農業教育研究

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農業教育研究范文第1篇

1.1學生功利性看待化學課

現在學生價值取向的影響因素一部分來自社會，一部分來自父母或其他人。他們普遍認為化學是高中就學習過的學科，大學時期不用深入學習化學內容，而應該把主要精力放在能夠增加自己就業機會的學習方面。例如，食品科學工程專業的學生問道:“化學和我們食品專業有什么聯系嗎?食品專業將來會用到化學嗎?”這時，如果教師不能直接回答化學與食品科學的具體聯系，那么學生就會認為學化學沒有太大用途，他們也不再認真對待化學。另外，有部分學生經常曠課，當被詢問理由時，他們有的說是在外面公司實習，和化學課時間沖突;有的說是學生干部，有其他任務在身而比較繁忙，并且那些任務可以讓他們獲得更多的綜合測評分數，能在獎學金評比的時候比其他同學更有優勢等。這些看似合理的理由其實無不透露出學生的價值取向，他們認為在課堂上聽老師講化學這樣的基礎學科，對于他們將來的發展而言沒有直接看得見的“好處”。所以，他們寧可去做一些利益更大的事情。

1.2學校和院系不重視化學基礎課

在經濟快速發展和轉型時期，國家需要培養出大批能夠為經濟發展做出杰出貢獻的人才。因此，在大學校園里也開展了許多課外活動以豐富學生的課余生活，開拓他們的眼界。令人遺憾的是，在學校和院系大力開展的活動中，與基礎課的學習相關性很少，更多的是教會學生如何獲取短暫的經濟利益和其他功利性的好處，而不是從長遠的角度去培養學生。例如，學生組織的活動有創新創業大賽，他們會設計和企業需求相關的項目進行社會實踐，形式上看很符合社會發展的需求，但是從內容上看，想出色地完成項目，學生往往缺乏必要的科學基礎知識。最終的結果是組織的活動都流于形式，沒有達到課堂內外相結合的預期目的。

1.3在提倡素質教育的背景下，學生化學基礎薄弱

化學課是高中開設的必修課程，現在全國的高考試卷實行各省份獨立出題，每個省的高考大綱對于化學知識和化學能力的要求不太統一，導致的結果是各省份的學生化學基礎差別很大。特別是當今社會大力提倡素質教育，就把原有的高中化學課本中的有些章節完全刪除，有的省份高中化學課程干脆改成了選修課，讓學生根據自己的需要選擇修幾個章節的化學課，這樣的結果就是學生的高中化學基礎知識非常欠缺。現在給學生講元素周期律這一章節，問學生在高中是否已經學習過元素周期律中低周期的有關元素，以避免重復講學生知道的內容。令人吃驚的是，有相當一部分學生舉手說高中沒有學過元素周期律，這一章節的內容完全沒有涉及過。這樣，大學化學課堂必須從頭開始給學生講元素周期律這樣最基礎也是最重要的化學知識。

2新時期提高化學基礎教育質量的措施

2.1多做工作，提高學生對化學課的重視程度

高等學校的教師除了肩負教授學生科學文化知識的使命以外，更重要的是要做通學生的思想工作，讓他們能夠轉變錯誤思想，對于像化學這樣的基礎學科有正確的認識，而不是熱衷于社會上各種所謂熱門就業證書的考試。

2.2糾正學生的學習態度，弱化功利性學習

大學本來就應該是一個能夠自由學習、自由言論的場所。農業高等院校應該是一個能夠讓學生學習各種農業相關知識，自由進行農學等相關學科科學實驗的基地。在這樣的學習和科研中，應培養出對于我國農業科學既有高瞻遠矚的遠見卓識，又具備精湛的農業科學技術的科技工作人員。因此，農業院校的教育工作者應該針對現在學生對于基礎課學習的功利性錯誤認識，對他們進行有針對性的引導，創造一個非功利性衡量學生成績的環境，讓每一位學生在一個寬松、平等和自由的學習氛圍中學習基礎課程，打好基礎，為其長遠的發展奠定堅實的基礎。

2.3緊跟市場，提高職業教育水平

現在我國正處于經濟大轉型時期，很多傳統的商業模式和經濟發展規律受到了巨大的挑戰。在這樣的時代背景下，高校畢業生的就業取向也發生了巨大變化。這些自然會影響在校學生的學習動力和學習熱情。高等教育亦是一種職業教育，為提高學生的就業率和學習動力，應該在課堂上將基礎教育課程與職業教育聯系起來，讓學生感受到化學基礎課在他們未來職業發展規劃中的作用。只有這樣，才能提高基礎化學課的教學質量。

2.4在提倡素質教育的同時重視基礎知識教育

雖然現在大力提倡素質教育，強調給學生減輕學習負擔，但是化學作為一門基礎課程，要求學生掌握的基礎知識和基本能力不能夠就此而大幅減少。為了適應時展的要求，雖然社會需要學校培養出一大批應用型技術人才，但是沒有基礎知識作為保障，應用型人才的培養就像是空中樓閣。化學是一門以實驗為根基的實踐性課程，很多行業的人才都會用到化學知識，因此不能曲意理解素質教育，基礎知識的學習和基本能力的培養始終是化學課的基本使命，無論是在培養學術型人才，還是技術型人才方面，化學課都是極其重要的基礎課程。

3結語

農業教育研究范文第2篇

我國的專業學位，是相對于學術型而言的學位類型，是以某種特定職業為背景，目的是培養具有扎實理論基礎并適應特定行業或職業實際工作需要的應用型高層次專門人才。1996年國家頒布的《專業學位設置審批暫行辦法》規定:“專業學位作為具有職業背景的一種學位，為培養特定職業高層次專門人才而設置。”2002年，國務院學位委員會《關于加強和改進專業學位教育工作的若干意見》對專業學位定義為:“專業學位,或稱職業學位,是相對于學術性學位而言的學位類型，培養適應社會特定職業或崗位的實際工作需要的應用型高層次專門人才。”我國專業學位研究生教育中與農科相關的領域有農業推廣(暫用名)碩士，獸醫碩士和林業碩士。這三個農科專業學位研究生教育主要是以農業實際應用為導向，以職業需求為目標，以農科綜合素養和應用能力的提高為核心進行人才的培養，是為培養具有良好創新實踐能力的農科高層次、應用型、復合型專門人才而設置的。建設社會主義新農村是黨和國家重大戰略性舉措。新農村建設關鍵是引導當前的生產要素特別是人才流向農業和農村，但目前我國農業科技貢獻率只有48%，肥料、水、農藥利用率只有30%-35%，農業科技成果轉化率較低，農業科技推廣體系滯后。據2007年不完全統計，全國共有農業推廣機構189502個，專業技術人員有935126人，但具有副高以上職稱的人數僅占3.1%，中級職稱也僅占18.7%，有研究生學歷的僅占0.42%，而同年美國的縣級農業推廣機構有75%的人員具有碩士學位。[1]發展現代農業產業亟需技術能力與經營能力兼備的高素質人才。因此，為了提高農業科學研究成果轉化，加強農業生產技術推廣，促進農業和農村經濟、社會等各方面的發展，加快高學歷、高能力的應用型、復合型農業推廣和管理人才的培養至關重要。

