核心素養導向的教學
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核心素養導向的教學范文第1篇
鑒于此，筆者提出了核心素養導向下的問題教學模式，讓學生在解決問題中形成適應個人終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。
一、核心素養導向下的問題教學策略
1.創設問題情境，調動學生思維
核心素養導向下的物理課堂教學需要教師在課堂教學中有針對性地創設問題情境，運用生動、巧妙的構思，讓學生在預設的問題情境中分析、猜想、歸納，從而找出解決問題的方法，在解決問題的過程中，提高學生的分析綜合能力，培養學生的創新思維，在獲得問題的答案中激發學生學習物理的興趣和成就感，并?⑵淠諢?為處理未知問題的品質與能力。
如在“伏安法測電阻”這一節中，可設置以下情境：
教師提供給學生兩個阻值約為10Ω和10KΩ的電阻，讓學生用伏安法測出它們的電阻值。交流測量結果時，有的組測量的結果約是9Ω和6Ω，有的組測量的結果約是15Ω和11Ω，看到這樣的數據，學生自然就會提出問題：為什么會有不同的測量結果？為什么同組測量中其中一次測量比較接近真實值，而另一次相差比較大呢？為什么兩個測量結果中一次測量與10Ω接近，一次測量與10KΩ接近？是什么原因造成的呢？是誤差引起的嗎？這時教師再進行點撥：讓學生畫出實驗的電路圖，觀察是否相同？不同的測量電路會引起怎樣的測量結果？從而分析討論其原因。
通過這樣的學習過程，學生的思維得到了很好激發，并由于通過自己的努力發現問題，最后解決了問題，學生很有成就感，增強了學生學習物理的興趣。
2.巧設問題鏈條，提升課堂教學
核心素養導向下的物理教學需要教師在教學中經常系統地設計一系列問題形成問題鏈條，讓問題貫穿整個教學過程，促使學生在分析和解決問題的過程中獲得知識和技能，從而有效促進學生核心素養的養成。
利用橡皮筋彈射小車來研究功和速度變化的關系實驗時，可設計以下問題鏈條：
問題1：小車在運動過程中受幾個力？為使橡皮筋的拉力充當合力，其他力怎樣處理？
生A：小車受重力、支持力、橡皮筋的拉力、摩擦力四個力的作用。為使橡皮筋的拉力充當合力應將其他力平衡掉。
問題2：如何平衡摩擦力？
生B：可把長木板的一端墊高，小車不連橡皮筋，后端帶上紙帶，輕推小車使小車沿木板向下做勻速運動。
問題3：如何求橡皮筋拉力所做的功？能否用微元法來求？
生C：不能，因為橡皮筋被拉長后變細，勁度系數發生了變化，所以不能用微元法。
問題4：一定需要測出每次橡皮筋做功的具體數據嗎？
生D：不需要，可以通過改變橡皮筋的條數，使橡皮筋做的功成倍數關系，也可以得到功與速度的關系。
問題5：具體怎么做？
生E：第一次用一根橡皮筋，做功記為w；第二次用兩根橡皮筋，做功為2w；第三次用三根橡皮筋，做功為3w；以此類推，多測幾組。
問題6：如何保證每次每根橡皮筋做功都為w？
生F：要求所使用的橡皮筋規格相同，長度相同，每次拉到同一位置由靜止釋放小車。
問題7：小車做什么運動？
生G：先加速后勻速。
問題8：要測量小車在哪段中的運動速度？
生H：小車做勻速運動的速度。
問題9：如何通過圖象處理數據？
生P：試著作w-v，w-v2，w-v3……圖象，看看哪一組作出的圖象是直線，就說明w與這個量成正比關系。
問題10：結論是什么？
生Q：w-v2
教師用這些問題鏈條將知識要點貫通起來，很好地引導學生深入思考和分析問題，步步為營、層層深入，師生共同探討，釋疑解惑，提升了學生的思維品質，也讓學生收獲了成功的喜悅。
3.精設問題題干，體驗探究樂趣
核心素養導向下的物理教學要求教師設計出能夠讓學生產生認知沖突，暴露自己原有認知結構的不足或缺陷，甚至是錯誤的問題，讓學生在相互討論的過程中，充分暴露自己的錯誤認知，進而通過交流和討論解決問題。
如在“動能定理”教學中，可設計以下習題：
一物體以5m/s的初速度從A點沿圓弧下滑到B點時速率為5m/s，若物體以4m/s的初速度從A點沿同一路線滑到B點，那么，物體到達B點時的速率是等于、小于還是大于4m/s？請說明理由。
生A：等于4m/s，因為物體以5m/s從A點下滑到B點仍為5m/s，說明物體做的是勻速圓周運動，所以當物體以4m/s從A點滑下時，到B點時的速率也是4m/s。
