科學知識的形式

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科學知識的形式范文第1篇

關鍵詞：小學科學；探究性學習

中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）17-258-01

《科學（3―6年級）課程標準》明確指出“探究是科學學習的核心。”“親身經歷以探究為主的學習活動是學生學習科學的主要途徑。”前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基也曾說過：“人的心靈深處，總有一種把自己當作發現者、研究者、探索者的固有需要，這種需要在小學生精神世界尤為重要。”而科學課的教學就是要讓學生親身經歷以探究為主的學習活動，使他們成為科學的發現者、研究者、探索者，滿足每個學生發展的基本需求。我們應該怎樣引導小學生進行科學探究性學習呢？本文就結合筆者的教學實踐，談談引導小學生進行科學探究學習的策略。

一、從生活現象著手，創設情境，調動學生的探究欲望

科學探究是科學學習的中心環節，科學探究可以使小學生體驗到探究的樂趣，并形成正確的思維方式，而調動學生的探究欲望則尤顯重要，教師可以從學生的生活現象出發，來創設教學情境，以充分調動學生垢探究欲望。因為老師所舉的事例貼近學生生活的話，學生會感到特別親切，他們會覺得科學就在身邊，從而表現出強烈的興趣，如在教學“制作雞蛋保護器”時，教師可以制作多媒體課件，上課前先播放課件：一位老奶奶提著一籃子雞蛋到市場上去賣，在路上，她不小心摔倒了，結果雞蛋摔碎了不少，老奶奶傷心得不得了。這時教師就可以提問：“同學們，你們在生活中有沒有遇到過同樣的事情？你當時是不是也有點傷心呢？”讓學生回答后，教師接著提出：“我們能不能制作一個雞蛋保護器，使雞蛋掉在地上而不摔碎呢？”這時學生的探究欲望就馬上被激起來了，當然，大部分農村學校并不具備多媒體教學手段，這也不要緊，我們可以讓學生以表演的形式來重現情境，這樣既可以鍛煉學生的表演能力，又可以調動學生的學習探究興趣，加上教師的引導，激勵學生們肯定會是躍躍欲試了。那么，這節課就已經成功了一半。

二、放手實踐探究，親身體驗科學

科學探究要重過程，注重學生的“體驗”，學生只有在參與探究過程中去深刻體驗成功，體驗挫折，體驗合作，體驗質疑，體驗挑戰，才能健康成長。只要給學生充分的時間和條件，學生的表現會讓我們去喝彩！即使探究失敗了，對學生也是具有重要的教育價值的。使學生體會到原來科學研究這么不容易，科學家真了不起。

如在上三年級下冊的《馬鈴薯在水中的沉浮》一課時，當學生發現不管是大、小馬鈴薯放在一號杯中都是沉的，放在二號杯中都是浮的，就覺察到可能是二號杯中的水里面有其它的物質了，但是什么呢？有學生也猜出來了是鹽，對不對呢？老師沒有直接告訴學生，而是讓他們自己想辦法，有的學生說用嘴巴嘗；有的學生說用嘴巴嘗不明的物質是有危險的，要先找個小動物來嘗嘗，也有同學說如果是鹽把水曬干了鹽是會看得見的，最后大家討論覺得應該先取一滴水燒干，看看有沒有什么東西在里面，果然他們在玻璃片上發現了白色的鹽末，膽大的學生嘗了一點，確定是鹽了。這個教學環節看來似乎了繞了個圈，浪費了很多時間，其實對學生來說是多么寶貴的探究體驗啊！他們在這樣的體驗中真真切切地感受到了科學探究的艱辛和樂趣。

三、在探究過程中，注重學生之間、師生之間的合作與交流

在探究過程中，探究者對問題的理解常常各異，這就需要學生、教師合作、交流和各種協調一致的嘗試，這些合作與交流的實踐和經驗，可以幫助兒童學習按照一定規則開展討論的藝術，學會準確地與他人交流：向別人解釋自己的想法，傾聽別人的想法，善待批評以審視自己的觀點，獲得更正確的認識，學會相互接納、贊賞、分享、互助，等等。在教學中師生交流、生生交流所產生的效應遠遠大于教師的單向傳授。合作能增加學生間情感和語言交流，合作能增添課堂教學氣氛，合作能培養學生團結協作的品質。因此，教師應建立一個寬松、民主、和諧的教學氛圍，促使學生形成良好的合作探究意識

四、學校應建立科技園，成立科技興趣小組，以促進學生探究能力的形成

科學知識的形式范文第2篇

[關鍵詞]知識圖譜　同行評議　交叉學科　專家遴選

[分類號]C931

1　引言

創新是科學評價工作的靈魂，是遴選科研項目的基本著眼點，即科學評價工作的本質是對科學項目創新性的評審。學科交叉的實質是知識體系的滲透和多學科思想精華的融合，具有濃烈原創思想的科研項目，一般都來自于交叉學科領域，因此，交叉學科的科學評價問題倍受社會各界和科研管理者的重視。發現和支持原始創新是一項非常艱巨的工作，具有原創思想的科學評價項目怎樣能夠得到同行評議專家的共識，怎樣進行有效評估和遴選創新項目，如何選擇交叉學科同行評議專家成為科研管理工作中一個極為重要的核心問題。

2　交叉學科同行評議的難點

原始性創新的交叉學科研究項目對同行評議提出了挑戰。首先這個挑戰就來自于同行評議專家的選擇上。常規學科的研究內容是嚴格收斂在某一科學范式所規定的狹小范圍內的，這樣做的好處是能夠對某一科學問題進行仔細而深入的研究。但交叉學科的研究內容往往不在范式規定的研究框架內，這樣會使從事常規科學研究的同行評議專家對交叉學科的研究成果或科學評價項目的創新內容視而不見，并且又因為這些交叉學科的創新性科研項目成果對同行評議專家所持的范式構成了威脅，這種狀況常常使交叉學科科學評價問題成為同行評議方法的盲區和難點。

3　解決方案：交叉融合的科學知識圖譜

同行評議專家的遴選問題與圖書情報領域中專家檢索和專長識別問題相近。專家檢索和專長識別的目的是為了快速準確地找到某領域或組織內的專家，以獲取幫助，共享其掌握的隱性專長知識等，主要利用組織和領域內外部能夠表征專家專長的各種文檔和資源，識別專家在某給定查詢主題(領域)的專長(相關性)程度，并按程度高低排序顯示專家結果列表的過程。雖然專家檢索與專長識別的研究可以為科研管理中同行評議專家的選擇提供相應的理論支撐，但在專家檢索中，前人很少將科學知識圖譜作為識別工具并應用于科研管理之中，因此，本文希冀借用科學知識圖譜來解決交叉學科同行評議專家遴選問題。