二、國外農科專業學位教育的經驗

專業學位研究生教育在不同國家的教育體系中具有不同的發展模式。法國專業學位教育的重要的特點是擁有本科層次的專業學位教育——職業學士教育，在研究生教育階段,“LMD新學制”頒布前實施“高等專業學習文憑”教育，之后逐漸向“職業碩士”（MasterProfessional）教育過渡。日本專業學位研究生教育最明顯的特點在于將專業學位（“專門職學位”）看作與碩士學位和博士學位并列的研究生教育的第三種學位。美國是世界上專業學位研究生教育最發達的國家，專業學位研究生教育已成為美國研究生教育的主體。我國專業學位研究生教育直接借鑒美國，形成富有中國特色的專業學位研究生教育。因此，本文將有針對性地選擇幾個國家的高等農業教育情況進行橫向比較。

（一）以職業為方向的分層發展路徑

國外學位制度中，職業學位歸屬的學位體系不一，有的是歸屬于研究生教育層面，有的是碩士學位層次雖然沒有專門劃出職業性學位，但有科學碩士與帶專業名稱的碩士學位之分，可以把后者視為職業性工作服務的學位。加拿大農業教育可分為三類：一是注重系統理論知識學習和研究的學歷教育；二是注重職業技能培養和訓練的職業教育(CareerEducation)；三是直接面對農場工人、農民的綠色證書培訓(GreenCertificateFarmTrainingProgram)。第一種類型是代表國家農業科技教育水平的學歷教育，后兩種類型是真正意義上的職業教育。[2]法國綜合性大學不實施農業教育，高等農業教育主要存在于獨立建制的單科性高等專科學校。[3]德國高等農業教育是綜合性大學和專科大學的二元模式。在綜合性大學中，高等農業教育以農科學院、農學院或相關系科形式存在，主要培養農業科研人才。德國涉農專科大學(也稱高等專科學院)主要進行農業應用技術教育。[4]

（二）以培養目標為核心的課程設置

美國農科專業學位碩士生類型不一，各個大學的農科專業學位碩士生課程體系也不一樣。主要為學生以后的職業生涯作準備，各學校沒有統一的標準，甚至有些專業差別較大。課程選擇的靈活性較大，學生可以根據自己的興趣選擇學習內容。耶魯大學林業碩士培養目標是“訓練從事林地經營和管理的人員”。加州大學林業碩士培養目標在于“促使學生在資源的含義和環境計劃范圍內熟悉林業專業管理的本質”。[5]俄勒岡州立大學將農科專業學位描述為:“農業碩士”是“一種職業性終結性學位，他們必須接受3個或更多的與農業有關領域的廣泛訓練”；“農業管理碩士”是“向動物生產及其服務產業合適的從業人員提供在管理水平上的綜合和嚴格的訓練”。

（三）以培養目標為導向的多途徑培養模式

美國不同的學校對農科類專業學位碩士生有不同的畢業考核要求。美國得克薩斯州農工大學的農業推廣園藝碩士生兩年全日制學習，不做論文；科羅拉多州立大學的農業推廣教育碩士分為論文（A類）碩士、學術報告（B類）碩士和課程（C類）碩士三種類型；北卡羅萊納州立大學的農業推廣碩士研究生是非論文碩士研究生，其課程體系與科羅拉多大學的農業推廣教育碩士研究生基本相類似，它要求全日制學習學生學習階段修完學分后，還需要完成一個教案，并通過碩士生口試考試方能獲得文憑。[6]

三、對我國農科專業學位研究生教育發展的思考

（一）政策上，科學定位分類發展，準確定向職業類型

從以上幾個國家高等農業教育以及人才培養的發展模式來看，各國都是通過對大學的分層指導發展，明確各層各類大學的培養目標，實現培養模式從“單一”向“多樣”的轉變。我國農科類院校理應是培養農科類高層次應用型人才的主力，但普遍都是以發展學術型研究生為主，師資力量、學科建設、課程體系還未能向專業學位研究生教育靠攏。盡管一些高校在各專業學位研究生教育的培養方案中都有關于培養目標的規定，但因缺乏分類指導發展思想的引導，更多地只是停留于文字表述，在培養過程中難以完全得到體現。職業學位與職業資格銜接是發達國家職業學位教育與我國專業學位教育相區別的關鍵性因素。在美國，取得法律博士學位是獲得律師資格的重要前提；日本的教育碩士學位則是專為教師設置的職業學位。與之相比，在中國學位與研究生教育網站中關于39種碩士專業學位概覽表中，農科類的專業學位農業推廣碩士、獸醫碩士的對應的職業類型一欄為空。我國農科類專業學位研究生教育未與職業資格認證建立聯系，農科專業學位的名稱與培養內容并不完全一致，培養目標的不清晰性及職業定位的不明確性使得農科類專業學位教育難以完全滿足現代農業發展的需要，勢必影響其健康有序的發展。因此，我國應根據職業的實際需要和發展趨勢，制定切實可行的、專業學位教育與職業任職資格銜接的有效政策。目前唯一的國家級學位準則是《中華人民共和國學位條例》，該條例中并沒有明確劃分學術型學位和專業型學位。因此，有必要將專業學位列入國家學位條例，明確其與學術學位同為高等研究生教育，從而規范我國專業學位研究生教育，提升辦學質量及水平。國家應在宏觀層面給予分類發展的指導思想，在政策上保障各類院校有效的分層發展，制定有利于專業學位發展的政策、法規，科學定位人才培養層次，分層次、分類別建設，分層次、分類別的投入，明確培養目標。各地方院校立足于自身的特色學科，并結合服務區域經濟發展的發展原則，培養更多適應地方經濟社會發展所需的高層次應用型人才。

（二）制度上，規范學科目錄，細化培養目標

我國應加快制定專門針對專業學位研究生教育的專業學位授予和人才培養目錄，從規范上明確農科類專業學科目錄，在制度上充分體現學術型學位與專業學位具有同等重要的地位。

1．規范稱呼，以正其名

從農業推廣碩士專業學位設置方案和培養領域可知，農業推廣碩士專業學位基本涵蓋了現代農業發展所需的高層次人才培養。設置方案中提到農業推廣碩士與相應學科的農學碩士學位處于同一層次，但其專業學科目錄的體系還有待完善；“農業推廣”這一名稱所覆蓋的范圍也過窄，“推廣”一詞更像某個領域的名稱，不能較好地表達農科專業學位的含義。此外，我國農業推廣碩士不僅僅從事農業技術推廣，還有公共事業管理、經濟管理等。因此，農業推廣（暫用名）碩士專業學位從1999年設置至今已發展了十余年，國家應該制訂正式、規范的專業名稱，以正其名，以便更利于學科的長遠發展。