生B：等于4m/s，但物體不是做勻速圓周運動，因為從A運動到B的過程中存在重力和摩擦力做功，但兩次運動重力和摩擦力做的功一樣，所以根據動能定理可知，兩次動能的變化量一樣，第一次動能變化量為0，所以第二次動能變化量也為0，到B點時的速率也是4m/s。
生C：不對，從A到B兩次摩擦力做的功不同，根據牛頓第二定律知道在軌道上同一位置，速度小，支持力就小，摩擦力也小，所以以4m/s的初速度從A運動到B的過程中受到的摩擦力小于以5m/s的初速度從A運動到B受到的摩擦力，相應克服摩擦力所做的功也小于前者，根據動能定理可知到達B的速度大于4m/s。
通過學生之間的相互討論、交流與爭辯，對問題進行全面而深刻的分析，糾正了學生在學習中形成的錯誤認識。
二、核心素養導向下教師應該遵循的原則
1.深入研究學情，讓所提問題更能觸及學生的“最近發展區”
教師應該了解所教班級每一個學生的知識儲備、學習能力水平，做好學情分析，做到心中有數，在此基礎上才能在備課時設計出能從學生實際出發并能觸及學生最近發展區的問題，使學生有能力和興趣去解決問題。
2.把握教學要求，讓問題更能緊扣教學目標
教學目標規定了一節課的教學內容、重點和難點，學習層次水平，它是教學活動的靈魂，制約著教學活動的全過程，所以在設置問題時，不能設計那種形同虛設、表面熱鬧、實則浪費時間的問題，要時刻準確地把握教學要求，這樣設計的問題才會更有效，教學效果和課堂效率才能有保證。
3.用心設計問題，讓問題鏈條更具有層次性
核心素養導向的教學范文第2篇
“核心素養”有多熱？從各類教育報刊的專題文章，到各級論壇、學術年會活動，可見一斑。人們不禁追問：核心素養到底是什么？為什么要提核心素養？它將對學校、教師帶來哪些挑戰？
核心素養是什么？
理解核心素養這一概念，首先要理解什么是素養。
經濟合作與發展組織（OECD）廣邀學者自1997年至2005年進行了為期近九年的“素養的界定與選擇”專題研究。研究指出，素養是對知識、能力、態度的統整，是個體在與情境的長期互動中逐漸生成的。凸顯了情感、態度、價值觀的重要性，強調了人的反省思考及行動與學習。
有研究者用素養=（知識+能力）態度的公式形象地展現素養與知識、能力、態度的關系。其中態度是關鍵變量。如果態度是負分，一切知識與能力皆會產生負面效果。
從素養到核心素養，則是對人面向未來的“關鍵少數”素養的凝練。人的發展是多維度、多層次的，學校教育不可能全部囊括。明確核心素養，把這些最基本的素養培育出來，其余的素養，便會在這個根素養上生發、生長出來。
教育部《意見》對核心素養的界定是：“學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，突出強調個人修養、社會關愛、家國情懷，更加注重自主發展、合作參與、創新實踐。”
這一概念的提出，是建立在充分的研究基礎之上的。早在2013年5月，教育部委托北京師范大學牽頭國內幾所重點師范大學，啟動了“我國基礎教育和高等教育階段學生核心素養總體框架研究”課題。課題組領銜人、北京師范大學教授林崇德指出，現在世界整個教育界關注的焦點之一就是“學生核心素養”。它應該包含六個方面：
?核心素養是所有學生應具有的最關鍵、最必要的基礎素養；
?核心素養是知識、能力和態度等的綜合表現；
?核心素養可以通過接受教育來形成和發展；
?核心素養具有發展連續性和階段性；
?核心素養兼具個人價值和社會價值；
?學生發展核心素養是一個體系，其作用具有整合性。
2015年11月，林崇德教授在北京首屆高中學生發展指導高峰論壇上透露，課題組共組織了48場訪談，涉及575位專家，最終得出學生核心素養的3個一級指標和12個二級指標。
?社會參與：道德品質、社會責任、國家認同、國際理解
?自主發展：身心健康、自我管理、學會學習、問題解決與創新
?文化素養：語言素養、數學素養、科學技術與信息素養、審美與人文素養
教育部基礎教育質量監測中心副主任辛濤教授在第二屆北京教育論壇上表示，“我國基礎教育和高等教育階段學生核心素養總體框架研究”工作報告已經提交教育部，正在接受鑒定。課題組也已經開始以提煉學科素養為切入點，對核心素養的具體描述展開研究。
為什么要提核心素養？
對于“核心素養”這一概念的提出，不少教育者都心存疑慮，甚至有人認為是在“瞎折騰”。事實是否如此？為什么要提“核心素養”呢？
這就首先要回到概念產生的語境，它是對深化課程改革現實問題的直接回應。
