教育心理學理解的含義
前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇教育心理學理解的含義范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。
教育心理學理解的含義范文第1篇
一、選擇題部分
從2010年開始，教育研究方法的考點出現在選擇題中，由此形成了單項選擇題部分教育學原理13道、中外教育史20道、教育心理學5道、教育研究方法7道的格局。
教育學原理部分，關于教育目的章節中的一些文獻需要引起同學們的注意。最近幾年，教育學原理部分的題目命題比較靈活，比如“元教育學”“級任老師”是許多考生沒有關注的問題，這說明在教育學原理部分除了復綱解析外，還應閱讀一些對應的參考書目。對于教育學原理和中外教育史部分的復習，有一點特別值得提醒：在復習過程中要形成“命題的敏感”，關注那些“第一次”“最重要”“代表人物”“標志”“基本原則”以及包含數字、書名、作者、重要概念等標志性的字眼，隨時為選擇題做準備。
中外教育史部分，一直是單項選擇題的命題重點，而且考點也特別多。教育家、教育著作、教育思想、教育事件、教育制度都能可能出現在試卷上，為了保證這部分的高分，唯一的辦法就是做到普遍撒網。值得注意的是，一些教育法案、文件尤其容易命題，而且不僅僅考查多個文件的比較，還要考查某一條款是否出自該文件，這一部分每年都會有兩到三道題出現。
教育研究方法的部分，“技術性環節”出題的可能性比較大。如教育研究資料的定量分析（近2年共考查3道題）、定性分析、各種研究方法的步驟、問卷設計的格式等。另外少量題目會出現在教育研究方法發展的歷史中，比如實驗研究、行動研究發展的階段、代表人物等。另外，信度、效度、難度、區分度的問題隨時都有可能出現在試卷中。
教育心理學部分，每年有超過60%的題目是對概念的考查。概念考查一般表現為三種形式：一是直接說出概念的含義，讓你選擇那一個概念，比如2011年“思維定式”，這種題型稍容易，主要的困難在幾個選項的概念容易混淆；二是給出一個概念，讓你選擇它的含義，比如2011年“最近發展區”，對付這種考查方式的主要辦法是平時復習，在名詞的解釋中標示出關鍵詞，加深理解；三是給出一個實際的例子或者描述一種現象，讓你選擇對應的概念。這種情況考查的是對概念的理解程度，如2011年的“表現目標”“沉思型”，這種考查方式經常用在考查“學習策略”“學習動機”以及其他一些涉及分類、分階段、分水平問題的考點。除了考查概念，一些重大理論、重要過程也是考查的重點。另外只有兩次出現了教育心理學歷史的考查，一處是“教育心理學化”，一處是“教育心理學誕生的標志”，復習時也應留心。
二、辨析題部分
在教育學統考的五年中，共出現15道辨析題，其中教育學原理部分每年至少有一道辨析題出現，教育心理學每年也會有1題辨析題出現，2009年和2011年分別出現了教育研究方法和教育史的辨析題。根據觀察，這些辨析題的測試明顯可以分成幾類：
概念的辨析。一直以來，人們都有教育學不考概念的誤解，所以并不重視概念的掌握。但只要認真研究就不難發現，辨析題均要考到概念，尤其是“教育學原理”部分的概念，比如已經考查過的教學、課程、教學模式、培養目標、教育目的、教學目標等。2008年題中“教師個體專業化的過程就是取得教師資格證書的過程”一題看似沒有涉及概念，但答題時，如果能記得“教師個體專業化”的概念并能書寫在考卷上對答題必定大有裨益。這一類考查，提醒我們在復習備考的過程中應該要有意識地掌握這些重要的概念，因為此類題的第一步就是寫出關鍵術語的含義。解析中還有許多重要的名詞值得注意，比如教育學原理部分：多元文化教育、教育制度、學制、教育功能、課程目標、教學過程等；教育心理學部分：觀察學習、有意義學習、接受學習、學習策略、元認知等；教育研究方法部分：非結構調查、行動研究、差異量數等。這些需要考生在平時復習的過程中留心、嘗試記憶甚至抄寫歸類，實際上能夠構成命題點的名詞并不多，教育研究方法部分較少，而教育心理學和教育學原理部分大概各有二、三十個。