2．細化培養目標

農業推廣碩士專業學位現有的15個培養領域中，有的培養領域存在內涵過于寬泛等問題。例如，農業機械化領域、農業信息化領域從概念上理解更傾向于一種知識、技術的推廣及普及，而《農業信息化領域農業推廣碩士培養方案》的表述為：農業推廣碩士（農業信息化領域）專業學位主要為農業管理、農業教育、農業科研、農業推廣、涉農企業等部門中與農業信息化相關的各種崗位培養應用型、復合型高層次人才。又如，同為農業推廣碩士專業學位領域中的農村與區域發展領域研究所涉及的問題十分廣泛，更易理解為某一課題的研究范疇；《全日制農業推廣碩士專業學位農村與區域發展領域指導性培養方案》也未對農村與區域發展領域的培養目標進行更為具體地表述。

（三）內容上，因需因地設置課程，探索多樣化的培養路徑

1.培養路徑多樣化

根據國外專業學位碩士研究生培養經驗，并結合我國農科類專業學位研究生教育的特色，我國的農科類專業學位碩士可以專業領域為單位，根據學生的興趣、工作需要而設計四種培養路徑，即：課程路徑、研究（實習）報告路徑、論文路徑、檔案袋路徑。學習者可自主選擇合適自己的培養路徑，但無論是何種路徑，扎實的課程學習是前提。針對不同的培養路徑，不同的課程要求，院校合理設置課程，形成同中有異、針對性強的課程模塊。課程路徑適合有一定工作經驗、職業背景的學習者，滿足其對相關領域新知識、新工藝、新技術的需要，擴充其知識面，以提高自身的綜合能力。此培養路徑只需完成相應的模塊課程，不需進行答辯。研究（實習）報告路徑適合跨領域學習的學習者。這類學習者沒有接受過相關領域課程的學習，在完成相應的模塊課程學習的同時，需在實踐過程中形成研究（實習）報告，最后進行研究（實習）報告的論證，可參照答辯的形式。論文路徑適合既無相關領域工作經驗，也未學習過相關領域課程的學習者。這類學習者在完成相應的模塊課程學習后，需進行畢業論文（設計）的寫作，并進行畢業論文（設計）答辯。檔案袋路徑是指學習者的畢業檔案中包含著其在學習過程中所取得的成果，適合有相關領域工作經驗并已取得一定成果的學習者。這類學習者結合自身的工作經歷、知識結構，在完成相應的模塊課程學習過程中，取得一定的成果后方可畢業。

農業教育研究范文第3篇

關鍵詞：歐美國家；農業；教育政策

中圖分類號： F323.6 文獻標識碼：A 文章編號：1674-0432（2010）-12-0001-4

0 引言

我國是個農業大國，農業人口在總人口中的比重大于其他行業之和，許多農產品的產量位居世界第一。我國又是一個農業弱國，農民的人均收入低，生產技術落后，許多地區還停留在延續了上千年的傳統農業水平。一直以來比較流行的看法認為，農業的發展必須依靠科技投入，有了先進技術，就有了農業的現代化。但這一觀點存在偏頗，確切的說，必須擁有掌握了先進農業技術的現代農民，才有農業的現代化。人是技術的應用者，人的素質是農業水平的真正衡量尺度。離開了現代農業技術當然無法發展現代農業，但即使有了技術，沒有一支受過培訓的農業人才大軍，也不可能有高質量的農業生產。1979年諾貝爾經濟學獎獲得者舒爾茨認為：“在解釋農業生產的增長量和增長率的差別時，土地的差別是最不重要的，物質資本的質的差別是相當重要的，而農民能力的差別是最重要的。”農民素質的差距，原因主要在于農民所接受的教育有差別。西方發達國家在促進農業和農村發展的長期實踐中，通過制定了一系列農業教育政策來開發農業人力資源資源，本文總結和分析了歐美發達國家的農業教育政策和農業教育的特征，為我國農業人力資源的開發提供借鑒。

1 農業人力資源開發從農業教育立法著手

法律是國家立法機關按照立法程序制定的規范性文件。西方發達國家為開發農業農村的人力資源，首先通過立法的方式來推進和保障農業教育。聯邦政府于l862年頒布的《莫雷爾法案》，可以看作第一個職業教育法，該法案規定，按各州在國會中參議院和眾議院人數的多少分配給各州不同數量的國有土地，各州應當用這類土地的出售或投資所得收入，在5年內至少建立一所“講授與農業和機械工業有關知識”的學院。后來這類學院被稱為“農工學院”或“贈地學院”，這些學院是《莫雷爾法案》結出的果實。

各州根據當地情況對所接受的贈地進行了不同形式的分配和使用。用于獨立設置農工學院的有28個州，賓西法尼亞等州是把撥地轉給原有的農業學校，還有的州是在州立大學增添農工學院。農工學院的發展為美國職業技術，尤其是農工業職業技術的發展培養了眾多人才。

德國為了保證農村職業教育的穩定發展，十分重視理發工作。從20世紀50年代到目前，德國共頒布了十多項有關職業教育的法令，例如《職業教育法》《職業促進法》《實踐訓練師資條例》等，農業職業教育在這幾個調理中均有提到。如《職業教育法》中規定了聯邦政府和各州在職業教育中的義務，對工業、農業、商業等多個領域開展職業訓練作了明確的規定。目的是讓勞動者通過培訓，可以獲得基本的勞動知識和勞動能力。德國還以法律的形式確立職業資格認證制度，農民要想獨立經營農場，必須獲得“農場師傅證書”，這一職業資格認證制度有效地推動了德國農村職業教育的發展。

英國政府自二戰以來，出臺了一系列法令、法規來確保農業教育的穩固。1947年，政府頒布了戰后第一部《農業法》，這部法律對推行農業教育給予了政策及法律上的支持。之后，政府又多次頒布或修訂了《農業法案》。1967年，英國教育和科學部頒布了《農業教育法令》，號召在農村地區大力開展農業教育。1986年，英國政府向議會提交了9823號教育白皮書，題為《教育與培訓并重》，進一步強調要繼續搞好普及農村職業技術教育的工作，使農村職業技術教育的發展與全國經濟發展和農業科技進步相協調。歐美國家農業人力資源開發立法先行的方式較好地保證了農業教育的推進。這一做法非常值得我國學習和借鑒。雖然法律和國家政策存在區別，但兩者有緊密的關聯，從某種意義上說，法律是具有最大效力的國家政策。法律相對于政策來說規范更為明確，推行的手段更有力量，也更為穩定。所以，政策上升為法律后可以有國家強制力得到有力的推行，法律在執行過程中有民事、行政和刑事的制裁手段。因此，在我國的農業人力資源開發工作中，也只有通過立法先行的方式才能保障有效有力地實施農業教育。