《意見》指出，課程改革與立德樹人的要求還存在一定差距，具體表現出“重智輕德，單純追求分數和升學率”，“高校、中小學課程目標有機銜接不夠，部分學科內容交叉重復，課程教材的系統性、適應性不強；與課程改革相適應的考試招生、評價制度不配套，……教師育人意識和能力有待加強，課程資源開發利用不足”等現實問題。
構建核心素養體系便是試圖從頂層設計上解決這些難題。“一是把對學生德智體美全面發展總體要求和社會主義核心價值觀的有關內容具體化、細化，轉化為具體的品格和能力要求，進而貫穿到各學段，融合到各學科，最后體現在學生身上，深入回答‘培養什么人、怎樣培養人’的問題。二是為衡量學生全面發展狀況提供評判依據，引導教育教學評價從單純考查學生的基本知識和基本技能轉向考查學生的綜合素質。”教育部基礎教育二司司長鄭富芝表示。
其二，核心素養的提出是培育社會主義核心價值觀，落實立德樹人根本任務的必然要求。
在所有核心素養指標中，社會主義核心價值觀無疑是最核心的素養，是學生必備的品格。教育部基礎教育二司副司長申繼亮強調，信息化時代，價值塑造應擺在所有育人工作的第一位。開放、多元的時代使得西方世界滲透對中國和平演變的思想比任何一個時期都嚴重，沒有文化認同就沒有國家認同，因此我們必須要讓每一位學生樹立社會主義共同理想、具有堅實的中華文化底蘊、擁有一定的國際視野。
辛濤明確提出，“以社會主義核心價值觀為中心構建我國學生核心素養體系”，促進學生的全面和可持續發展。
其三，核心素養的提出是順應信息化、國際化的時代要求。
在日益復雜、多元、開放和強調創新的時代，互聯網讓知識信息變得海量、唾手可得，未來社會各行各業既呈現高度分化、專業化特征，又體現跨界融合的特點，對人才的學習能力、綜合素養、創新能力提出了更高的要求。如何培養學生應對復雜情境的關鍵能力，至關重要。
北京市教育科學研究院副院長、北京師范大學教授褚宏啟指出，國際上對核心素養的選取都反映了社會經濟與科技信息發展的最新要求，強調創新能力、信息素養、國際視野、溝通與交流、團隊合作、自我管理等素養，都是為迎接21世紀的挑戰。
中國教育學會副會長、華東師范大學教育學部部長袁振國認為：“核心素養就是面對加速變化的信息化和知識經濟時代，未來20年甚至10年沒有人能清晰預判的情況下，教育要給孩子的關鍵能力和必備品格，使其能夠應對未來不確定情境中的真實問題。”
其四，核心素養的提出是素質教育的具體化，是“素質教育再出發的起點”。
柳夕浪在《從“素質”到“核心素養”――關于“培養什么樣的人”的進一步追問》一文中梳理了“素質教育”的演變史：從德、智、體、美、勞“五育”并舉，到“兩全、一主動”（面向全體學生，促進學生的全面發展，激發學生主動學習的積極性與創造性），到“一個靈魂、兩個重點”（以德育為靈魂、以培養學生的創新精神和實踐能力為重點），后來又有“德育為先”“能力為重”“全面發展”，以及培養學生“服務國家服務人民的社會責任感、勇于探索的創新精神和善于解決問題的實踐能力”等。
然而，素質教育到底應該培養學生哪些方面的素質？長期以來，沒有明確的具體化的內容。這種理論上的“模糊”，既給實踐者提供了自由探索的空間，也讓校長、教師感到困惑。
著眼于素質的可塑性，建立中國兒童青少年發展核心素養體系，借以指導、規范教育教學改革，“走向素養導向的教育教學改革，將成為新時期推進素質教育的重要突破口”。
全國中小學整體改革專業委員會理事長傅國亮認為：“核心素養強調的不是知識和技能，而是獲取知識的能力。核心素養教育模式取代知識傳授體系，這將是素質教育發展歷程中的一個重要節點，意義深遠。”
核心素養將對學校、教師帶來什么挑戰？
從知識導向到能力導向，再到素養導向，體現了教育對“立德樹人”根本任務的回歸。
明確學生需要哪些方面的核心素養，才能圍繞其修訂課程標準，確立學業質量標準，科學設計課程體系，精心選擇課程內容，推進基于核心素養發展的教學改革，落實以人為本的素質教育理念，克服學科知識本位與教學中的短視行為，真正為學生的終身發展奠基。
在核心素養上達成共識，是學校、教師培養學生核心素養的第一步。
2015年11月，在廈門舉行的中國教育學會第28次學術年會上，物理學科課題組成員、中國教育學會副會長張緒培透露，開始許多專家對“核心素養”如何通過課程形式、教學實踐進入學生內心很不理解，因為各學科的教學邏輯已經深入人心。后來，大家逐漸達成共識：不管哪門學科，都不是以培養“××家”為教學目標，而是針對未來每個公民。比如不專事物理專業工作的孩子，通過學習物理，能給他們打下什么烙印？給予他們什么能力來適應社會生活？