關系的梳理。關系梳理題，考查的往往是兩個概念、事物、行為之間的關系。關系的考查，主要是兩種。一種是邏輯的關系，如2010年考題“智力是創造力的充要條件”中，智力和創造力之間本身就存在著某種邏輯關系，這就需要在備考過程中，隨時注意標明和區分。這種關系可能是因果關系、上下級關系、普遍與特殊的關系等。比如教學設計與教學目標的關系、教育制度和學制的關系、知識與創造力的關系，凡是構成關系的概念和事物，在學習的過程中應該加強理解。另外一類是學習者容易混淆的概念，比如正負強化和懲罰、信度和效度、奧蘇貝爾的有意義學習和人本主義的有意義學習、“六藝”和“七藝”、思維定式和功能固著等，凡是在復習過程中發生混淆不明的情況，必須反復琢磨，因為這就是命題的熱點。尤其值得注意的是，兩種理論之間可能也有著一些微妙的聯系，或者兩者有師承關系，或者為同一派別，或者為對立關系。比如2008年考題“皮亞杰與維果茨基的知識建構觀無明顯差異”，以及沒有考查過的“篩選假設理論”和“勞動力市場理論”差異。對兩種理論之間關系的比較也是非常重要的問題，要求考生在復習中找出共同點，查明差異。
觀點的判斷。辨析題中常常會給出某些觀點，讓考生對其進行判斷。比如“人是教育的產物”“教育為美滿生活做準備”“德育應當普遍存在于一些教學之中”等。這些觀點的來源主要有三種：第一種是某些名人的觀點或者是改編了某些名人的觀點。比如“科學知識最有價值”，在復習的過程中主要留心教育中的經典名句并重點關注今人對這些名句的評價。這些名句有些看似蹊蹺卻精辟合理，也有不少存在局限或片面的，這就要明確其合理成分在哪里，片面又在哪里。第二種是某種理論流派的代表性語句。比如“生物的沖動是教育的主要動力”。在復習的過程中，如果能夠弄清這句話來自“生物起源說”部分，那么答題將迎刃而解。第三種是書中的一些核心觀點。比如2011年考查的“德育應當普遍存在于一些教學之中”，以及沒有考查到的“教育在人的身心發展中起主導作用”，這種題目的關鍵在于對某個關鍵詞的認識，比如“普遍”“主導”等。除此之外，我們還需要留意“冷門”的出現，比如在教育研究方法部分，可能對操作中的一些注意事項命題。如2009年“在教育研究中，樣本容量越大越好”，“教育研究的新手應多采用非結構性訪談”。2011年的荀況題，主要問題在于考生臨場上對“學不可以已。青取之于藍，而青于藍”這句話的理解，同時也要知道荀況的教師觀。實際上，我們掌握了荀況的教師觀，即使不懂得原句，同樣能基本上完成答題。這就給了我們一個重要的提醒，教育史部分，一些名家、名作、名言、理論以及一些容易混淆的內容也可以成為辨析題考點。
三、簡答題部分
簡答題部分，2007年和2008年為6道題，2009年及以后均為5道題。2009年之后，通常都是教育學原理、中外教育史、教育心理學、教育研究方法四個部分各有一道題，然后有一個部分多出一道題。
教育研究方法考查了文獻綜述、參與式觀察、問卷設計、三種量數、研究假設的分類、教育研究的倫理原則。除少數比較容易的題，教育研究方法的考查都是從細節入手，如有些同學能夠答出教育研究的基本原則，對倫理原則稍微有所了解，但不深入，在答題別容易失分。研究方法部分的復習，并不需要太多的歸納和整理，只需要深入到每個問題的細節，留心大綱解析中進行了比較詳細分析的細節問題即可。
教育心理學部分在簡答題中僅考查了自我效能感、奧蘇伯爾有意義學習、建構主義教學理論。顯然，一些重大的理論依舊是關注的重點，大綱中所涉及的理論有認知發展理論（2種）、人格發展理論（2種）、學習的聯結理論（3種）、學習的認知理論（4種）、學習的建構理論、學習的人本理論（2種）、學習動機理論（8種）、智力理論（3種）等共計25種理論。不但要掌握理論的基本內容和與其他理論的關系，還要明確理論的背景、意義、優缺點以及理論在實踐中的運用。此外，一些相關的“培養機制”“主要過程”“影響因素”“矯正”等也是復習中重要的關注點。