2 農業人力資源開發以政府財政投入為主鼓勵多元參與經費是人力資源開發的重要保障

農業人力資源開發若缺乏財政支持必將成為空中樓閣。由于人力資源開發從人力資本投資角度看存在人員流失風險，以及人力資源開發結果的正外部性，因此，僅靠人力資源使用者來投資開發人力資源將存在動力不足問題。更重要的是，農業人力資源知識和技能的不足一定程度上是各國城鄉差異的結果，因此農業人力資源開發的主體首先必須是政府。政府應從財政投入、綜合管理和統一調配的角度負責農業人力資源開發。美國農業人力資源開發主要由聯邦教育部和農業部負責，雖然兩個部門各有分工，但是在為農業教育爭取爭取經費方面都各盡所能。美國美國聯邦政府教育部不具體管理農業、工業等各專業類高等教育，其主要職能是依據相關法律，保證人人能有平等機會上學，制定聯邦政府對學生的資助政策（每年提供學生貸款基金為500億美元左右）和提供研究經費；監督各州教育的實施。通過專門立項撥款來促進和調控高等教育，如設立信息網絡建設和遠程教學項目。

聯邦政府農業部的主要職能是通過項目向各州立大學的試驗站和推廣站提供經費(每年10億美元左右)，進行社會對農科學生需求量以及可提供就業機會的分析統計。向國會報告并向社會公布，以爭取國會撥款、為農學院爭取生源；通過舉辦研討班和教學立項等辦法來引導學校的改革；為農科專業學生提供獎學金等。除了政府作為農業人力資源開發的主體，美國的第三部門――各種教育協會和農協會也發揮著重要的作用。

綜合性協會有美國教育協會、贈地學院和州立大學聯合會以及地區協會等，主要任務是代表成員院校到國會游說，爭取通過有利于教育的立法，而不是指導如何辦學；專業性協會有農學協會，實際上起著一定的對農業教育的管理作用。協會制定專業設置標準，對農學院定期評估，聯邦政府的獎貸學金要在通過協會的評估后才能獲得。

大量第三部門的存在有效地補充了政府職能所不及之處。同樣，為推進農村職業教育的發展，德國各部門每年為農村職業教育下撥了大量經費，如德國大學，他們2002年投入在農業教學及研究的經費就有4.653億歐元。而且，聯邦各州政府每年還必須投入大齡費用以支付農村職業教育系統的人事、校舍建設和維修、行政管理等方面的費用。通過有效的財政分級負責制度，德國政府為農村職業教育提供了可靠的經費來源，促進農村職業教育事業的發展。

而且，德國政府積極鼓勵個人或企業對農村職業教育進行捐助，增加農村職業教育經費。德國實行的“雙元制”職業培訓的經費是由企業和學校共同負擔，其中企業承擔約3/4。企業所承擔的培訓包括培訓設備、培訓人員工資、受培訓人的津貼和社會保險費。企業培訓受到國家的鼓勵，培訓費可以免交利潤稅。職業學校的費用由州政府負擔，學校建設費用由地方政府和州政府共同負擔，日常開支由地方政府負擔。

澳大利亞把職業技能培訓放到提高公民勞動力素質，保證國民經濟高質量、高效率運作的高度來認識。國家專門設立了“教育、培訓就業與青年事務部”(DEEF)和“國家職業培訓局”(ANTA)，實施規范有序的職業技能培訓管理。政府對農業開展職業技能培訓非常支持，以墨爾本TAFE學院――農業與畜牧業培訓部為例(TAFE是澳大利亞技術與繼續教育Technical and Further Education的英文簡稱)，學院90%的經費由政府撥給，各大農場主和企業也非常重視職業技能培訓工作，10%的經費由農場主和企業資助。

澳大利亞政府為支持農業，在其農業發展的綱領性文件《澳大利亞農業行動方案》中指出，政府的目標是減少干預，向農業生產者、加工者及出口商提供自主經營權，由其自行決定產業的未來發展。政府對農業的支持從生產加工包括研究與開發到交通運輸、市場準入和市場開發涉及27個政府和由政府資助的有關機構。

3 農業人力資源開發重視學習者實踐技能的培養

德國職業教育具有注重培養學生謀生能力的特色，與普通教育同等重要，它有著上百年的發展歷史。工業革命興起的過程中，重視對青年人傳授“實用”知識。尤其是二戰后全國大規模地辦教育。職業教育在質量和數量上都有了明顯的提高。

在德國，中學畢業后不謀求上大學資格的年輕人通常決定接受一種職業教育，在“雙元制”中進行培訓。所謂“雙元制”教育是指企業中的實踐培訓與職業學校的理論相結合的形式對青年人進行職業培訓。農業人力資源開發同樣如此，農業的職業培訓也像工業及手工業一樣實行“雙元制”，農業職業教育的核心是加強對青年人的農業實踐技能的培養。

學徒每周3-4天在農業企業里實習，1-2天在職業學校里接受理論知識的傳授。3年培訓結束后通過由行業協會組織的結業考試，獲得專業人員的合格證書。學生在3年的農業企業學習中，會學習掌握各種專業生產、農業機械操作、農作物栽培與管理、畜禽飼養、疫病防冶等方面的技能。

由于在農業企業、學校同時進行培訓，學生在農業企業學習過程中，學到了本行業許多實際應用技能與課堂相比，這種培訓方式特征鮮明。在對農業從業人員的繼續教育和職業學校學生的新技術、新機械設備和培訓方面也體現了加強實踐技能培養的教育思想。

在法國，農業教育中學生的實踐活動多，時間較長，分布在各個年級的不同階段進行。實習的地點可在農場、農業企業、農產品加工處理工廠、研究所、農業管理部門或國外的有關單位農業漁業部還資助學生到國外實習的費用，而且還將不斷提高資助金額。學生到國外實習不僅可以學習科學技術，而且還可接觸當地的文明、文化，增長多方面的知識，同時也為國際合作和國際交流打下基礎。這種實習是直接接觸生產，能更好地鞏固和應用學生所學的知識。

由于學生直接參與第一線的勞動，亦受到實習機構的歡迎。學校不僅不用向機構支付費用，相反，實習機構要向實習生提供吃、住條件，有些機構還會給實習生支付一些生活補助費。因為實習生不僅是學習，而且是一位臨時勞動者，能幫助實習機構完成一些工作及解決一些實際問題。通過多次的實習，撰寫總結及論文，學生的動手能力得到加強，并提高了學生的分析問題和解決問題的能力。學生畢業后能較快地適應現代化農業要求，走向社會。

4 農業人力資源開發建立統一和嚴格的資格認證制度資格認證制度

嚴格的資格認證制度資格認證制為人力資源的技能開發提供了能力要求和甑別的標準，同時該制度也提供了職業準入門檻設置的基礎，它不僅有助于規范職業教育的培訓內容和體系，也能有效地提高學習者的職業技能學習動機。