教育部高中課程標準修訂綜合組成員王月芬認為，核心素養教育體系的建構，有助于實現從學科中心轉向對人的全面發展的關注，為育人模式、評價方式的轉型奠定基礎，指明方向。基于核心素養的教育改革，將從單一知識、技能轉向綜合素質，從學科學習轉向跨學科學習，從灌輸式學習走向探究性學習。
申繼亮強調，必須重視基礎教育課程改革中學生核心素養的培養。每個學校、每位老師都必須把握正確的價值導向，清楚每一位學生適應未來發展應該具備的素養，將課堂教材與學生的素養聯系在一起，而不僅僅是與考試掛鉤。
在中國教育轉向對人的能力和品格關注的今天，教師如何提升核心素養的問題變得更為緊迫。國家總督學顧問陶西平指出：“技術可以放大杰出的教學，但是再偉大的技術也不能代替平庸的教學。”
核心素養導向的教學范文第3篇
1核心素養的內涵
核心素養溯源于20世紀80年代，發展至今，在美、英、歐盟等國家的核心素養與課程體系呈多元融合模式，應有效地將核心素養融入人才培養的課程之中，以增強本國人才的國際競爭力。核心素養是關于學生知識、技能、情感態度和價值觀等多方面能力的要求，是個體適應未來社會、促進終身學習、實現全面發展的基本保障；核心素養強調的不是知識和技能，而是獲取知識的能力，是學生應具備的適應終身發展和社會發展的必備品格和關鍵能力；核心素養是根據人的全面發展，注重“提升學生能力水平，促進學生全面發展，適應社會需要”的教育，解決培養什么人的問題。核心素養更適應當前社會對人才的全面發展和綜合能力的要求。核心素養融入課程體系，需要明晰核心素養與學科能力之間的對應關系，因為其對于教材編寫、指導教師課程實施和學生能力培育具有明確的導向作用。核心素養融入課程體系主要包括具體的教學目標、教學內容標準、教學建議、教學資源、學業質量標準等內容。在構建基于核心素養的課程體系時，需要清楚幾個關系：具體的教學目標與學業質量標準是學生核心素養的具體體現；教學內容標準與教學建議促進學生核心素養的形成；學業質量標準是教學結果導向的標準；教學內容標準是教學過程導向的標準。教學過程標準促進學生核心素養的形成，教學結果標準體現核心素養的具體要求。綜上所釋，核心素養即培養和逐步形成學生適應社會發展和個人終身發展必備的品格和關鍵能力，它既包含學生的自主發展方面，又包括學生社會參與和文化修養方面的鑄造。
2當前大學體育課程改革現狀
當前大學體育多處于以“技能+體質”為中心的發展狀態中，以體育學科知識為核心的課程標準，按照體育學科的教學規律進行教學工作，解決的是“教什么”的問題，與當前國際、國家發展需要“培養需要的人”的目標有一定的偏差。以人的全面發展、促進人的全面發展、適應社會需要為目標的核心素養解決的是“培養什么樣的人”的問題，正好契合了當前的發展需要。大學體育發展中遇到了一些問題，有自身的也有外部的。自身的主要是供給的有限與大學生需要的多樣化之間的矛盾。外部的主要是社會需要和期望大學體育培育出人才所需的能力和素養與現實的偏差。這些問題的根本原因是當前大學體育課程以學科知識傳授為中心，與社會寄予的適應社會需要的全面發展的人之間的差距。
3核心素養給予大學體育課程改革的啟示
3.1課程改革取向與社會生活價值有效統一正確的社會生活價值觀是樂觀積極融入社會、推動社會發展的前提條件。大學體育課程的教育目的是健身育人。大學體育在人的智力發展、身體塑造和健全人格方面均有效果，是一種綜合效應的表現。因此，大學體育課程改革的取向是促進學生終身學習，培養全面發展的人才。大學所培養的人才，最終是要走向社會、融入社會生活，并要發揮推進社會發展的作用，因此，培養能適應社會生活和社會發展需要的人才是大學所肩負的責任和使命，大學體育自然責無旁貸。應將社會生活價值觀融入大學體育學科核心素養教育之中，使大學體育課程改革的取向與社會生活價值觀相統一，發揮大學體育課程在學生核心素養筑就中的角色擔當。3.2凸出個體需要與社會需要的有效融合個體終身發展與社會發展需要是培養學生核心素養的終極目標，兩者是一脈相承的，沒有截然的界點。我國黨的教育方針是培養社會主義建設的接班人，在宏觀層面提出了人才培養的方向性要求。學生終身發展所需的品格和必備能力，實則是在社會發展這個大環境中得以實現。通過教育，逐漸形成學生的核心素養，是一個動態發展的過程。體育課是學生自幼兒園至大學學習過程中陪伴學生成長時間跨度最長和課程變化趨于穩定的一門課程，致力于健身育人，滿足個體在成長中的體育需要。