3.1科學知識圖譜的概念

科學知識圖譜是顯示科學知識的發展進程與結構關系的一種圖形。由于它是以科學知識為計量研究對象的，所以屬于科學計量學(scientometrics)的范疇。劉則淵、陳悅等學者將知識圖譜定義為可視化地描述人類隨時間擁有的知識資源及其載體，繪制、挖掘、分析和顯示科學技術知識以及它們之間的相互聯系，在組織內創造知識共享的環境以促進科學技術研究的合作和深入。

在知識圖譜中，學科前沿之間的交互關系是以空間的形式展現出來的。研究發現，科學引文與被引文之間往往有著學科內容上的聯系。通過引文聚類分析，特別是從引文間的網狀關系進行研究，能夠探明有關學科之間的親緣關系和結構，劃定某學科的作者集體，分析推測學科間的交叉、滲透和衍生趨勢，還能對某一學科的產生背景、發展概貌、突破性成就、相互滲透和今后發展方向進行分析，從而揭示科學的動態結構和某些發展規律。

3.2科學知識圖譜所用理論與方法

3.2.1　文獻同引　文獻同引分析是最基本的同引關系，它反映了同被引論文之間的結構關系，進而揭示學科之間的某些聯系。通過文獻同引分析，可以了解：①同被引文獻簇的特征結構；②不同理論綱領、學派的匯集過程；③學科、文獻類型、語種等的分布形式；④科學文獻體系中互相引用的規律性。通過分析同被引文獻群網絡結構及其變化趨勢，可進行科學學和科技管理方面的分析，研究學科之間或整個科學體系中相互聯系、相互作用的發展變化狀況及其不同理論綱領、學派的發展趨勢。

3.2.2領域本體　所謂的領域本體(domain-speeific ontology)就是對某一特定學科概念的一種描述，包括學科中的概念、概念的屬性、概念問的關系以及屬性和關系的約束。領域概念(或稱為類)是對領域知識清晰而規范的描述。領域本體針對特定的應用領域，抽象領域知識的結構和內容，包括各種領域知識的類型、術語和概念，并對領域知識的結構和內容加以約束，形成描述特定領域中具體知識的基礎。

3.2.3多元統計分析方法　相關分析、多維尺度分析、主成分分析、因子分析和聚類分析是常用的多元統計分析方法。它們的主要目的都是從反映事物的多個變量中，抓住主要因素，舍棄次要因素，以簡化系統的結構，認識系統的內核。通過這些方法，對有多個變量的數據進行分析處理，化繁為簡，以期能從看似雜亂無章的數據中發現和提煉出直觀的、概要性的結果或結論。

3.2.4信息可視化技術　信息可視化(Information Vi-sualization)的宗旨是在計算機協助下，通過對數據可見的、交互的表示，洞察數據、發現信息。具體而言，就是把文獻、數據、信息等不可見的內部語義關系轉換成圖形，將高維性的數據庫，在一個二維或三維的可視化空間中顯示出來，使得不可見的關系用可見的方式表達出來。可視化空間中的普通對象表現為空間中的點，對象間的關系則表現為點間連線。可視化的關鍵是降低高維向量空間的維數。

4　實驗、利用科學知識圖譜選擇交叉學科同行評議專家

確定一個交叉學科研究對象――水，有關水的研究是一個跨物理、化學、生物等多學科融合的研究領域。通過科學知識圖譜的繪制，構建有關水的主要研究內容的主題概念網絡和學科領域網絡，并找尋到與水相關的某一領域(如環境科學)中某一熱點研究主題(如廢水)合適的同行評議專家。

4.1數據源說明

以世界比較權威的有關水科學研究的期刊Water Research為計量數據依據，從SCI數據庫中查到2005至2007年Water Research一共有1063篇論文被其他期刊論文所引用，由被引論文可追溯到來自其他期刊的3386篇引用論文，并下載這些論文相應的數據信息，包括著者姓名(Author(s))、標題(Titie)、關鍵詞(Key-words)或關鍵詞附加(Keywords-plus)以及學科類別(subject category)。

4.2過程說明

把所有引用論文的作者視為同行評議專家的候選人，遴選的思路如下：①通過對與水研究有關的重要數據單元――學科類別進行分析，確定與水密切相關的學科，繪制出水研究相關學科的可視化圖譜，并確定相關學科的親疏遠近；②利用下載引用期刊論文數據單元中的關鍵詞信息，確定水研究中經常出現的高頻科

學詞匯，繪制水研究相關高頻詞匯的可視化圖譜，確定詞匯之間語義遠近關系；③在與水研究最近的學科類別中，找到與水研究最相關的幾個高頻科學詞匯，并通過這些高頻詞匯確定相應的論文著者，即為同行評議專家的最佳人選。

4.3結果分析

表1是與水研究密切相關的高頻引用主題研究領域：

表1顯示環境科學、環境工程、水資源、化學工程與生物技術與應用微生物五個主題研究領域與水研究有非常密切的學術關聯，提示科學評價管理者從以上學科中挑選能夠對水研究項目進行科學評價的同行評議專家。

圖1是水研究相關研究領域三維關聯圖，圖中圓點表示與水研究相關的學科：

表2顯示了引用Water Research論文的高頻關鍵詞排序情況：

關鍵詞揭示論文研究的主題內容，因此，關鍵詞頻次越高，代表的交叉學科的某方面主題內容越被關注，并逐漸成為交叉學科所研究的焦點或熱點問題。

圖2是水研究相關學科熱點研究主題三維網絡圖：

在與水研究最為相關的學科中，選擇Environmen-tal Sciences，觀察Environmemal Sciences中的研究熱點以及這些研究熱點領域的專家學者，這些學者即為交叉學科中最為適合的同行評議專家的候選人。

表3是經過處理后部分引用Water Research的期刊論文AU、DE和sc字段的數據信息，其中，AU代表作者，DE代表所發文章的關鍵詞，SC代表所屬的相關學科。然后，在SC字段中查找與水研究最為相關的學科領域Environmemal Science(已用深色底紋標示出)。在所有sc中有EnvironmentM Sciences的行里，記錄下DE包含的關鍵詞，并將所有符合條件的關鍵詞進行統計，統計出高頻關鍵詞，這些高頻關鍵詞就是Environmental Sciences學科與水研究相關的研究熱點方向，見表4。