法國于1946年設立了數學、技術等文憑，1952年有了工業學習證書(工業研究證書)，1954年又開設了經濟、管理技術高中文憑。20世紀五六十年代，呈現出國家干預的技術教育快速增長、以及法國技術進步帶來許多新工種等兩大特點，職業教育文憑更加系統化。

60年代后，對職業教育繼續改革，義務學習年齡從13歲提高到16歲，有了學分分類，出現了“技術員證書、專業技術員證書、技術初中系列文憑、職業高中文憑、職業教育證書”等文憑。農業職業教育的資格認證制度也誕生于那一時期。農業職業高中學制為兩年，頒發“農業職業能力證書”和“農業職業學習證書”兩類文憑。全法有農民技術培訓中心861個，每年舉辦各類農業培訓6000次以上，加上地方一些專門機構和企業舉辦的培訓達1.2萬次，每年有5萬多人接受各種培訓。

培訓對象是面向義務教育后的青年，時間通常為兩年。2/3的時間在雇主農場實習，1/3在農業培訓中心學習。目的是使沒有接受過農業教育、不具備農業生產經營知識的農民取得農業生產經營所必需的基本知識，豐富農業生產者的專業知識；或者使參加農業生產經營1年以上并接受過一定農業教育的農民．進一步提高專業知識和經營管理水平，培訓結業后授予“農業職業能力證書”。

自1997年以來，16-25歲青年都可以通過培訓獲得“農業職業學習證書”、“農業職業高中匯考文憑”、“農業技術員證書”和“農業高級技術員證書”等農業職業技術文憑。澳、新兩國均有相當完善的職業技能培訓體系，并與學歷教育相聯系。澳大利亞國家資格系統稱為澳大利亞資格框架，是資歷、不同院校問學分轉換、學科、證書、課程間的有效銜接。澳大利亞有3個教育培訓系統：普通教育1-12年級、職業技能培訓、高等教育，資格框架規定了各教育培訓系統和其頒發的資格證書之間的關系。這種統一的證書制度和課程內容的模塊式結構使職業技能培訓與普通教育、高等教育相溝通；使就業前教育與就業后培訓相聯系，體現了終身學習的思想。澳、新兩國都有全國統一的職業技能培訓標準，其標準的制定均是由各行業組織擬定，提交政府認定的機構(新西蘭為國家職業資格認證局)進行審核。審核通過后，向全社會公布，各級培訓機構將嚴格按照標準進行培訓考核。澳大利亞政府相繼頒布實施了國家資格及認證框架、國家培訓認證框架、新型學徒制度等，由此形成了包括職業技能培訓機構在內的培訓資格認證及注冊機制，建立了全國統一的職業能力系統。

5 服務于農業人力資源開發的高等教育

服務于農業人力資源開發的高等教育強調跨學科設置專業與市場導向美國在農業科學研究方面，通過建立各種跨學科、跨院系甚至跨校企的研究中心和研究室來推動前沿學科和交叉學科發展，解決實際問題。

大學中的各種中心，大多數只是一個虛設的網絡，一種合作的形式雖然這些中心不是實體組織，但可以把各學科的教授為解決共同研究目標集合起來。一些中心不僅與院系、學術界聯系廣泛，還與社會上的一些行業協會、企業合作，這些企業、協會作為中心成員并提供經費。例如，加州大學建立了農業問題中心、消費者研究中心、環境健康科學中心、全球環境變化國家研究所、農業可持續發展項目等l8個研究中心。其中設在農業與自然資源學院的加州食品和農業研究中心還組建了l7人的執委會，分別來自植物、動物、食品等不同院系和政府、企業及民間組織，該執委會負責協調政府、學術界與工業界的合作，共同開展跨學科研究，自1991年成立以來，其研究領域不斷深人拓展。

德國各大學的農業專業以市場為導向，富有時代氣息。比如，哥廷根大學農業科學系的馬學，在傳授馬匹養殖的科學基礎外，授課內容還包括關于馬的體育運動及經濟學知識；基爾大學的牛奶生產專業，傳授牛奶及其衍生產品如奶酪、酸奶等產業鏈知識；而柏林鴻堡大學，則設有跨學系的有機農業學群；其它，還有營養科學、植物藥理、鄉村不動產管理、農業可持續發展等新興的實用專業。德國農業學科還有一個特點，就是專業跨學科綜合設置。國民經濟、企業管理學、基礎社會學、法律等也在教學大綱之內，同時，學生還需具備計劃和組織的能力，商業頭腦及溝通合作能力。

6 歐美國家農業人力資源開發的教育體系的差異

歐美國家農業人力資源開發的教育體系差異比較歐美各國農業教育中也體現出了各國不同的特點，這是由各國的農業和教育發展的歷史路徑所形成的。差異首先體現在農業院校的設置上。在美國，基本上不存在專門的農業大學，農業的高等教育依托于各個綜合性大學，許多大學下設農學院或者是與農業相關的專業和研究所，比如美國的加州大學和麻省理工學院就有不錯的農業相關研究機構。

而在美國的中學一級教育中，也很少有專門的農業職業學校。以公立高中為例，“美國的公立高中89%為綜合高中，其中有的開設職業教育的專業或課程。其余11%又分為地方職業學校(半工半讀)和全日制職業高中，數量大約各一半。”在11%的職業學校中，一部分開始農業相關的專業，或者僅開設相關課程而不設農業方面的專業。

而在法國，設有專門的農業職業高中、農業技術高中，從農業技術高中畢業，還可以考取專門的農業高等學校。綜合性大學里一般不設農業相關專業。在德國，農業職業教育分為三個階段，分別是農業職業學校、農業專業學校和高級農業專業學校，而在高等教育階段，既有專門的農業專科大學，又有綜合性大學中的農業科學院等機構。

在英國，情況與德國有些類似，綜合性大學內部設有農業相關學院，負責農業科研和發展農業高等教育。在各個縣有專門的農學院，但是，農學院并不是獨立的，而是從屬于某一綜合性大學，農學院和農業中學等一起組成了初中等農業職業教育體系。

澳大利亞在12年的普通教育之后，有一個職業技能培訓階段，在這個階段學生可以在各種技術與繼續教育學院學習各種職業技能，農業方面的職業技能也在選擇范圍內，高等教育中的農學教育主要由綜合性大學來承擔。在學校的性質上，各國之間也有差異。

美國的農業高等教育依托于高校公立私立并存，但公立在數量上占優。法國的公立高等農業學院有25所，私立學院有7所，公立院校的規模和實力都強于私立院校。職業技術學校主要為公立，由農業部主管。而在德國和澳大利亞，有實力的綜合性大學幾乎都是公立，職業教育學校也以公辦為主。上述差異概括如下表1。從中我們也可以看出，農業人力資源開發的教育體系，以政府為主作為公共服務的投入和開發是關鍵。