體育課程是一門社會化和國際化的課程，從其項目的規則、內容和組織形式來看，與個體終身發展和社會需要的核心素養是內在一致的。因此，在大學體育課程中，要更加關切凸出學生個體終身發展需要和社會發展需要的有效融合。3.3核心素養與學科核心素養的有效銜接核心素養指向的是學生適應社會發展和個人終身發展所需的品格和必備能力，是抽象而又客觀存在的。學科核心素養是核心素養的具體化，服務于核心素養的實現，核心素養是學科素養的目標指向。大學體育課對學生健全人格、意志品質和社會適應方面有著特別的含義，是學生在大學體育學習過程中形成的基本知識、能力、態度和情感、價值觀、方法等的綜合表現，包括運動能力、健康行為和體育品質等方面的內容。因此，有效地將體育學科核心素養與核心素養進行科學銜接，是有效筑就學生核心素養的關鍵環節。
4基于核心素養的大學體育課程改革思路
4.1以社會主義核心價值觀為指導思想和價值取向大學體育在塑造學生家國情懷和大學文化傳承上有著天然的聯系，應以社會主義核心價值觀為指導思想和價值取向，來精心研制大學體育學科核心素養體系。個體的發展與國家和社會有著密切的聯系，以社會主義核心價值觀為指導思想和價值取向培育的體育學科核心素養，反映了國家和社會公認的價值觀，不僅對個體的全面發展有較大幫助，還與國家和社會對個體的價值期望相一致。因此，以社會主義核心價值觀為指導思想和價值取向，是中國特色社會主義建設的需要，也是落實黨和國家的教育方針，同時也與當前國際社會人才培養接軌及與國際社會人才發展趨勢相吻合。4.2探究學生核心素養體系的建構基于大學時期的不同教育階段，探索學生核心素養體系的建構或框架，在語義學意義上界定學生大學時期的核心素養指標體系總框架，并將其明晰化、細化和具體化，以更好地指導課程的編制。學生核心素養指標體系是在大學體育教育中支持和踐行核心素養理念的前提。應在認真分析當前及未來一段時期內的國家與社會需求的基礎上，透析國家和社會發展對人能力和素質的基本要求，以學生個人終身發展和適應社會發展需要為指向，結合大學體育對人能力和素質培養的特征，緊密與國家和社會發展對人才的要求相銜接，構建學生核心素養體系框架。有此基礎之后，可為大學體育課程體系的建立、學業質量標準的建立、教育質量評價等提供參照依據，同時，也為它們之間的整體性和統一性的有效融合提供壁壘。4.3構建基于核心素養的大學體育課程體系核心素養不應該是被懸之于空的抽象和理論性框架，而是一個根據學生的成長細化為不同教育階段的培養目標。培養目標的落實，關鍵在于課程，建立基于核心素養的課程標準體系是核心素養具體化的有力體現。構建大學體育課程標準體系，要突出課程的整體性，關注學科之間、專業之間的互補與融合，凸顯課程的整體性，進而培育整體性的素養。以大學體育課程為載體，以能力和素質培養為目標，以學科知識為素材，注重的是能力和素質的培養，構建基于核心素養的大學體育課程體系，應包括具體化的教學目標、內容標準、教學建議和質量標準四個部分。在大學體育課程體系構建過程中要注意避免出現兩個標準，即學科核心素養標準和學業質量標準，如這兩個標準同時并駕齊驅，勢必會給未來的教學和考核造成不必要的震蕩，因此需要將其統一。4.4建立學業質量評價體系美、英、歐盟等國家核心素養課程體系中均有各自的系統的學業質量評價標準，他們的實踐表明，學生學業質量評價體系的建立，其意義非凡。大學體育課程標準是大學體育課程體系的統領性文件，基于大學體育課程標準建立的學生學業質量評價標準體系，將更加貼合教學目標和教學實際。以大學體育課程標準為目標診斷的內容，進行學業質量評價，是對學生核心素養培育的檢驗和總結，不同年級學段的學生學業質量評價標準是不一樣的，呈遞進的層次關系；同時，也能為今后教材的建設、教師教學操作、進行過程性診斷和學生學業評估提供有力依據，可作為教師在教學中進行自我評估的依據，也是對“應試教育”評價的一種超越。4.5加強教師在職繼續教育，提升教師素質大學體育課程的改革，是依靠大學體育教師的教學改革來助其推進；大學體育課程的教育，依靠大學體育教師的教學來助其實現；學生核心素養的培育，依靠大學體育教師教學創新來逐漸實現，因此，大學體育教師的素質，直接對大學體育課程改革成果的實施產生影響。大學體育教師的在職繼續教育，應根據學生核心素養體系的培養要求，重構大學體育教師培訓的目標、課程和模式等，如此方能與學生核心素養的培育保持一致性。
參考文獻：
[1]辛濤，姜宇.以社會主義核心價值觀為中心構建我國學生核心素養體系[J].人民教育，2015（7）.