選取wastewater作為水研究與Environmental SCI-ences共同研究熱點問題，找尋合適的科學家作為交叉學科的同行評議專家。在表3中找尋所屬學科sc中有Environmental Sciences、關鍵詞DE中有wastewater的行，統計作者字段AU中的高頻作者，這些高頻作者即為交叉學科某一領域中最適合的同行評議專家。這種遴選可以科學地得到在水研究相關學科Environ-mental Sciences中以wastewater作為研究重點的學者群，作為交叉學科同行評議專家最為合適的候選人名單，如表5所示：

通過對表5中候選專家進行調查，發現這些專家都是在水環境治污研究方面非常活躍的一線專家，對此領域頗有研究，非常合適做同行評議專家。

5　結語：給同學評議專家遴選系統的啟示

5.1能夠準確判定交叉學科相近研究領域

采用科學知識圖譜方法，通過確定某交叉學科期刊被引用的情況，尤其是引用論文的所屬學科等信息，反映此交叉學科涉及的學科研究領域。根據真實、可靠的數據和繪制的科學知識圖譜來描繪交叉學科的學科結構以及交叉學科中相關學科的學術關聯，為科研管理者提供同行評議專家相關學科背景知識的信息；同時也為科研管理者把握交叉學科發展方向、規律提供可靠的數據支持。

5.2能夠準確判定交叉學科熱點研究主題

交叉學科是由多學科相互作用、融合而成的具有很強創新特點的學科。不同學科相互交融的基本原因在于不同學科所使用的科學語言和科學詞匯的共同理解。科學知識圖譜的方法給科學評價管理者提供了交叉學科熱點研究的主題信息。從交叉學科研究熱點問題中，判斷被評審項目的新穎性、創新性，同時，還可以找到某個研究主題所涉及的不同學科領域。

科學知識的形式范文第3篇

    【論文摘要】心理健康教育的課堂教學有別于常規教學，必須是活動性質的，即以學生活動為主，真正實現學生的主體地位，讓學生在精心設計的活動中進行心理訓練，激發相應的心理體驗，獲得有效的調整技能，在情緒喚醒狀態下自覺，自主素質的優化，提高心理健康水平。讓學生在活動中得到體驗、在活動中學會調適，結合我校開展心理健康教育活動課的體會，淺議中職學校心理健康教課的活動形式。

    康德曾經說過:“人通過教育而成為人”。這說明健康的心理和健全的人格，是可以通過教育而獲得的。教學模式是教育成效的關鍵所在，而教學模式的多樣化作為人的心理—社會活動，無論就學生的學還是教師的教來說都是一種復雜的、自由度比較大的活動。它不應該也不可能依靠某一種模式實現它的全部功能，因此我們常說教學是一門藝術。

    為滿足青少年心理發展和社會對高素質人才的需求，心理健康教育己經成為中職學校素質教育的一項重要內容。在教育實踐中教育者們達成了共識，即開設專業課程是學校心理健康教育的一條不可替代的重要途徑，心理健康課不同于其他教學學科以系統科學知識的傳授為目標，而旨在優化學生的心理素質，幫助學生學會正確地看待自我，悅納自我，學會交往和情緒調整，提高社會適應能力。因此，心理健康教育的課堂教學也有別于常規教學，必須是活動性質的，即以學生活動為主，真正實現學生的主體地位，讓學生在精心設計的活動中進行心理訓練，激發相應的心理體驗，獲得有效的調整技能，在情緒喚醒狀態下自覺，自主素質的優化，提高心理健康水平。

    但是有些職業學校在心理健康教育方面一直以來未引起重視，原因是近年來職業學校的生存環境惡劣，招生惡性循環，學校為了生存，注意力主要在招生和就業上，學生人學沒有門檻，所以盡管教育主管部門和學校自身己經意識到學生心理問題對學校教學、學生就業、學生管理等多方面產生的負面影響，但是很多學校并不知道怎么樣去開展學生的心理健康教育，學校為了表示對這方面的重視也開設心理指導課，設立心理咨詢室，但是大多把心理健康教育課程化，更有些學校連心理健康教育課也沒有開設，就是一學期或一年搞了一兩次講座而已，然后就萬事大吉，這樣很難達到心理健康教育的目的。

    中職學校心理健康教育課程是一門使學生獲得心理體驗，促進個人成長，培養學生心理素質，塑造學生良好心理品質，確保學生心理健康發展的課程。基于此，學校心理健康教育的模式就不能按照傳統的思路方法去“教導”，也無法通過“教導”進行心靈的交流，心理健康教育應該是“引導”式活動，教育者只是一個引導者，學生心理品質的發展需要學生自己去認知、感悟和建構。

    讓學生在活動中得到體驗、在活動中學會調適。心理健康教育應具有活動化的特點，所以在實踐教學中心理健康教育課應采取活潑豐富的活動形式。

1角色扮演，體會真情實感

    角色扮演是心理健康教育課常用的教學方法，可以讓學生真切地感受到相應角色的種種心理和行為狀態，激發學生參與的興趣和熱情，具有較好的示范感染效果。角色扮演有別于文藝節目，在教學實踐中，要做好角色扮演組織工作，應注意表演的內容要切合學生實際，能反映教學的目的;形式為內容服務，以即興表演為主，不必追求過多的修飾雕琢。如:“我來當老師”活動中，學生就有較深的體驗，由于事先沒有告訴她預設的課堂情景，只是讓她上一節課，當她這個“老師“面對下面亂七八糟的課堂時她掩面哭泣沖出教室。她認為同學太不尊重她，讓她太沒面子。當老師告訴她，這些都是事先預設的情景時，她深有感觸的說:做老師太不容易，以后我要認真聽課。在全班的討論中，同學們的認識都有提高，這個班以后的上課紀律大大改善。

2團體游戲，懂得學習經驗

    一個人的成長與發展離不開團體。人是社會動物，只有處于一定的團體中，成為團體的一分子，個人的需要和期望才能得以滿足。在日常生活中，每個人都會建立各種形式的人際關系。而許多心理問題和困擾往往來源與不良的人際關系，處于青春期的中職生，他們的思想、觀念、行為、態度更易受到同輩團體的影響。實踐證明，在幫助那些有著共同成長課題和類似問題或困擾的人時，團體心理游戲對幫助青少年改變和成長有很大效能。

    團體游戲是把教學目標及內容寓于學生游戲活動中，使學生獲得相應的體驗、領悟一定心理知識，獲得一定心理技能的教育活動。如:“相親相愛一家人”游戲活動，學生都能融人到游戲中，即獲得了經驗，也增強了與親人的感情。安排團體游戲要注意與教學內容密切結合，調控好活動的時間與節奏，并制定安全措施，以保證活動取得良好的實效。在團體的協助下，審視自己的內心，反思自我的成長，思考學習，思考人生，推動自我發展的過程。