7 歐美國家農業人力資源開發對我國的啟示

歐美國家農業的發達是有目共睹的，無論是美國還是英國、法國、德國，農業人口所占比例都不足總人口的5%，但是不但做到了主要農產品的基本自足，而且還大量出口其他國家，其單個農民的生產效率是驚人的。有資料顯示，1950年時1個德國農民只能養活10人，而現在可以養活130人，正是由于舉國上下都高度重視農業教育和農業科技創新，才使得德國從傳統的農業弱國發展為現代農業強國。而其核心，便是先進教育體系培養出的高素質的德國農民。

綜合上文的分析，我們可以得出正是歐美國家良好得農業人力資源開發體系造就了高素質的農業人才，從而成就了發達農業。但是，完善的農業教育體系不是一朝一夕建成的，它需要與其相配套的一系列措施，更需要站在時代前沿的一套先進理念。

借鑒歐美國家農業人力資源的開發經驗，我國在農業人力資源的開發實踐中迫切需要下述環節：制定完善和有效的農業教育立法，以此從根本上確立農業教育的法律地位；政府提供充足的財政支持，并對人力資源開發的社會力量加強引導與鼓勵，以此保證農業教育的持續穩定發展；強化理論與實踐的結合，農業人力資源重視實用技能的養成，從而培養有用的農業人才；確立統一的農業人才資格認證體系，提高培訓效率，降低交易成本；緊跟市場需求開發農業人力資源，培養復合型農業人才。當然，我國存在著與西方發達國家不甚一樣的國情，比如，幅員廣闊、地區差異極其突出；農業作業方式相對比較，集約化農場相對匱乏，農業的產業化水平相對較低；長期人為的城鄉差異導致農村人力資源享受到的基礎公共教育服務、公共衛生服務、社會保障服務等明顯落后于城市。因此，我國開發農業人力資源，必須在吸取發達國家先進經驗的基礎上，充分考慮和結合我國的基本國情，制定出切實有效的措施推進農業教育，從而為農業農村發展提供實用型的與現代農業接軌的人力資源。

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農業教育研究范文第4篇

關鍵詞：農業；高校；貧困生；心理；對策

中圖分類號：B844 文獻標識碼：A 文章編號：1674-0432（2013）-06-0300-2

基金項目：本論文受到黑龍江省教育廳人文社會科學研究專項任務項目（高校學生工作）的資助，項目名稱：農業院校貧困生心理健康現狀與教育對策研究， 編號：1253xs414。

0 前言

隨著在校大學生人數的不斷增加，貧困學生人數也在不斷增加，而農業高校中貧困生的人數增加更快。以黑龍江八一農墾大學為例，我校現有貧困生人數6375人，占全校學生總數的40%，其中動物科技學院1047名本科生中，貧困生比例高達60%，如何妥善的處理貧困生問題已經成為院校領導關注的焦點問題之一。研究農業院校貧困大學生的心理健康問題，并及時對他們所表現出來的心理危機進行干預，有利于貧困大學生恢復心理平衡，樹立起自尊、自愛、自立的堅強信念，擁有心理上和生理上的健康；有利于高等教育的發展，社會的不斷進步；對我校“育人質量工程”的順利實施具有重要的現實意義。

1 農業高校貧困生常見心理特征

農業高校貧困學生的家庭所在地多為較為封閉的農村或邊遠地區，家鄉的父老鄉親對“農業高校”存在較為嚴重的誤解，時常認為“好不容易花這么大努力和金錢從農村走出去，結果還是從事農業，以后沒有什么前途”，這些曲解使得貧困生的父母與家庭感到抬不起頭，給在校貧困生帶來了許多困擾。社會價值觀的多元發展導致人際關系變得勢利和冷漠，攀富鄙窮的社會風氣使得部分貧困生不愿意把貧困看成是歷練，而是看成苦難和挫折，對金錢充滿了渴望，這些社會因素導致貧困學生產生了強烈的消極情緒。

1.1 自卑心理

貧困生雖然家境貧寒，但憑著對知識的渴求和堅強的毅力，在中學時代是老師的“得意門生”，從小就形成了爭強好勝、不甘落后的心態。進入大學以后，大家都是學習上的精英，貧困生突然間感覺自己的優勢蕩然無存，再加上巨大的經濟壓力，使他們在心理上十分脆弱。他們越覺得自己家境貧寒低人一等，也就越加害怕別人另眼相看。在自卑心理的影響下，貧困生變得敏感多疑，不愿被人看不起，不愿輕易與老師或者同學談及家庭經濟狀況，而是把更多的困難和壓力埋藏在內心深處。在尋求和接受資助時，常感到人格受到傷害，甚至不愿參加學校安排的勤工助學活動，形成自尊而又自卑、堅強而又脆弱的雙重性格。生活上的困難、心理上的不成熟，加上社會上存在的不公平現象，造成了他們的矛盾心理。這種矛盾的心理沖突導致了他們的情緒表現極不穩定。

1.2 焦慮心理

貧困生由于其家境貧寒，學習和生活沒有穩定可靠的經濟保證，他們常為飲食和學費而擔憂，特別是一部分貧困生因飲食質量和數量不能滿足身體需要，從而導致他們記憶力下降、學習成績不佳等不良后果，使他們愈發感到惶惶不安、憂心忡忡。長此以往，緊張和焦慮油然而生。還有就業過程中將遇到的挑戰無形中更增加了貧困生的壓力和焦慮感。貧困生過度或過于持久的焦慮體驗損害了他們正常的心理活動，導致心理疾病，從而嚴重地影響其學習和正常生活。

1.3 敏感多疑心理

貧困生心理負荷一般較重。經濟上的拮據、語言的匱乏、衣著的寒酸使他們經常處于緊張狀態。他們常常內心設防很多，總是害怕別人談論自己的不足，疑心別人說自己吝嗇、落伍，不愿與同學交往，與其他同學的關系越來越疏遠，有的甚至對家庭富裕的同學產生嫉恨，從而形成惡性循環，造成貧困生有更多的心理包袱，形成多疑心理并且膽小怕事。

2 引起貧困生心理問題的原因

導致貧困大學生出現心理問題有社會環境、經濟原因、成長環境、家庭背景、教養模式、個性特征等生理的、心理的和社會文化等方面的因素。典型的原因有以下幾種：

2.1 貧困家庭

貧困生一般來自于農村或城鎮下崗職工家庭，他們在校期間最大的心理壓力來自于經濟上的困難。特殊的家庭環境使得貧困生的心理年齡遠遠超過了他們的生理年齡，許多情況使他們憂慮和緊張，存在著將來如何通過自己的成就改變家庭經濟狀況的壓力。

2.2 相對落后的習慣使其對城市文化不適應

在心理學上，有一種理論叫“文化自我中心論”，農村貧困大學生的很多習慣，包括衛生習慣、生活習慣等都與城市文化規則格格不入，兩種文化的碰撞中，以農村為中心的文化在城市必然遇到沖擊，而自己又不愿為城市文化修正自己的習慣，由此將產生諸多矛盾，繼而產生自卑心理。

