)學“自主探究學習”課堂教學模式以問題解決為主線,以學生自主探究為前提,以發(fā)展學生的創(chuàng)造性思維,培養(yǎng)自學能力為目的,通過創(chuàng)設(shè)問題情境學生自主探究合作交流理性歸納與深化學生小結(jié)與評價的課堂教學模式,筆者利用一年的教學實踐進行初步的檢驗論證,得出了以下結(jié)論:可以促進學生的數(shù)學學習,大面積提高數(shù)學學習成績,增強學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力,培養(yǎng)學生對數(shù)學學習的興趣,促進學生人格的發(fā)展和完善.“建構(gòu)主義”是行為主義發(fā)展到認知主義后的進步發(fā)展,其核心是認為認知不是被動接受的,而是認知主體以其原有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動建構(gòu),具有社會性.“發(fā)現(xiàn)學習”是實施主體發(fā)展課堂教學的基本策略,注重知識的發(fā)生、發(fā)展過程,讓學生自己發(fā)現(xiàn)問題,主動獲取知識是發(fā)現(xiàn)學習的主要特點.高中數(shù)學“自主探究學習”課堂教學模式旨在吸納2種理論的精髓,整合二者的優(yōu)勢作用,創(chuàng)建一種自主的、開放的積極參與的學習方式.
所謂的教學模式，是在一定教學思想、教育理論的指導下，教學活動諸要素依據(jù)一定教學目標、教學內(nèi)容及學生認識特點，所形成的一種穩(wěn)定而又簡約化的教學結(jié)構(gòu)。也就是按照什么樣的教育思想、理論來組織你的教學活動進程，它是教育思想、教學理論、學習理論的集中體現(xiàn)。教學結(jié)構(gòu)的改變必然會觸動教育思想、教學觀念、教與學的理論等根本性的問題，可見，教學模式的改革是深層次的改革。
以凱洛夫的五段教學模式（激發(fā)動機復習舊課講授新課運用鞏固檢查效果）為典型代表的傳統(tǒng)教學模式，長期以來一直統(tǒng)治著我們各級各類學校。它以教師為中心，由教師通過講授、板書及教學媒體的輔助，把教學內(nèi)容傳遞給學生或者灌輸給學生。老師是整個教學過程的主宰，學生則處于被動接受老師灌輸知識的地位。在這樣一種結(jié)構(gòu)下，老師是主動的施教者，學生是被動的外部刺激接受者即灌輸對象，媒體是輔助老師向?qū)W生灌輸?shù)墓ぞ撸滩膭t是灌輸?shù)膬?nèi)容。 不難想象，作為學習過程主體的學生如果在整個教學過程中始終處于比較被動的地位，肯定難以達到比較理想的教學效果，更不可能培養(yǎng)出創(chuàng)造型人才，這就是傳統(tǒng)的以教師為中心教學結(jié)構(gòu)的最大弊病。
作為“研究型”教師，我經(jīng)過長期的教學實踐和教改實驗，終于找到了中小學教育教學改革的突破口——將現(xiàn)代信息技術(shù)與高中數(shù)學課程加以整合進行課堂教學模式的改革。
二、高中數(shù)學自主探究式教學模式的理論構(gòu)思
我們已初步構(gòu)建了將現(xiàn)代信息技術(shù)與高中數(shù)學課程加以整合，以培養(yǎng)學生的數(shù)學創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力和解決實際問題的能力為宗旨，以數(shù)學實驗為主要教學方法，以學生自我評價為主要評價方式的，以學生為主體、以教師為主導、以學生自主探究為主線的，以建構(gòu)主義“學與教”理論和認知工具理論為主要理論依據(jù)的，基于校園網(wǎng)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的以自主學習為核心的“自主探究式”高中數(shù)學課堂教學模式：創(chuàng)設(shè)情境--提出問題--自主探索--網(wǎng)上協(xié)作--網(wǎng)上測試--課堂小結(jié)。
三、高中數(shù)學自主探究式教學模式的理論基礎(chǔ)
高中數(shù)學自主探究式教學模式以建構(gòu)主義“學與教”理論、建構(gòu)主義“學習環(huán)境” 理論、建構(gòu)主義“認知工具”理論為主要理論依據(jù)。