3自我評述.學會不斷反思

    自我評述是學生對自己的心理和行為狀態進行反思、陳述和評價的一種教學活動。有口頭評述和書面評述兩種基本形式。在組織自我評述活動時，教師要尊重學生的自主意愿和隱私權，不能事先給學生定下調子和框框，更不能強行要求學生進行自我評述。

    要求學生在總結中剖析自我，找出自己的優點、缺點，說出自己的興趣、愛好，最好是寫成心理日記，記錄自己的心理變化歷程，引導他們學會評價自己的心理是否健康。諸如分析:(1)對自己是否持肯定態度?是否能不自炫長處，發現自己的不足?(2)對自己的潛力是否有明確的認識，并創造條件，發展潛能?(3)是否輕易為外界刺激所左右?是否能歷經挫折困擾，而處變不驚，善謀能斷?(4)是否腳踏實地而不沉酒于幻想之中，是否能發揮主觀能動性?(5)是否能建立良好的人際關系?是否具有良好的適應能力?還可以是題目評估，如:(1)某個專題輔導對你最有幫助的是什么?(z)給你留下最深印象的是什么地方?(3)請說說你喜歡和不喜歡的地方?(4)請寫下你的建議與期待，等等問題，幫助學生在評述中認識自己，提高自己。

4討論交流，學會坦誠相助

    在課堂上開展討論、辯論活動，既是為了讓學生通過平等寬松的溝通交流，相互提示相互影響來獲得心理體驗和感悟;又可以通過這種形式加深學生對教學內容的理解，增進同學之間的了解和合作。討論一般采取分組或全班進行的形式;辯論則宜按照不同的觀點來劃分辯方。教師要鼓勵學生暢所欲言，對學生的觀點和論據，不能隨意加以點評而導致傾向性。討論不必非要求得一致意見，辯論更不必非要分出勝負優劣。只要學生經過真誠參與而開拓思路、獲得知識與技能，增進了解與合作，就達到了教學效果。

5案例分析，強化健康意識

    案例分析具有強烈的暗示、示范作用，有助于學生產生心理強化效應，如正面案例促成學生“見賢思齊”，反面案例則能“以警效尤”。運用案例教學時所選取的案例要具有客觀性、針對性，有一定的普遍性，與教學內容緊密結合;要著重分析案例中人物的心理和行為狀態，揭示導致結果的心理和行為邏輯，不能簡單化為講故事，總結經驗教訓。如:烏市五家渠某職業學校3名男生為一條褲子打死同宿舍一名同學的案例。通過分析打人者自私、狹隘、自我中心的心理意識，使同學們反省自己的心理和行為，從而使其警惕平時的心理狀態，維護好自己的健康。

6技能訓練，消除心理障礙

    教師在教學中經常要進行心理行為訓練，以幫助學生消除心理障礙、培養學生心理調節的能力。如訓練學生掌握幫助消除焦慮癥、強迫癥的基本方法、人際交往的基本禮儀、調節情緒的基本技巧等等，都能對學生的心理健康發展產生積極的輔助作用。

7量表測試，幫助自我認知

    為了更準確細致地了解學生的心理行為狀況，也為了幫助學生自我認知和自我評價，可以把量表測試作為教學的輔助手段。但注意必須嚴格審評量表本身的合理性和科學性;其次要引導學生自愿如實地填寫量表;再次，不能把量表作為評價學生心理健康狀況的唯一的、主要的標準;再次，對量表資料應有嚴格的保密措施，不能傷害學生的隱私權和學生對教師的信任。對學生進行定期測量或特別測量與監護，問卷的結果對有效預防、教育及矯正都具有重要意義。如通過心理健康測評(sgl-90 )能讓被測者更清楚的了解自己的心理健康狀態，有助于心理輔導老師更理性的對學生進行客觀的幫助，并對以后的工作提出有效的建議和對策。

科學知識的形式范文第4篇

關鍵詞：學科；學科規訓；學科建制；科學規訓

在大學這個知識生產和傳播的主要制度性場所中，沒有任何教育實踐可以先天地避免權力的染指，個人在獲得知識的同時必然伴隨著接受一定方式的規訓。而學科規訓理論在塑造“學科人”上具有較好的話語建構力量。本文試圖通過對學科規訓理論的重新解讀，尋找到學科規訓與人才培養之間內在的邏輯聯系，為大學人才培養模式為何依循著強勁的科學化的發展路徑提供一種新的解釋路徑，進而為教學實踐中理論脫離實踐的痼疾尋找到改革的可能破解點。

一、學科規訓理論的邏輯起點：科學建制

（一）學科規訓理論的內涵

早期學者將“學科”定義為“學術的分類”，主要是從知識的角度對其學術屬性進行探討。所以discipline作為一個“舶來品”雖然有很長的發展演化過程，且本身也兼有學科、紀律、教育、訓誡等義，但訓誡主要指向的是知識本身對人所發揮的涵育熏陶作用。它既包含學科文化對學者慣常遵守的學科生活方式、思維方式等的影響，還包含了對個體精神氣質的影響，譬如默頓對科學理性的四種精神氣質的概括以及國內的“學問改變氣質”等。

直至上世紀70年代，米歇爾?福柯（M.Foucault）通過對知識演化的系譜學分析，最先洞悉到了知識體系與權力網絡間的對應共生關系，并以“權力制造知識”[1]發掘出了權力的生產性，一語點破了“學科”復雜的社會屬性，認為這種基于知識的權力生產了“規范化”的知識與個體。自此，學科作為“規訓方式”的社會功能得以彰顯，這就為知識與權力的結盟以及規訓的產生，奠定了理論基礎。循著權力―知識（Power-Knowledge）這一線索，美國學者華勒斯坦、霍斯金等人著眼于“學科”的字源探索，梳理從18世紀到1945年社會科學的重建歷程，總結了學科“制度化”的實施路徑，并在此基礎上提出了系統的學科規訓理論，以“disciplinarity”一~來表征規訓使人在學科知識的受教過程中擁有“自主自持（self-mastery）的素質”[2]。因此，只有當學科建制在大學教育中取得合法地位，并以普遍化和規模化的形式對高級專門人才的塑造和規范施加影響時，“第一批經由這些新方法訓練出來學以致學的學生，正就是學科規訓制度的始創者”[3]。