2.3 城鄉差異使其對環境不適應

農村和城市存在兩種完全不同的生活狀態。城市生活豐富多彩，現代化的建筑、設備比比皆是，人們往往是見多識廣，而農村尤其是邊遠貧困地區則是經濟落后，人們相對孤陋寡聞。這種城鄉差異往往使剛入學的貧困大學生產生自卑心理。來自農村的貧困大學生對很多現代化的東西，譬如手機、電腦甚至電話卡等都不會用，起初心理上會有較大的不適應，但這種不適應帶來的自卑心理往往是暫時的。適應需要一個過程，大多數貧困生能正確面對，積極適應，但有些人卻長期不能適應，造成心理自卑，不可自拔。

2.4 資助工作的實施不當

社會上一些善意的資助實施不當無意中加大了貧困生的心理壓力。有的資助工作由于宣傳不夠或者教育滯后，使一些學生雖然物質上得到了資助，但精神上卻遭受了挫折，感到是在接受“施舍”，挫傷了自尊心，從而加重了自卑心理。另一方面，學校一部分困難補助發放不恰當，沒有具體調查清楚，導致一些真正困難的同學得不到補助，而另一些非困難學生卻占用了名額，致使困難學生的心理更加不平衡。

3 解決貧困生心理問題的相關途徑

3.1 建立健全農業高校心理健康教育和咨詢體系是保障

首先，建立貧困生檔案。了解和掌握貧困生思想動態是做好貧困生心理健康教育工作的重要環節，農業高校通過每年對在校學生進行心理健康普查和基層院系動態排查等方法，建立健全貧困生心理檔案，有針對性地開展心理輔導和安全教育、生命教育，幫助貧困生樹立正確的人生觀、價值觀，正確處理各種困境和難題。其次，健全農業高校心理健康咨詢體系。心理健康咨詢是高校心理健康教育的重要途徑，農業高校一方面要做好心理健康教育和咨詢的組織保障，專人負責工作，改善工作條件，保證辦公場所，設立專項經費，通過引進人才、培訓等方式使心理健康教育和咨詢工作人員專業化，通過長期的實踐和研究使心理健康教育和咨詢工作人員專家化，不斷提高心理咨詢的質量和效果。一方面要將心理健康教育納入教學體系，作為必修課進行系統教學，使學生了解心理發展的規律，掌握自己調節或消除心理障礙的方法。再次，加強網絡心理健康教育，建設心理健康教育新陣地。網絡已經成為大學生學習生活的一部分，新媒體已經成為大學生獲取信息的主渠道，農業高校應建設專門心理健康教育網站，結合高校BBS、QQ流等方式開展網絡心理健康教育，拓寬教育途徑，建設教育新陣地。

3.2 創造性地開展扶貧工作，力求扶貧方法上的創新性與時效性

傳統的扶貧都是簡單的給予，這種扶貧的方法雖然起到了扶貧解困的作用，但也在特困生與其他同學之間劃出一道明顯的界限，這往往會導致貧困生的自閉心理。解決之道就是廣開扶貧渠道，開展多種形式的經濟助學。第一種方法是積極幫助特困生申請辦理助學貸款，使貧困生真正擺脫心理的自卑感；第二種方法是變明補為暗補。因為貧困生在經濟、文化等方面的原因，使得他們在學習上的不適應而導致學習成績有可能在短時期內難以適應，而過去單靠學習獎學金的發放來幫助貧困生的做法有可能使貧困生失去救助，因此必須創造性地設立獎項擴大獎學金的發放范圍，如變貧困生補助為各種形式的貧困生獎學金；在扶貧工作中，具體問題具體分析，根據本學校貧困生的具體情況，可以加大獎學金的發放范圍和力度，以適當的途徑和適當的時機，使真正的貧困生能夠得到有效的救助；第三種做法是為貧困生提供更多助學崗位，變無償補助為有償補助等等，使貧困生真正擺脫施舍感所帶來的自卑、負疚等心理負擔，走向自立、自強。

3.3 加強高校思想政治工作，推進貧困大學生心理健康教育

根據貧困生的具體實際，高校在幫助貧困生解決經濟困難的同時，也應以高度的責任感去幫助這些同學樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，樹立遠大理想，鼓勵他們在困境、逆境面前不低頭，能夠正視困難、積極進取。培養他們自強不息的意志品質，提高他們的心理承受力。通過思想政治教育，力求使每一位貧困生都能主動承受由于經濟窘迫所帶來的心理壓力，避免心理健康問題的發生。

3.4 營造良好的校園氛圍，為貧困生創造“精神解困”的環境

引導在校大學生的消費意向和消費行為，提倡艱苦奮斗和勤儉節約的優良傳統；糾正部分人群對貧困大學生的種種偏見，擯棄世俗觀念；加大思想道德教育力度，建立和諧的人際關系，給予貧困大學生更多的人文關懷；加大學校教育教學的管理力度，防止出現對貧困大學生的不公平現象等。

我國高校心理健康教育研究從無到有，由少至多，從零散到系統，經歷了一個逐漸發展乃至繁榮的過程，但已有研究成果重復度較高，研究質量有待提高。研究方法總體呈實證和思辨兩大模式，前者強調調查、實驗；后者多以思辨、解釋及經驗總結為主。隨著時代的發展，教育體制的改革，高校教師理應成為高校心理健康教育研究的對象。但現有研究多從高校心理健康教育隊伍建設的角度來談，對于如何提高高校教師群體心理健康方面的研究寥寥無幾。同時，有關高校心理健康教育的運行規律、高校心理健康教育的評價、高校心理健康教育的實踐操作及實效性等方面有待進一步探討和研究。

綜上所述，高校貧困生作為一個特殊群體，他們在求學過往中承載著比非貧困生更大的心理壓力，因此如何做好貧困生的心理健康教育及幫扶工作是高校學生工作的重要組成部分，關系到學校甚至社會的穩定與長遠發展。高校的貧困生有著獨特的心理特點，我們只有在平時的教育、管理和服務工作中，堅持“以人為本”的原則，讓貧困大學生在學業上跟其他大學生在同一起跑線上，在心理貧困問題上不再“貧困”，以期引導高校貧困生群體的健康成長、成才，真正地擔負起建設現代社會主義強國的重任。

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農業教育研究范文第5篇

一、引言

工程教育專業認證是工程教育質量保障體系的重要組成部分，是促進我國工程技術人才參與國際流動的重要保證。石河子大學水建學院原有的農業水利工程專業人才培養模式已經不能滿足時代要求，而厚基礎、寬口徑的新時期農業水利工程類人才培養目標，才是面向世界、面向未來、面向現代化的人才培養模式[1]。隨著農業水利工程的飛速發展，要求專業建設在人才培養目標、課程體系設置等方面進行全面改革，以適應新形勢下農業水利工程發展的要求。農業水利工程專業的工科性質決定了其對實踐性要求較強，實踐教學環節尤其重要。本文以石河子大學農業水利工程工程教育專業認證為契機，探討農業水利工程專業實踐教學新方法。