[2]柳夕浪.走向深度的課程整合[J].人民教育，2014（4）.
核心素養導向的教學范文第4篇
近日，歷時三年的《中國學生發展核心素養》總體框架正式。“核心素養”是在新的歷史時期，高屋建瓴落實立德樹人戰略目標的重要途徑，是以人為本的時代特征對教育本質認識的催化。核心素養的提出，為真正走向以學生為中心的教育，確立回歸教育本源的學校教育教學實踐，提供了引領性支撐。要使核心素養真正能夠“可學、可教、可評”，關鍵是教師教學方式的轉變。
首先，要把“基于知識、為了知識”的教學轉變為“基于核心素養、為了核心素養”的教學。教師應著眼于培養學生在了解、掌握和應用知識基礎上的學科素養和綜合素養。過去過于強調和重視學科知識點的講解和復習，而對知識轉化為學科素養和綜合素養的過程不夠重視，教學過程往往停留在知識教學的環節。為此，基于核心素養的教學要在知識教學的基礎上，加強知識向素養轉化的過程和活動設計，創造條件幫助學生進行知識轉化、內化和升華。在教育教學活動的全過程，教師都要秉持“通過知識獲得教育”的理念而不是“為了知識的教育”。
其次，要由單純“抽象知識”的呈現轉向注重“真實情境”的創設。核心素養的關鍵是提高學生應對和解決復雜疑難問題的能力，問題通常產生于情境，為此，以問題為導向的學習需要情境的支撐和保障。知識是素養的媒介和手段，知識轉化為素養的重要途徑是情境。以核心素養為本的教學中，需要借助真實的生活情境，為學生提供問題。脫離情境，知識就只剩下作為其表現形式的符號，其應用就無從談起。如果學生在學校學到的知識與現實生活不能建立起有效聯系，難以產生具體應用，那么對知識的理解就是生硬的，這些知識也就難以在學生的認知結構中占據牢固的位置。
最后，要由瞄準知識的單一評價走向瞄準能力素養的多元化評價。基于核心素養的教學評價內容更加關注高級認知能力和對非認知因素，如對學生的批判思維、獨立探究、問題解決、實踐創新等高級認知能力的考查，以及對情感態度、價值取向、自我管理、責任擔當等非認知因素的評價，而不僅僅局限在過去對所學具體知識的記憶、理解、分析、綜合和應用上。正如國際經驗所示，隨著評價內容重點由“可見知識”向“內隱素養”的轉變，教學評價方式也亟變革和創新，具體表現在：一是探索表現性評價、成長檔案袋等多種評價方式，從知識、技能及態度等更多維度評價核心素養的形成；二是注重形成性評價在日常教與學過程中的應用，綜合運用形成性評價和終結性評價全面反映學生的思維、學習的歷程與結果；三是加強信息技術在核心素養評價中的全方位應用，如基于情境的高級認知能力在線測查、非認知因素的在線測查等。
核心素養導向的教學范文第5篇
文章就基于工作過程導向的陳設藝術設計課程改革從課程開發與課程實踐兩方面進行研究。首先梳理了工作過程導向課程改革的內涵與思路，從實踐角度探討了陳設藝術設計課程開發與課程實踐的相關內容，指出工作過程導向的課程改革有利于學生職業核心能力和綜合素質的培養，實現學業與就業的直通。
關鍵詞：
工作過程導向；陳設藝術設計；課程開發；課程實踐
一、基于工作過程導向的高職課程改革內涵與思路
1.基于工作過程導向課程改革的基本內涵
基于工作過程導向，是指從產品或服務的生產環節著手進行的工作分析活動，即以生產過程為核心起點科學設置工作流程的一種工作分析行為。基于工作過程是一個內涵豐富的概念，其主要涵蓋了作業方面的要素（如作業條件、作業環境、作業情境等），完成工作所必備的核心能力、關鍵技術要素等其他要素。所以，高職院校在實施基于工作過程導向課程時一定要有豐富的校內外專業實踐活動的支撐。基于工作過程導向的課程是建構在“做中學”“教學做一體化”基礎之上的，重視研究如何使受教育者在實踐活動中掌握專業知識技能，培養職業核心能力，提高職業素養。
2.基于工作過程導向課程開發的基本思路