建構(gòu)主義“學與教”理論強調(diào)以學生為中心，要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者，建構(gòu)主義的教學理論則要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進者；要求教師應(yīng)在教學過程中采用全新的教育思想與教學結(jié)構(gòu)(徹底摒棄以教師為中心、強調(diào)知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統(tǒng)教育思想與教學結(jié)構(gòu))、全新的教學方法和全新的教學設(shè)計。 建構(gòu)主義“學習環(huán)境” 理論認為，學習者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構(gòu)而獲得的。理想的學習環(huán)境應(yīng)當包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個部分。
（1）情境：學習環(huán)境中的情境必須有利于學習者對所學內(nèi)容的意義建構(gòu)。在教學設(shè)計中，創(chuàng)設(shè)有利于學習者建構(gòu)意義的情境是最重要的環(huán)節(jié)或方面。 (2)協(xié)作：應(yīng)該貫穿于整個學習活動過程中。教師與學生之間，學生與學生之間的協(xié)作，對學習資料的收集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學習進程的自我反饋和學習結(jié)果的評價以及意義的最終建構(gòu)都有十分重要的作用。
（3）交流：是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。比如學習小組成員之間必須通過交流來商討如何完成規(guī)定的學習任務(wù)達到意義建構(gòu)的目標，怎樣更多的獲得教師或他人的指導和幫助等等。其實，協(xié)作學習的過程就是交流的過程，在這個過程中，每個學習者的想法都為整個學習群體所共享。交流對于推進每個學習者的學習進程，是至關(guān)重要的手段。
（4）意義建構(gòu)：是教學過程的最終目標。其建構(gòu)的意義是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學習過程中幫助學生建構(gòu)意義就是要幫助學生對當前學習的內(nèi)容所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。
建構(gòu)主義“認知工具”理論認為，學習是以思維為中介的，為了更直接地影響學習進程，應(yīng)減少一直以來對傳遞技術(shù)的過分關(guān)注，而更多地關(guān)心在完成不同任務(wù)中如何要求學習者思維的技術(shù)。認知工具理論就是在這種基礎(chǔ)上應(yīng)運而生的。認知工具是支持、指導、擴展學習者思維過程的心理或計算裝置。前者存在于學習者的認知、元認知策略；后者則是外部的，包括基于計算機的裝置和環(huán)境；它們都是知識建構(gòu)的助成工具。以多媒體教學技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為核心的現(xiàn)代信息技術(shù)成為最理想、最實用的認知工具。
四、高中數(shù)學自主探究式教學模式的操作特征
以自主學習為核心的高中數(shù)學自主探索式教學模式的操作特征如下：
1、創(chuàng)設(shè)情境
教師通過精心設(shè)計教學程序，利用現(xiàn)代教育技術(shù)，在數(shù)學虛擬實驗室中創(chuàng)設(shè)與主題相關(guān)的、盡可能真實的情境,使學習能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。學生在實際情境下進行學習，可以激發(fā)學生的聯(lián)想思維，激發(fā)學生學習數(shù)學的興趣與好奇心, 使學習者能利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗，去同化和索引當前學習到的新知識，從而在新舊知識之間建立起聯(lián)系，并賦予新知識以某種意義。
2、提出問題
教師通過精心設(shè)計教學程序，指導學生通過課題質(zhì)疑法、因果質(zhì)疑法、聯(lián)想質(zhì)疑法、方法質(zhì)疑法、比較質(zhì)疑法、批判質(zhì)疑法等方法與學生自我設(shè)問、學生之間設(shè)問、師生之間設(shè)問等方式提出問題，培養(yǎng)學生提出問題的能力，促使學生由過去的機械接受向主動探索發(fā)展。
3、自主探索