學科規訓是在學科生成發展基礎上提出的一種學科功能理論，它的功能指向兩方面――知識生產和對個體“同一性”的塑形。正是在社會建制的過程中，學科具備了知識生產和人才培養的強制功能，擁有了規訓的合法化權力力量。任何想要進入的個體，必須在學習和掌握知識的同時，反過來受到其相應準入制度、評價制度、獎勵制度的規范和約束，并形成帶有該學科標識的行為方式和思維習慣。

（二）學科規訓理論的邏輯起點

近現代意義上的學科概念，不是一種靜態的知識分類，而是歷史化的產物。它是以一定的措辭建構起來的，并且恰恰是在學科規訓制度的引導下，具有了動態的結構。因為學科規訓所關注的既非知識的簡單分類，也非學科本身，而是要探討為何學科知識會呈現出當前的狀況，各學術領地的界限和區域是如何被劃定的，某一知識門類訓練出來的學術傳人應該具備什么樣的特征。因此，對學科規訓的任何討論都應該是對學科建制史的分析。此外，規訓權力運作對象和工具決定了大學將是其重要的運行場所。霍斯金在分析學科規訓緣起的三種手段和三種運用場所時，也都是以大學為背景對教育實踐方式進行的探討，為此，他甚至總結學科規訓“本來就是一個教育詞匯”[4]。這是因為大學兼具了知識生產和知識傳播的兩種功能。同時，相較于一般的學術機構，它還具有專門人才的培養功能。這一主要職能與知識的生產與傳播又是緊密相連的，并在一定條件下能夠促進三者之間的同步整合。學科規訓就是在這種統一的社會化同構中，固化了其規范化權力。反過來，學科規訓所具備的同一的規范、嚴謹的邏輯和書寫中心主義等特質，在對人的多樣性進行規則化和秩序化后，也促使知識能夠以更加便利的形式在大學教育中進行傳承與傳播。

而早在中世紀和文藝復興時期，大學通常所設立的四科學院中，學科的這種復雜的社會建制屬性就有所體現，以神學“唯我獨尊”的學科地位和對其它學科“無孔不入”式的滲透為代表。它不僅表現于拉丁文的教學語言，而且從教師的講授方法、講授內容到對學生的口試考核，也都以解釋和論證基督教神學教義為出發點。盡管如此，早期的學科并不具有現代意義的“規訓權力”。這是因為，在教會組織對大學知識傳播的嚴密控制背景下，學科知識的合法性標準只在于是否具備對神學權威“頂禮膜拜”的工具性價值功能，而非知識本身，因此，學科所具備的權力與知識性質本身間的關系是十分松散的。而“學科只有形成了學科建制并且這種建制壟斷了知識生產和人才培養，才會有基于知識的權力產生”[5]。這種權力在福柯看來，它是交織在人的科學中的，權力關系就像毛細孔現象（capillary form of existence）一般到處存在，且促進了“常規化社會” [6]的出現。因此，學科規訓理論的邏輯起點始于科學的建制化。

綜上，學科規訓理論除了以學科為基點，另外還有兩個關鍵要素：一個與科學有關，一個與大學有關。其中，“科學”是規訓權力的來源，而“大學”則作為規訓權力的主要制度性場所發揮作用。基于此，為了厘清學科規訓和科學進入大學間的邏輯關系，進而尋找到學科規訓以科學化方式規訓人的原因所在，就需要以工業革命以來西方科學的發展為追溯起點，梳理科學知識進入大學并取得合法化建制的歷史過程，從而對學科規訓的實質有更深刻的認識。

二、科學對知識生產形態的“塑型”

通過對科學史和教育史的考察，學科知識在被科學規訓的歷程中，呈現出分門別類、標準化與規范化的特征。前者的直接結果是增加了大學中的學科數量，最終促進了現代學科門類體系的建立；而后者則以“體制化”的力量給幾乎所有的學科都烙上了“科學”的印記。[7]

（一）科學促進了學科體系的形成與知識的分化

以19世紀為分水嶺，任何知識想要進入大學，都被納入到科學研究的對象范疇，并在科學的范式下進行分門別類的整理，樹立起各個學科自己的研究對象、研究群體、評價標準和學科規范等學科準入制度，構成各有界域的學科邊界甚至壁壘，排斥假知識和非知識。這套規訓準則不僅規限了學術傳承的基本條件，為所有試圖進入該學科領域的學者豎起一道“門檻”，接受該學科長期以來形成的連續性規則體系；而且促使他們對知識分類的內在構成朝著一個更加精細化和集中化的方向發展。

科學雖然直到18世紀末、19世紀初才逐漸進入大學，但是一當科學進入大學后，自然科學的各門學科就迅速地從自然哲學中分化出來，成為與神學、法學、哲學等傳統學科“并列”的學科。在此過程中，大學的講座以基層學術組織的制度化形式出現，為促進學科知識的細化和專門化以及學科建制化的發展起到了重要作用。譬如劍橋大學的第一任礦物學教授克拉克先生，就由于就高級僧侶胸甲上的寶石發表學術演講而獲得了科學學科中最早授予的教授職位。它不僅意味著大學教師的身份發生了變化――學者在學術分工上被賦予了合法化的職業身份，而且為學術分工制度化的發展提供了基礎。因為圍繞“講座”制度，一方面，專業化的學科組織“教授會”（facultas）、專業化的知識交流、傳播和分類系統、學科共同體內部的學術評價機制等物化層面的制度也會相應建立起來，以維護學術分工制度的合法性；另一方面，這些分工制度借助它的獎勵系統、輿論環境，對學者的學術行為進行規限，同時為以學術為業的職業性知識分子，提供了生存和發展的制度空間，使他們能夠保持一種相對獨立的人生態度、學術理想和行事方式。學術分工的另外一個結果是知識管理的專業化，而專業化讓知識管理的形態和性質也隨之發生改變，以致產生了以管理為業的知識管理人，學術管理活動也在大學中逐步發展為一個相對獨立的領域，建構起現代大學的整個專業分科體制。

伴隨著大學內部按照學科分類而形成學術組織分工的條件漸趨成熟，科學學科的進一步細化和專門化也有了發展的基礎。自然科學與人文學科在知識分化中的學科界限日益涇渭分明，促使社會科學得以有了生存空間，并逐漸從道德哲學中分離出來。正是在此基礎上，現代學科門類的基本框架才得以搭建起來，而如果沒有足夠多的分門別類的知識，學科規訓作為一種制度創新也就缺乏必要的動力。就像哈斯金斯在《大學的興起》中提到的：“只要知識一直局限于中世紀早期的‘自由七藝’（the seven liberal art），就不會出現大學。”[8]因此，近代科學的發展極大地拓展了人類探索世界的領域，形成了知識迅速增長和分化的趨勢；現代的學科體系就是科學進入大學的歷史產物。