基于工作過程導向高職課程開發的基本思路，是顛覆傳統課堂中知識傳授、接受模式，打破以教師為主導的課堂教學形式，以職業核心能力培養為中心，基于工作過程重新組織建構課程，使受教育者在項目化工作任務的實施過程中完成對知識技能的吸收，學習基礎理論，獲取職業核心能力。基于工作過程導向課程設置結合有關職業資格證書對職業能力素養的要求，強調了對受教育者職業能力素養的鍛煉和專業訓練。我們的陳設藝術設計課程開發的基本思路是：基于工作過程導向重構課程體系，實現以技術為核心的“崗位+職業發展”課程知識觀，構建策略—創意—設計—執行職業能力模塊課程項目技能的課程體系。受教育者在模擬情境和真實工作崗位上學習項目化的工作任務，從單一工作技能向復合工作任務循序漸進，由初學者逐步成長為陳設藝術設計的行家里手。
二、基于工作過程導向的高職陳設藝術設計課程實踐研究
基于工作過程導向的高職課程設置與改革有利于學生獲得全面、有效和有用的職業教育，有利于培養和提高學生的核心職業技術技能。高職工作過程導向課程體系的建構與開發，既需要我們大力進行探索與創新，同時也需要一些實施條件的配合。
1.校企合作，建設與課程相配套的實訓基地，營造良好的實訓環境
專業實訓基地的大力投入，是基于工作過程導向課程改革的必備基礎和物質保障。基于工作過程導向的課程開發實踐和課程體系建構，大量教學內容需要在模擬和真實情境中進行，對模擬生產情境和真實工作場景要求高、需求大、使用頻次高。所以，校內外實習實訓基地的支撐作用無可替代，極為重要。這就需要我們一方面認真貫徹政、校、行、企合作辦學和協同創新的精神，借助高職教育服務區域經濟發展的政策，多方籌集資金，提升實訓基地的裝備與建設水平，另一方面落實“工學結合、校企合作”的職教發展方針，大力尋求企業的強力支持，與企業合作建設與課程相配套的實訓基地，打造良好的實訓環境，順利實施“教學做一體化”，確保受教育者職業核心能力和綜合素質的培養實施到位。
2.實施基于工作導向教學模式和以學生為中心的教學方式改革
高職課程基于工作過程導向課程改革必然帶來教學模式和教學方式的巨大變革，工作導向教學模式的最基本內涵是為了學生的行動而學習、通過學生的行動而學習，即通過高職教學改革打破以往以教師為主導的教學模式，改變舊有的學生被動接受知識技能灌輸的學習狀況，增強學生主動學習的動力，促進學生自主學習、主動求知，構建以學生為中心的教學方式新體系。在這一新體系中，教學活動中心為學生的知識技能學習，學生獨立或者以分工合作的形式開展學習活動，包括搜尋專業信息、自主制訂學習方案、積極參與項目化工作任務、參與學習效果評測和學業成績評價等教學環節，使學生真正成為學習的主人，在“做中學”“教學做一體化”，并最終在全部學習過程中獲取專業知識技能與未來職業核心能力的訓練。
3.建設高水平“雙師型”師資隊伍
打造過硬的師資隊伍，是基于工作過程導向課程改革的人才基礎。大力實施基于工作過程導向的課程改革，優秀的師資是其中的核心環節，受教育者職業核心能力的獲取，離不開教育者在教學活動中的辛勤付出與大量參與。高職院校的教育者不但要有基于工作過程導向的相關理論素養，能夠按照行動導向教學理念進行教學，還要具有突出的職業實踐能力。但是，反觀目前高職院校的教師隊伍實況，作為教師隊伍中新生力量的青年教師基本上從各大院校畢業后直接踏入高職課堂，從學校到學校，缺乏在企業一線實踐的工作經歷。這就需要我們花大氣力真抓實干，通過多項舉措鼓勵高職院校教師尤其是青年教師到企業掛職鍛煉，參與企業真實項目，熟悉企業實際項目運作流程，逐步縮小工作導向教學與教師職業實踐能力的要求之間的差距。同時，高職院校也可以考慮從企業一線擇優聘請行業人員到學校兼職教學，進行實踐課程的教學，以彌補現有師資的不足。最終我們要通過政、校、行、企協同創新，努力提高師資隊伍建設水平，合力打造一支教學能力和行業實踐能力兼備的“雙師型”教師隊伍。
三、基于工作過程導向的陳設藝術設計課程開發
廣東文藝職業學院美術系2009年以來重點進行課程設置改革，以裝飾藝術設計專業（裝飾工藝方向）作為試點，與校外企業合作，共同開發出裝飾陳設相關課程，將最終的畢業設計定為與崗位一致的整套陳設方案設計。在裝飾工藝課程教學改革過程中，我們不斷探索以陳設行業工作過程為導向，以陳設設計與制作技術為核心組織課程內容，培養學生具有陳設行業所需的設計協調及制作的技術能力。
1.陳設藝術設計課程開發原則及要素