讓學生在教師指導下獨立探索。先由教師啟發(fā)引導 (例如演示或介紹理解類似概念的過程) ，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。它有獨立發(fā)現(xiàn)法、歸納類比法、打破定式法、發(fā)明操作法等方法。
學生始終處于主動探索、主動思考、主動建構(gòu)意義的認知主置，但是又離不開教師事先所作的、精心的教學設(shè)計和在協(xié)作學習過程中畫龍點睛的引導; 教師在整個教學過程中說的話很少，但是對學生建構(gòu)意義的幫助卻很大，充分體現(xiàn)了教師指導作用與學生主體作用的結(jié)合。
4、課堂小結(jié)
或由學生做或教師做或師生共同做，或由學生寫成小論文的形式來完成。必要時可以舉行論文答辯：各小組推薦一人和教師組成“專家評議組”，由組長抽簽決定答辯的順序，各小組在答辯前，將小論文上傳到服務(wù)器中指定位置。答辯時，先由答辯者在規(guī)定的時間內(nèi)介紹本組的工作（包括如何選題、解決問題的基本思路、如何克服困難、如何合作等），再由答辯者回答“專家”（教師或?qū)W生等）或聽眾就其工作的提問。由“專家評議組”進行評比，分為“一等獎”、“二等獎”、“三等獎”、“成功參與獎”等四個層次進行獎勵。
五、基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下高中數(shù)學“創(chuàng)設(shè)情境”的策略 數(shù)學本身就是一門與生活聯(lián)系比較緊密的學科，不同的是，學生所要學習的知識是人類幾千年來積累的間接經(jīng)驗，它具有較高的抽象性，要使他們理解性地接受、消化，僅憑目前課堂上教師的口耳授受是不可能的。這就迫使教師改變教學觀念，探索教學技巧。本人運用現(xiàn)代信息技術(shù)從以下幾方面創(chuàng)設(shè)高中數(shù)學教學情境。 1、創(chuàng)設(shè)真實情境，激發(fā)學生學習數(shù)學的興趣與好奇心
建構(gòu)主義學習理論強調(diào)創(chuàng)設(shè)真實情境，把創(chuàng)設(shè)情境看作是“意義建構(gòu)”的必要前提，并作為教學設(shè)計的最重要內(nèi)容之一。而多媒體技術(shù)正好是創(chuàng)設(shè)真實情境的最有效工具，如果再與仿真技術(shù)相結(jié)合，則更能產(chǎn)生身臨其境的逼真效果。
教師利用以多媒體技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為核心的現(xiàn)代教育技術(shù)創(chuàng)設(shè)與主題相關(guān)的、盡可能真實的情境,使學習能 在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。
例如筆者在上“立體幾何”導言課時，利用多媒體電腦展示“讓所有立體幾何圖形都動起來”課件。學生在實際情境下進行學習，可以激發(fā)學生的聯(lián)想思維，激發(fā)學生學習立體幾何的興趣與好奇心,有效地降低學生對立體幾何的恐懼感。學習者能利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)經(jīng)驗，去同化和索引當前學習到的新知識，從而在新舊知識之間建立起聯(lián)系，并賦予新知識以某種意義。
2、創(chuàng)設(shè)質(zhì)疑情境，變“機械接受”為“主動探究”
“學起于思，思源于疑”。學生有了疑問才會去進一步思考問題，才會有所發(fā)展，有所創(chuàng)造，蘇霍姆林斯基曾說：“人的心靈深處，總有一種把自己當作發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者固有需要，…”而傳統(tǒng)教學中，學生少主動參與，多被動接受；少自我意識，多依附性。學生被束縛在教師、教材、課堂的圈子中，不敢越雷池半步，其創(chuàng)造性個性受到壓抑和扼制。因此，在教學中我們提出：學生是教學的主人，教是為學生的學服務(wù)的。應(yīng)鼓勵學生自主質(zhì)疑，去發(fā)現(xiàn)問題，大膽發(fā)問。創(chuàng)設(shè)質(zhì)疑情境，讓學生由機械接受向主動探索發(fā)展，有利于發(fā)展學生的創(chuàng)造個性。