（二）科學促使了知識的標準化與規范化

科學進入大學后，對知識生產形態的另一種改變是知識的標準化與規范化。具體而言，就是要讓知識內在地具備嚴謹的理論邏輯體系，同時以類公理化的外在形式呈現。由于它是訴諸于經驗歸納而建立的嚴格且可證實的公理系統，所以很容易獲得社會認同的合法化，并通過大學教育向學生傳授。

這種“科學”烙印的標識以洪堡對德國柏林大學的改革為起點，并隨著自然科學的權威地位在知識領域的確立與提升，不斷通過學科建制獲得強化。在自然科學的理性的強烈擠壓下，非理性的科學知識，只能更多地以被理性修正過的面目出現，成為理性的附庸。體現于在其之前而產生的人文學科那里――由于它通常是建立在純粹的思辨、主觀推理基礎上，關注個體的情感和價值判斷行為――這些既不能被證實也不能被證偽，以致不得不轉向了用自然科學的方法研究社會群體或人類社會發展的普遍性因果關系與規律；而那些即便研究對象未作改變的人文學科，也力圖在研究方法上借鑒自然科學的客觀性原則――譬如提倡研究者不帶個人預設，強調客觀地觀察、記錄被研究對象的表現等――試圖以分割的方法機械客觀地還原研究對象本身，強調理性精神。一個有代表性的例子是，康德等人所創立的思辨哲學曾被詬病為“異想天開的冒險事業”。為了擺脫越來越受到猜疑和冷落的尷尬境地，他們意識到“自己有責任將自己的思想觀點加以系統闡述，以使科學能夠接受它們――不管科學是將其作為前提原則，還是作為最終結果”[9]。即便19世紀下半葉才進入大學的實用知識，也不得不將自身的個別特性普遍化，以尋求客觀規律為目標，甚至不得不以“搭便車”的形式以理科之名來爭取狹窄的生存空間。

為此，梅爾茨曾經這樣總結到：“這是從德國大學制度殊地演化出來的一種觀念。在這個制度里，神學、法學、醫學和專門的哲學研究全都被拿來做‘科學的’處理，一起形成普遍的無所不包的人知識大廈。這樣一種觀念、這樣一個名字的運用，只能在這樣的地方產生和發展，在那里，各個不同事業、各種知識分支習以為常地在同一屋頂下共同生活了許多個時代，它們不斷接觸，學會彼此看作一個家庭的成員、一個整體的不可分割的部分。德國大學制度的優越性在于精心制定了最寬廣的科學概念，規定了最高的、最一般的科學標準。”[10]

總之，大量的自然科學進入大學，通過普遍化的社會建制促使科學按照一個統一的權威來建立學科分立的制度，不僅有助于知識的認知和整理，而且也有助于發現和創造新的知識。因為它以嚴謹的理論邏輯作為知識選擇的基本“底線”，促使學者在學科的邏輯起點上達成了一種共識。這當中，“以書寫為中心”的規訓手段為此提供了基礎和條件。因為書寫中心主義的實質是理論中心主義。它以追求知識生產的確定性和可證實性為目標，以實驗性、經驗性科學方法為路徑手段，來讓知識表現出明顯的目的性、結構性和有序性。同時，還自設了一套報酬累計增強的機制，以對學科地位產生影響。因為通常來說，學科在學科規訓的過程中越嚴格與規范化，其學術地位也越能得到社會的公認；反之亦然。而學科地位上的高低之別，反過來又會影響到學科資源的分配、學科本身的地位等等方面。因此，它在加快科學的發展同時，又反過來增強了科學知識在大學中傳播和生產的合法化地位；而科學的成功也進一步加快了學科規訓的完善與制度化。

三、科學對人才培養模式的“塑形”

科學進入大學以后，在對個體的形塑上，用科學的體系建構目的觀、課程觀、教學過程觀和評價觀，以培養純粹理性的人為目標，并在對個體進行批量化生產的過程中，強調對抽象的觀念與客觀的科學知識的學習，形成了以學科理論知識為中心的學科專業人才培養模式。

（一）科學塑造了以學科為中心的教學組織形式

史帝希威（R.Stichwen）在論述學科的緣起與發展時，把學科定義為知識透過歸類而形成可教的形式。[11]在學科規訓體制影響下，大學被認為是按照學科來管理知識、按照院系來形成學者共同體和組織教學活動的場所。大學按照學科進行專業化教學的模式形成，起源于“考試、書寫、評分”這些新的教育實踐形式與具有現代意義的新的教育場所間的結合。

以1760年始于蘇格蘭格拉斯哥大學的課室（classroom）為例，它最為突出的特征是為專業化的教育提供了實踐環境，促使傳統的百科全書導師指導形式轉變為單門學科的方式，教師在知識的傳授上更為專門化。這樣一來，它一方面不僅為培養專門人才提供了一種新的教學組織形式；另一方面，正是在這種知識生產專門化的條件下，促進了知識的更加分化以及一些新學科的誕生，就像亞當?斯密的政治經濟學的產生過程一樣[12]。專業化因此成為科學不斷分化歷史進程中大學教育形態的必然產物和特征。而1760年間始于德國大學的研討班（Seminar）、1780年間始于法國高等學府的實驗室這兩種教育場所進行的教育實踐，不僅分別促成了新的人文學科、自然學科和社會學科的誕生，而且還培養了學科新人。因為，以學科為中心的方式不僅規訓了學者當前的學術生活，其更為強大的機制是“控制了學者結束訓練以后的職業樣式”。“在大學和研究機構里，無論是教學職位還是研究職位，一般都要求擁有博士學位（或具備同等學歷），而且大多數職位還要求在某一特定的學科取得博士學位。每個人在組織上都要歸屬于一個學科；在該學科的正規刊物或半正規刊物上，被看成是事業上取得成功的必要條件。這不光在過去如此，直到今天在很大程度上也依然如此。研究生還被勸告（而且是很明智地勸告）要在公認的常規學科里拿學位。學者傾向于主要參加他們自己學科的全國性（或國際性）學術會議。各學科機構給它們的成員罩上一層保護網，唯恐越雷池一步。”[13]

每個人在大學里都被“放逐”到各個專門領域里，他們教授或者學習不同的學科，以接受學科的規訓。因此，無論學生還是教師，都變成學科教育專家的研究對象，在學科的知識體系、組織框架、制度規范和思維范式下塑造和建構著自我。