第一，陳設藝術設計課程工作過程導向開發原則。預見性：準確分析和預測行業發展趨勢所需要學生具備的專業職業技能。基礎性：加強學生專業基礎能力訓練，發展和增強學生潛在能力。靈活性：兼顧工作能力所需要的不同層次、專業之間的配合。多元性：注重培養學生跨崗位、跨職業的共通能力。實踐性：包括職業的實踐內容、實踐形式及實踐的可操作性。第二，基于工作過程導向的陳設藝術設計課程開發要素。受教育者——受教育者的年齡、知識基礎、專業根底、可塑性是設計課程必須考慮的要素，課程內容的深度、廣度和邏輯結構，要適合受教育者身心發展的一般規律；專業——課程內容應反映本專業中最有實踐價值的基本理論、法則和基本要領；社會——社會政治、經濟、文化的發展趨勢、時代特征及其對人才的專業技能及綜合素質要求，是課程開發的現實依據和制約因素。以上三要素應綜合考慮。
2.陳設藝術設計課程開發創新
第一，以技術為核心的課程知識觀。在知識經濟的生產要素中，只有有效知識才能被稱為工作過程知識，建構這類技術知識的過程對于引導勞動者達成工作目標、完成工作任務是至關重要的。基于此，以工作過程為導向的陳設藝術設計課程總體開發始終注意貫徹以工作過程為導向，以陳設設計與制作技術為核心組織課程內容，培養學生具有陳設行業所需的設計協調及制作的技術能力。第二，逆向設計課程。依據裝飾藝術設計相關行業職業的工作要求，調研核實工作崗位應該具備的核心技術、技能要求、職業素養等方面的詳細信息，據此設置出所需的裝飾陳設核心技術課程和職業技能課；再確定核心技術課之外的專業技能課和職業素質課程。課程改革融合了相關職業資格證書對知識、技能和態度的要求。如本專業的紡織品設計、掛飾設計、燈飾設計、家具設計、花飾設計、陳設項目策劃和畢業設計等課程，突出了專業培養目標所確定的空間設計能力、陳設設計能力、手工藝制作能力三大核心能力的培養，實現了學業與職業的有效對接。
3.陳設藝術設計課程開發實踐
第一，廣東文藝職業學院美術系裝飾藝術設計專業經過數年的研究試驗與調整改革，基于工作過程導向的課程理論，將課程知識與崗位技術直接掛鉤，構建了陳設藝術設計實用技能學習和職業素質養成的重要平臺。第二，陳設藝術的技術性與個性化，使它在藝術與實用的結合方面有極大的發揮空間和無窮的活力。特別是紡織品設計、家具設計、燈飾設計、掛飾設計、花藝設計等人才輸出，都是企業需求的熱點所在。因此，院系與企業先后共同研發了色彩搭配、紡織品設計、掛飾設計、燈飾設計、花飾設計、家具設計、陳設項目策劃、畢業設計等主干課程。第三，把本專業學生輸出方向確定為面向陳設設計公司、藝術設計公司設計部等，工作崗位定位為上述公司及其他企事業單位的各類配飾設計師助理、配飾設計專業繪圖員等。本專業學生從大二開始學習上述崗位所需的實用技術知識，目前，本專業所培養的陳設藝術設計應用型技術技能人才受到了企業的歡迎，同時也為學生創造了良好的職業發展前景。
四、結語
實踐證明，基于工作過程導向的陳設藝術設計課程體系重視對學生能力的培養，適應了高職教育人才培養模式改革的需要，能夠很好地滿足市場對高技能應用型人才的需求。它充分顯現了陳設藝術設計工作崗位基于工作過程及項目化工作任務的特征，實現了課堂學習、虛擬情境實訓、生產性頂崗的直通與對接，使學生能夠直接向一線生產師傅、設計人員、管理人員等學習工作崗位知識技能。陳設藝術設計課程體系借助課程改革培養學生的創業創新意識，提高學生專業技術技能應用水平，培養學生的崗位作業能力和對未來職業崗位的適應力，強化學生可持續發展性。高職應用型人才培養質量與課程改革實效息息相關，要真正開展理論與實踐一體化的基于工作過程的項目化教學改革，還需要我們更加重視校企合作實訓平臺、行動導向教學模式和以學生為中心的教學方式改革、“雙師型”師資隊伍等方面的建設，這還有待進一步的探索與實踐。
作者：馮卓茹 胡晴 單位：廣東文藝職業學院
注：
文章系2013年度廣東省高職教育藝術設計類專業教改課題“基于工作過程導向的陳設藝術設計專業建設研究與實踐”（項目編號：201305092）成果。
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