例如筆者在上高二數(shù)學“正方體截面”課時，學生通過網(wǎng)絡(luò)訪問教師放置在服務(wù)器上的“正方體截面”課件，積極參與活動，繼而提出探究性問題：“屏幕上淺藍色的三角形是什么三角形？”，“在一個正方體中，類似于這樣的三角形有幾個？”，“如何截正方體才能得到正三角形？”，“上述三角形截面之間有何聯(lián)系？”，“用一把無比鋒利的刀猛地朝一個正方體的木頭砍下去，它的截面將是什么形狀的圖形？”......在課堂上創(chuàng)設(shè)一定的問題情境，不僅能培養(yǎng)學生的數(shù)學實踐能力，更能有效地加強學生與生活實際的聯(lián)系，讓學生感受到生活中無處不有數(shù)學知識的存在，從而讓學生懂得學習是為了更好地運用，讓學生把學習數(shù)學當作一種樂趣。另外，創(chuàng)設(shè)一定的問題情境可以開拓學生的思維，給學生發(fā)展的空間。3、創(chuàng)設(shè)想象情境，變“單一思維”為“多向拓展”
貝弗里奇教授說：“獨創(chuàng)性常常在于發(fā)現(xiàn)兩個或兩個以上研究對象之間的相似點，而原來以為這些對象或設(shè)想彼此沒有關(guān)系。這種使兩個本不相干的概念相互接受的能力，一些心理學家稱之為“遙遠想象”能力，它是創(chuàng)造力的一項重要指標。讓學生在兩個看似無關(guān)的事物之間進行想象，如同給了學生一塊馳騁的空間。
一位留學生歸國后說：如果教師提出一個問題，10個中國學生的答案往往差不多，而在外國學生中，10個人或許能講出20種不同答案，雖然有些想法極其古怪離奇。這說明，我國的教育比較注重學生求同思維的培養(yǎng)，而忽視其求異品質(zhì)的塑造。有研究認為：在人的生活中，有一種比知識更重要的東西，那就是人的想象力，它是知識進化的源泉。因此，我們在教學中應(yīng)充分利用一切可供想象的空間，挖掘發(fā)展想象力的因素，發(fā)揮學生的想象力，引導學生由單一思維向多向思維拓展。課本上的圖形是“死圖”，無法表現(xiàn)二次曲 線 的形成過程，而黑板上的圖形鑒于技術(shù)原因很難畫得準確，更何況有誰能讓黑板上的二次曲線連續(xù)變化呢？又有誰能一給出離心率就馬上顯示相應(yīng)的二次曲線呢？筆者用《幾何畫板》設(shè)計并創(chuàng)作“離心率與圓錐曲線的形狀”課件,由學生通過網(wǎng)絡(luò)訪問教師放置在服務(wù)器上的課件,讓學生獨立探索。
【參考文獻】
【1】.潘振嶸. 課堂教學中創(chuàng)設(shè)問題情境的嘗試. 數(shù)學通訊.
情境認知理論論文范文第5篇
關(guān)鍵詞：網(wǎng)絡(luò)環(huán)境 整合 自主探究式 研究
一、高中數(shù)學自主探究式教學模式的研究背景
改革開放以來，我國中小學教育教學改革盡管取得了不小的成績，但是廣大教育工作者普遍反映整個教改并沒有取得很大的突破。原因在哪兒呢？我認為，主要問題在于，這些教改只注重了內(nèi)容、手段和方法的改革，而忽視教學模式的改革。甚至將教學內(nèi)容的改革、教學手段的改革、教學方法的改革混為一談。誠然，這些改革確實是很需要的，因為對推動整個教育教學改革有一定的意義。
所謂的教學模式，是在一定教學思想、教育理論的指導下，教學活動諸要素依據(jù)一定教學目標、教學內(nèi)容及學生認識特點，所形成的一種穩(wěn)定而又簡約化的教學結(jié)構(gòu)。也就是按照什么樣的教育思想、理論來組織你的教學活動進程，它是教育思想、教學理論、學習理論的集中體現(xiàn)。教學結(jié)構(gòu)的改變必然會觸動教育思想、教學觀念、教與學的理論等根本性的問題，可見，教學模式的改革是深層次的改革。
二、高中數(shù)學自主探究式教學模式的理論構(gòu)思
我們已初步構(gòu)建了將現(xiàn)代信息技術(shù)與高中數(shù)學課程加以整合，以培養(yǎng)學生的數(shù)學創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力和解決實際問題的能力為宗旨，以數(shù)學實驗為主要教學方法，以學生自我評價為主要評價方式的，以學生為主體、以教師為主導、以學生自主探究為主線的，以建構(gòu)主義“學與教”理論和認知工具理論為主要理論依據(jù)的，基于校園網(wǎng)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的以自主學習為核心的“自主探究式”高中數(shù)學課堂教學模式：創(chuàng)設(shè)情境--提出問題--自主探索--網(wǎng)上協(xié)作--網(wǎng)上測試--課堂小結(jié)。
三、高中數(shù)學自主探究式教學模式的理論基礎(chǔ)