（二）科學促成了以學科理論為中心的人才培養模式

1.在教學內容上建立的以教科書為中心的規訓模式。教科書在編寫過程中為了講求效率以及造成知識在時間產生上的連續感，必然會簡化甚至扭曲結論產生的歷程。正如著名的科學哲學家庫恩提到的：“為著一些明顯而功能性的理由，科學教科書（以及大部分老的科學史著作）只會提到過去科學家的研究的一部分，也就是那些很容易看成對書中典范問題的陳述以及解答有貢獻的部分。部分出自揀選、部分出自扭曲早期的科學家所研究的問題、所遵循的規范，都被刻畫成與最近在理論與方法的革命后的產物完全相同。難怪在每一次科學革命之后教科書以及它們所蘊含的歷史傳統都必須重寫。當一些都重寫過后，也難怪科學再一次地看來大體而言像是一個累積事業。”[14]如此一來，教科書中到處充斥的是簡化了的結論性的理論知識，反而把對啟發學生認知結構最有意義的核心認知過程給掩蓋了。

2.在教學方式上建立的以確定性知識為中心的規訓模式。當所有的課程都按照學科知識的體系來編排，對理論的講授成為課堂教學的主要形式。而以理論知識為中心的教學，只可能傳授和考查寫進了教科書中的確定性知識，學生思維的活躍性、發散性必然受到抑制；其自主判別、選擇和評價的能力由于缺乏實際鍛煉，也會對那些“沒有固定程序”、“沒有標準答案”的認知活動感到不適應。即使教師刻意安排了實踐性教學環節，但由于它的目的只在于對理論知識的驗證和重復應用，并沒有突破既定的知識范圍，因此通常它們也只作為理論教學的附屬地位而出現。

3.在學生學業成績評價上建立的以可算度性為中心的規訓模式，將考試與評分相結合。就考試而言，它在這個過程中產生了一種權力行使的機制，使得知識也成為一種可操作的類型，而分數這一可算度性原則下的無形技術則賦予個體學習價值。為此，福柯曾經這樣質問：“為什么沒有人撰寫更普遍、更富于變化、但也更有決定意義的考試的歷史――它的儀式、方法、特點、作用、問答游戲、評定和分類體系。要知道，在這種微不足道的技術中可以發現一個完整的知識領域、一種完整的權力類型。”[15]因為為了保證評分的可算度性，考試形式就必須簡單化和去情境化，甚至直接轉化為對知識掌握多寡的考核，學生利用資源的路徑不可避免地就要受到限制。“通過對每次考試（以至一般地對每個獨立個體）的表現，做出經常性的監視和計算評斷，對學習者強加一N新的‘規訓性’權力。……分數卻不但用來互相比試，而且鼓吹競爭，為的是競奪那些能顯示自我有用之處的流通價值。分數給表現樹立客觀價值，用數量來設定10分是完美，0分是一敗涂地的標準。……就這樣，這些新型的學習者變成（懂得）自我規訓、自我實現（的重要），是一群懼怕失敗、永遠追求獎賞的求真者。”[16]

綜上，學科規訓作為一種現代社會的“權力技術”，其實質就是科學體制化對知識生產和人的規訓。正是在此基礎上，我們認為，學科規訓的實質就是科學規訓。科學規訓的歷史功績有目共睹，因為它不僅使各門學科走上了現代化和科學化的道路，而且使大學教育走上了進步的軌道。然而借助這一現代社會的“權力技術”，規訓制度也在步步包圍著大學教育。因為這種以理論和學科為中心的科學教育模式，一味地追求知識的確定性，對教育模式作出簡單量化及去情境化的非法還原，人文知識甚至工程知識本身的系統性和完整性也被分科教育模式分解得支離破碎；它已經淪為了一種單維的追求效率的工具，最后的結果是造就了缺乏創造力、實踐能力和綜合能力的“單向度”人。因此，只有打破傳統科學規訓的束縛，既以學科為依托又不為其所“裹挾”，才能在人才培養上破解“理論脫離實踐”的難題。

參考文獻：

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[8][美]查爾斯?霍默?哈斯金斯.大學的興起[M].上海：上海人民出版社，2007：4.

[9][德]費里德里希?包爾生，著：德國大學與大學學習[M].張弛，等譯.北京：人民教育出版社，2009：60.

[10][英]梅爾茨.十九世紀歐洲思想史（第一卷）[M].周昌忠，譯.北京：商務印書館，1999：149.

[11]Stichweh R..Zur entstehung des Modernen System Wissenschaftlicher Disziplinen.Frankfurt am M.； Suhrkamp.：1984：7.

科學知識的形式范文第5篇

關鍵詞：非直屬附屬醫院 本科生導師制 可行性

本科生導師制作為一種提高學生素質教育、培養創新型醫學人才的本科教育改革新模式，隨著醫學教育改革的發展已在國內很多院校普遍開展。目前，國內許多高校和專業通過實施本科生導師制管理，取得了良好的教育教學效果。為進一步加強非直屬附屬醫院臨床醫學專業本科生教育，提高醫學生對臨床專業知識的綜合應用能力和醫學科研水平，提升學生學習主動性和創造性，突出個性化教學，切實提高臨床醫學人才培養質量，本文參考國內相關醫學院校實施本科生導師制的成功典范，對非直屬附屬醫院臨床醫學專業實施本科生導師制的可行性進行研究。

一、本科生導師制源起及內涵

“導師制”最早起源于14世紀英國牛津大學，適用于研究生教育，隨后美國高校把導師制引入到本科生培養中，使本科生導師制在世界高校中得到廣泛推廣[1]。近年來，我國很多高等院校借鑒國外本科生導師制管理經驗，逐步擴大本科生導師制實施范圍，形成各自人才培養特色。事實證明，本科生導師制是行之有效的教育制度，培養了眾多具有創新精神且成就卓越的人才。

本科生導師制是指“高等院校在教學、科研或管理人員中，為本科生選擇一批符合預定條件的人員擔任導師，每個導師分工指導一定數量的學生，通過班級授課之外的多種交流形式幫助學生解放思想、學習、生活以及心理的各種疑難問題，指導學生課內外學習和科研實踐。”[2]通過教師與學生之間建立起“導學”和“師徒”關系，促使教師因材施教，使學生更好地成長成才。