中外教育史部分，陳鶴琴“活教育”思想體系、楊賢江“全人生的指導”目標和內容、墨家教育的特色、美國進步教育運動衰落的原因、裴斯泰洛齊“教育心理學化”、孔子的教師觀、美國1958年《國防教育法》歷史背景和主要內容進入了最近5年的試題。一般情況下，考生對墨家教育的特色這樣的題目容易把握，其答案可以采用大綱解析上的整塊內容來回答；孔子的教師觀、裴斯泰洛齊“教育心理學化”這類題目比較關注細節，考生在復習的過程中總是將其淹沒在孔子、裴斯泰洛齊浩瀚的教育思想中。其實這種考查內容屬于“有跡可尋”，這屬于重要教育家的細節，因此對于重要的教育家、教育事件，我們掌握的層次要深入到細節。另外一種情況就比較復雜，涉及考原因、歷史背景，這剛好點中了考生在復習中常常只關注“主要內容”“主要表現”，而忽視原因、背景、意義的軟肋。中國現代教育史部分，著名的教育家陶行知、陳鶴琴、粱漱冥、晏陽初、楊賢江已經在簡答題和論述題部分一一考查，目前只剩下黃炎培的職業教育思想。中國近代史部分所占篇幅不大，但它是中國教育發生重大變革、思想激蕩的重要時期，張之洞、康有為、梁啟超、嚴復（這三者尤其要注重其思想核心要點）、（要注重其思想細節）都形成了重要的教育思想，當然這一時期的學制變化和教育思潮也值得注意。中國古代史部分明清時期的教育家、書院、科舉制度發展史很可能是今后幾年考查的熱點。外國古代教育部分出現在簡答題中的不多，其中古希臘“三杰”的教育思想、基督教的教育、中世紀大學、城市學校是幾個需要重點盯防的部分。外國近代教育史中夸美紐斯、盧梭、赫爾巴特、福祿培爾、馬克思與恩格斯尚待進入試卷。外國現代教育部分，各國的現代教育制度仍舊是考查的熱點，現代歐美教育思潮也可以設題，比如永恒主義和要素主義的比較等。
教育學原理部分，德育實效、課程目標、德育模式、課程類型、教育與人的發展（2次）、教學設計、教師權利依次被考查，這種情況完全符合本文第一部分對教育學原理內容的分析。課程、教學、德育依舊是考查的重點；教育與社會發展、教育與人的發展、教育制度、教育目的與培養目標是次重點，第一、二章和最后一章是非重點，但仍有可以滿足簡答題的命題需要。
四、論述題部分
論述題由兩道必做題和兩道必選題組成。最近幾年，論述題越來越頻繁地出現附帶材料的論述題。對于帶有材料的論述題，要充分理解材料所提供的信息，要確定材料與哪一部分的知識點有密切的聯系，在闡述時一定要做到觀點鮮明、突出，并結合材料加以分析。
1．必做題部分
必做題部分，通常有一道題考查教育學原理的部分，一道題考查中外教育史的部分。教育學原理部分分別考查了教育與社會及個人的關系（終身教育）、教學組織形式、教育內容和教育方法以及師生關系、教育與經濟的關系和教育目的觀。2012年命題中，除了關注已出現的熱點，課程、德育、人的全面發展學說、教師專業發展以及現代化、全球化、知識經濟、信息社會、多元文化與教育變革也應引起注意。
必做論述題考查教育史的題目一直是歷年考題的難點。有四年的考題是“比較題”，這部分的復習可以和辨析題中的“關系的梳理”結合起來復習，平時在教育史的復習過程中，對有關聯和容易混淆的人物、事件、作品、思想試著從相同點和不同點進行區別，甚至畫出圖表，一方面可以加深知識掌握的程度，另一方面可以嘗試為考試做準備。2011年考查的是“赫爾巴特的興趣觀”，屬于重要教育家的細節問題，也應該引起注意。但如果采用這種考查方式，大體和簡答題類似，復習也可以融合到簡答題之中去，只是在答題中增加了聯系實際的部分。
2．必選題部分
大綱明確規定必選題部分，第Ⅰ道考查教育心理學的內容，第Ⅱ道考查教育研究方法的內容。一般情況下，選擇第Ⅰ道題會出現要么拿超高分要么拿極低分的情況；選擇第Ⅱ道題，因為分成了幾個問題，拿中等分數的情況比較多。值得注意的是，教育心理學的復習一直是許多考生復習中的困難部分，建議大家復習教育心理學的時候，簡答題和論述是合二為一復習。這五年來，第Ⅰ道題分別考查了動機理論（2次）、問題解決、學習的聯結理論、知識的建構共四個點。根據論述題考查理論聯系實際且以重大理論為主的特點，認知發展理論與教育、人格發展理論與教育、學習的認知理論、學習的建構理論、學習的人本理論、學習策略、品德發展、社會規范的學習都值得注意，尤其是認知發展理論與教育、學習的人本理論、學習的建構理論必將成為今后幾年考試的熱點。需要注意的是，真題中已經出現的考點，2012年仍有再現的可能。