高中數(shù)學自主探究式教學模式以建構(gòu)主義“學與教”理論、建構(gòu)主義“學習環(huán)境” 理論、建構(gòu)主義“認知工具”理論為主要理論依據(jù)。
建構(gòu)主義“學與教”理論強調(diào)以學生為中心，要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者，建構(gòu)主義的教學理論則要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進者；要求教師應(yīng)在教學過程中采用全新的教育思想與教學結(jié)構(gòu)、全新的教學方法和全新的教學設(shè)計。建構(gòu)主義“學習環(huán)境” 理論認為，學習者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構(gòu)而獲得的。
四、高中數(shù)學自主探究式教學模式的操作特征
以自主學習為核心的高中數(shù)學自主探索式教學模式的操作特征如下：
1、.創(chuàng)設(shè)情境。教師通過精心設(shè)計教學程序，利用現(xiàn)代教育技術(shù)，在數(shù)學虛擬實驗室中創(chuàng)設(shè)與主題相關(guān)的、盡可能真實的情境，使學習能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。學生在實際情境下進行學習，可以激發(fā)學生的聯(lián)想思維，激發(fā)學生學習數(shù)學的興趣與好奇心， 使學習者能利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗，去同化和索引當前學習到的新知識，從而在新舊知識之間建立起聯(lián)系，并賦予新知識以某種意義。
2.提出問題。教師通過精心設(shè)計教學程序，指導學生通過課題質(zhì)疑法、因果質(zhì)疑法、聯(lián)想質(zhì)疑法、方法質(zhì)疑法、比較質(zhì)疑法、批判質(zhì)疑法等方法與學生自我設(shè)問、學生之間設(shè)問、師生之間設(shè)問等方式提出問題，培養(yǎng)學生提出問題的能力，促使學生由過去的機械接受向主動探索發(fā)展。
3.自主探索。讓學生在教師指導下獨立探索。先由教師啟發(fā)引導 ，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。它有獨立發(fā)現(xiàn)法、歸納類比法、打破定式法、發(fā)明操作法等方法。
4.課堂小結(jié)。由學生做，或教師做，或師生共同做，或由學生寫成小論文的形式來完成。必要時可以舉行論文答辯等。
五、基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下高中數(shù)學“創(chuàng)設(shè)情境”的策略
數(shù)學本身就是一門與生活聯(lián)系比較緊密的學科，不同的是，學生所要學習的知識是人類幾千年來積累的間接經(jīng)驗，它具有較高的抽象性，要使他們理解性地接受、消化，僅憑目前課堂上教師的授受是不可能的。這就迫使教師改變教學觀念，探索教學技巧。運用現(xiàn)代信息技術(shù)應(yīng)從以下幾方面創(chuàng)設(shè)高中數(shù)學教學情境。
1.創(chuàng)設(shè)真實情境，激發(fā)學生學習數(shù)學的興趣與好奇心。建構(gòu)主義學習理論強調(diào)創(chuàng)設(shè)真實情境，把創(chuàng)設(shè)情境看作是“意義建構(gòu)”的必要前提，并作為教學設(shè)計的最重要內(nèi)容之一。而多媒體技術(shù)正好是創(chuàng)設(shè)真實情境的最有效工具，如果再與仿真技術(shù)相結(jié)合，則更能產(chǎn)生身臨其境的逼真效果。
2.創(chuàng)設(shè)質(zhì)疑情境，變“機械接受”為“主動探究”。“學起于思，思源于疑”。學生有了疑問才會去進一步思考問題，才會有所發(fā)展，有所創(chuàng)造，蘇霍姆林斯基曾說：“人的心靈深處，總有一種把自己當作發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者固有需要，…”而傳統(tǒng)教學中，學生少主動參與，多被動接受；少自我意識，多依附性。學生被束縛在教師、教材、課堂的圈子中，不敢越雷池半步，其創(chuàng)造性個性受到壓抑和扼制。