二、石河子大學農業水利工程專業認證背景

石河子大學農業水利工程專業始建于1960年，原為農田水利工程專業，是新疆生產建設兵團的特色專業[2]。2014年11月，我校農業水利工程專業向中國工程教育專業認證協會提交了專業認證申請，2015年8月提交了專業認證自評報告，2015年10月接受了認證專家組的現場考察。本專業的辦學特色、學生培養、培養目標、畢業要求、課程體系、師資隊伍、支撐條件等得到了考核專家組的充分認可。考察結束后專家組針對本專業實驗課時偏少、與企業聯系偏少和學生參與企業實習深度不夠、學生解決復雜工程問題的能力還有待于進一步加強等問題提出了中肯的建議。因此，開展工程教育認證制度背景下農業水利工程專業實踐教學改革研究，對于做好專業認證的整改工作，進一步提高本專業的辦學水平和人才培養質量，提升專業知名度具有重要意義[3]。

三、工程教育中農業水利工程專業實踐教學存在的問題

1.對實踐教學環節認識、重視不夠，流于形式。農業水利工程專業學生主要學習本專業基本理論和基本技能，掌握農業水利工程設計方法、科學研究方法及施工管理的基本能力，要求具備農業水利工程的勘測、規劃、設計、施工、管理等基本技能。從專業培養要求上來講，實踐教學的地位高于理論教學的地位，然而實踐教學在實際教學過程中往往是個相對薄弱的環節。本專業實踐教學主要包括各類課程實驗、課程設計、畢業設計、相關專業課實習、認識實習和畢業生產實習等，由于受重視程度不夠學生不認真甚至逃避實踐環節。同時，各類實踐教學環節流于形式，選題比較陳舊，無法體現當前本專業的實際應用現狀。

2.教師專業實踐能力欠缺。目前，高校教師多為應屆畢業生，本身專業理論基礎知識較強，然而由于缺乏企業一線技術工作實踐經驗，其專業實踐能力整體較差。導致高校教師專業實踐能力缺失的原因較多。例如高校與企業缺乏有效結合，教師不能參與到企業生產一線活動中，教師對專業實踐能力培養的相關標準認識存在偏差；高校缺乏教師崗前實踐培訓機制，對教師實踐學習不能提供合理的經濟支持；缺乏相關專業實踐能力培訓平臺，企業培訓資源開發不足等。

3.校企聯系不暢通。校企聯系不暢通表現在以下三個方面：第一，學生習慣性停留在課內做做作業的心態，對企業布置的任務不感興趣，缺乏主動了解實踐工程相關設計方案、施工方法、項目評價等環節；第二，企業追求的高效率與學生的實際情況不相符。企業的項目都是有時間限制的，然而學生有其他校內課程沖突的時候，不能按照企業規定時間提交方案。第三，學校對校企合作項目資金投入不足、教學模式創新度不高，教師在企業實踐的機會少與市場脫軌，造成項目實際經驗不足。

四、石河子大學農業水利工程專業實踐教學改革措施

1.優化整合實驗資源，實現實驗室有效使用。石河子大學水利建筑工程學院水利與土木工程實驗中心包含：材料力學實驗室、土力學實驗室、水力學實驗室、建筑材料實驗室、測量學實驗室、灌溉排水實驗室、CAD專業實驗室等七個專業實驗室，門類齊全；現代節水灌溉兵團重點實驗室試驗基地50畝；實驗室總面積為1169.4m2，生均占有面積為3.8m2。農業水利工程專業有材料力學、水力學、土力學、測量學、灌溉排水工程學等教學實驗，為了保證實踐教學的質量，應優化整合實驗資源，實現實驗室的有效使用。

2.豐富課程教學方法。傳統的教學往往是老師將課本理論內容滿堂灌給學生，上課過程枯燥乏味，不能提高學生的學習興趣，很難提高教學質量。然而工程教育背景下實踐教學的提高離不開高質量的理論教學，即要做好理論和實踐相結合的有效教學。為此在課程教學中應結合教學內容采用案例教學法、實踐教學法、網絡教學法等多種教學方法。以農業水利工程《水工建筑物》課程為例（該課程一般安排在第六學期），開課之前學生已經進行了相關水工建筑為的認識業實習，有了一定的基礎，老師在教學的過程中便可以將學生實習過的相關水工建筑物作為案例放在課堂上講解，一方面使理論教學內容變的直觀易懂，另一方面強化了學生實習所學的內容。由于理論學時有限，教師可以把一些?n上講解不到的實際工程案例放在《水工建筑物》網絡建設平臺上，提出問題供學生學習探討，實現學生課上課下的學習，有效提高理論和實踐的學習效果。

3.加強青年教師專業實踐學習。青年教師參加專業實踐不僅是教師專業發展趨勢，也是適應我國教育改革的必然要求；既有利于促進教師提升教學科研能力以適應創新性人才培養的需求，也有利于促進加快建設一支高素質、高水平的“雙師型”教師隊伍；為了更好地提高青年教師的專業實踐能力，石河子大學最新頒布了關于《石河子大學關于青年教師參加專業實踐的實施辦法（試行）》的規定：學校在職在編、年齡在40歲以下的青年教師（含實驗系列教師）均應參加一次不少于6個月的專業實踐鍛煉。

4.推?M校企業聯合培養基地的建設。石河子大學水建學院利用校友、科研合作伙伴及各種社會資源，已經與新疆石河子瑪納斯河流域管理處、新疆天富熱電股份有限公司紅山嘴電廠、國電新疆吉林臺水電開發有限公司等9家企事業單位合作建立了實踐教學基地。這些實踐教學基地為本科生提供了很好的生產實習場所，在實習經費、學生住宿等方面給予優惠，解決了當前工程實踐教學環節落實于工程一線的難題。學生在這些基地完成了水利工程認識實習、地質實習等實踐任務，在實踐中著重培養學生創新精神和工程實踐能力。

5.改革課程考核方法。教學考核是評價教學質量成果、檢驗學生專業素質和專業能力的基本途徑之一。由于農業水利工程專業課程的實踐性較強，因此，除以試題形式考試來加強學生對基本概念、基本原理的理解外，還應對學生的基本技能和綜合應用能力進行必要的考核。以基礎課《土力學》為例來講，傳統的考核方式是末考試卷占70%，平時成績占30%。試卷中內容一般是根據課程考試大綱要求出題，平時成績老師一般往往考慮學生出勤、課堂表現、作業等方面評定。整個成績評定并沒有把《土力學》實驗環節考慮在內，學生也就不會太重視平時課程實踐環節。新的考核方式可以在試卷里增加一定比例的實驗內容作為考試內容，這樣學生在平時的實驗課時才會更加用心的去做相關實驗，從而真正提高了實驗課的學習效果。同樣對于農水專業其他含有實踐環節的課程均可采用類似的考核模式，最終實現有效提高實踐課程的學習效果。