二、非直屬附屬醫院臨床醫學專業實施本科生導師制必要性

近年來，建立在醫教研基礎上的新型合作關系的醫院――非直屬附屬醫院層出不窮。利用非直屬附屬醫院的有利條件實施臨床醫學專業本科生導師制的教育模式，對提高學生綜合素質和教學質量將起到積極作用。

（一）非直屬附屬醫院臨床醫學專業傳統教育模式存在的問題及弊端

隨著醫學人才培養面臨的嚴峻挑戰，非直屬附屬醫院臨床醫學專業傳統的小班講座式教育教學模式已無法適應高校發展和形勢變化，存在以下問題及弊端：

社會需求改變。隨著社會競爭和就業壓力加大，傳統教學模式無法進一步加強學生就業能力的培養。同時，社會對醫學人才的要求逐漸提高，加強醫學生素質教育和臨床能力培養已成為醫學教育發展的必然趨勢。

師生關系疏遠。傳統教學模式只注重知識的傳遞，以統一化、規格化的標準進行教學。如果學生缺乏學習主動性，那么師生面對面交流的機會將少之又少，最終導致師生關系疏遠，學生難以接受進一步指導。

學生面臨困惑。學生離開大學校園，身處嶄新的學習生活環境，需要重新適應。進入醫院后，很多學生學習盲目被動，缺乏學習動力，不知如何利用好臨床醫院的優勢資源進行自主學習，或者沒有渠道與臨床教師建立進一步的聯系，以方便盡早深入臨床進行學習。

教學與教育脫節。非直屬附屬醫院傳統學生管理模式是教務部干事負責學生工作，教師負責教學工作，學生教學與教育互不相交，互相割裂，無法對學生進行整體認識與管理，不利于學生的成長與發展。

影響教書育人實效。在傳統教育培養模式下，教師與學生之間存在距離，教師只是單純做知識和技能的傳授者；學生綜合素質不高，實踐能力不強，尤其缺乏創造力，使教書育人效果大打折扣[3]。

（二）非直屬附屬醫院臨床醫學專業實施本科生導師制優勢

非直屬附屬醫院以其豐富的臨床資源和充足高素質的教師資源為開展本科生導師制工作提供有利條件。尤其在培養臨床醫學學生的臨床基礎知識、臨床基本技能、臨床思維能力、創新能力上起著不可低估的作用。其工作特色在于因材施教，將思想教育與專業教育相結合，課堂教育與課外教育相結合，共性教育與個性教育相結合，嚴格管理和親情感化相結合，使導師工作滲透在學生學習生活全過程，與學生保持緊密聯系，對學生進行思想、專業、生活、心理等全方位指導，幫助學生成長成才。

（三）非直屬附屬醫院臨床醫學專業實施本科生導師制的重要意義

非直屬附屬醫院臨床醫學專業實施本科生導師制既能夠全面加強學生臨床知識和臨床技能的掌握以及其他多方面能力的培養，又能夠重視學生醫德醫風方面的傳統教育。一方面，可以利用醫院的有利資源為學生營造一種開放、靈活、真正參與學習的教育教學環境，使學生能夠在導師的指導下自主學習與創新，培養科研興趣及創新能力，使每個學生的潛力得到充分發揮，體現因材施教和個別化教育的宗旨；另一方面，本科生導師制作為一種教學管理制度，是發揮教師專業性、增強教師責任心、增強教師競爭力的有力手段，是改善師生關系，緊密學生、教師和課程關系的有效途徑，是傳統班級授課制的合理有效補充，對傳統高等教育向素質教育轉變起到巨大促進作用。

加強教書育人的實效。非直屬附屬醫院臨床醫學專業實施本科生導師制可以充分發揮醫學專業因材施教的教學原則，為醫學生提供鍛煉和提高自身能力的條件，充分發揮自身潛力。首先，學生有機會經常到臨床見習，將理論聯系實際，大大提高學生綜合素質及實踐能力；其次，本科生導師可以彌補學校輔導員在臨床專業學習方法、臨床科研實踐、考研及未來就業等方面指導不足的缺陷，利用一切機會在課外與學生多接觸，對學生思想、生活、就業、專業學習等方面提供有益指導和幫助；最后，本科生導師、可以改變過去批量生產的教學模式，加深學生對所學知識實用性的有效理解，并會在參與導師科研過程中進一步不斷強化，使學習的積極性不斷提高。同時，在參與導師科研過程中，不僅可以向導師學習，還可以向年齡相仿的研究生學習，增進同齡人之間的溝通，全方位提高自身素質。另外，在導師指導下嘗試進行模擬研究生階段做試驗和寫論文方面的學習，可以開闊專業視野，不斷提高科研創新能力。

實現教學相長。非直屬附屬醫院開展本科生導師制的教學模式在培養學生的同時，也能夠促進臨床教師教學、教育能力的提高。一方面，能夠增強導師教書育人的責任感和成就感，對導師的職業道德、人格素養、知識結構、創新能力等方面提出了更高的要求；另一方面，在實施本科生導師制過程中，非直屬附屬醫院通過建立合理的激勵機制和有效的評估機制將會充分調動導師的積極性、主動性和創造性，促使其不斷提高自身素質和專業水平，切實承擔起教書育人的責任。同時，通過本科生導師制的開展，有利于師生相互影響、積極互動、共同發展，達成共識、共享、共進，達到教學相長和共同發展的目的。

彌補課堂教學的不足。傳統教學中，任課教師雖然專業知識牢固，具有豐富的臨床經驗和社會閱歷，但由于踩著鈴聲上下課的大學教學模式使學生很少有機會和任課教師進行深入的溝通交流。本科生導師制正可以彌補這方面的不足，導師可以利用業余時間有針對性地對學生進行學業指導和個性教育，充分發揮導師引導和學生興趣相結合的優勢，增加教師與學生相互接觸的機會，合理、科學的對所指導學生進行引導和幫助，憑借自己豐富的專業知識、較高的學術理論水平和科技創新能力，指導學生學習，發掘學生學習潛能，培養學生學術科研能力，彌補課堂教學的不足。

密切師生關系。本科生導師制的實施為導師和學生之間搭建起了一座溝通的橋梁，進一步拉近師生自己的距離，導師有責任有義務抽出時間去了解學生，學生也能夠利用一切機會接近老師，在師生間直接交往和溝通過程中，能夠加深相互了解和信任， 建立一種互動式的良性的教學關系。更為可貴的是，導師通過對于學生的交流和影響，可以把自己科研方面的思維方式、醫療工作中的人道主義精神、待患者如親的工作準則和高度責任感傳授給醫學生，對醫學生身心健康發展及全面素質的提高產生積極的促進作用。