第Ⅱ道題復習的目標相對比較明確。5年來，兩次考查了研究設計，三次考查了教育實驗研究，2012年依舊考查研究設計和教育研究實驗的可能性非常大。教育實驗研究中，教育實驗設計、變量的控制、實驗設計的優缺點成為考查的熱點，實驗效度問題以往考題中涉及不多，應引起注意。研究設計方面，研究假設和研究方案的制定是以往考查的熱點，2012年還應該關注選題論證的問題。另外，調查研究和行動研究在以往的試卷中有了一些涉及，但還沒有專門考查，這兩部分內容（尤其是調查對象選擇和問卷設計，以及行動研究的過程、特點以及優缺點）有成為論述題的潛力。
復習小貼士：
關于練習題。教育學的復習并不需要像政治和英語一樣做大量的練習，政治需要練習是因為政治選擇題命題的技巧性太強，英語需要練習是因為英語的語感需要不斷地在閱讀中得到培養。教育學命題都比較直接明了，技術性失分不多，教育學的練習只是檢查你對大綱的掌握情況，其唯一目的就是檢查你在復習中的缺漏和遺忘，所以學綱解析永遠是第一位的。
教育心理學理解的含義范文第2篇
我國在過去幾十年的英語教學中，由于出發點不同，多數學生學習的主要目的是為了通過各級各類的考試。應試教育教學就成為當時教師教學的唯一目標，曾幾何時，“教不會的要練會，練不會的要考會”廣為流傳，題海訓練成為教學的主旋律，考什么，就教什么，教什么就練什么，學生成為接收知識的容器。胡東芝先生在“東西方教育雜談之六”《誰來改造我們的課堂》一書中這樣描述我們的課堂：在中國的課堂上只見所有的孩子腰桿挺直，雙手背后，兩腳并齊，教師講課時鴉雀無聲，教師提問時，學生們無聲地舉手，姿勢都是統一的，這樣的畫面猶如到了軍營，讓人感到神圣與威嚴的同時，也讓人感到巨大的壓力和束縛。學生在這種壓力和束縛下學習英語，真是不可想象的，這樣的課堂教學又怎能突出會話能力的培養，學生的聽、說、讀、寫“四會”能力又怎能得到提高。于是，有人戲稱中國傳統的教學模式為“填鴨式”教學。學生詞匯記住了，題型練熟了，翻譯作會了，但會話口譯啞吧了，生活中沒法子交際，“啞吧英語”也就水到渠成。從這個層面上來說，應試教育是造成“啞吧英語”的根本原因。
二、素質教育呼喚課堂教學改革
1、建構主義的知識觀
知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管語言賦予知識外在的形式，并且獲得較為普遍的認同，但這并不意味著學習者對這種知識有同樣的理解，真正的理解只能由學習者自身基于自己的經驗背景而構建起來，取決于特定情境下的活動過程，否則就不叫理解，而是死記硬背或生吞活剝，是被動的、復制式的學習。
顯然，這種知識觀是對傳統課程和教學理論的巨大挑戰，按照建構主義來看，教學不能把知識作為預先決定了的東西教給學生，不要以我們對知識理解的方式來作為讓學生接收的理由，傳統的講解式教學模式雖較好地傳授系統知識給學生，但確實不利于學生創新意識及創新能力的培養。
按建構主義學習理論提倡的學習方法是教師指導下的、以學生為中心的學習。建構主義學習環境包括情景、協作、會話和意義建構等四大要素。這樣，我們就可以把這種教學理論與學習環境相適應的教學模式概括為：以學生為主體，在整個英語教學中，教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情景、協作、會話等學習環境要素來充分發揮學生的主動性、積極性、創造性，最終達到學生有效地實現在當前所學知識的理解和掌握運用的目的，這也是當前提倡的貫徹素質教育理念、培養學生綜合學習能力的基本要求。
三、提高英語教學效果的策略
1．激發學習興趣，強化學習動機
興趣是人們對事物的一種向往、迷戀、積極探索追求的心理傾向。而學習興趣實際上就是學生帶有情緒體驗的認識需要，學習興趣能使學生在學習活動中產生心理上的愛好和追求，從而成為學生積極主動獲取知識、形成技能的動力，遇到困難時表現出頑強的鉆研精神。美國著名心理學家布魯納說：“學習的最好刺激，乃是對所學材料的興趣”。教育心理學也表明興趣是最好的老師，是學生學習積極性中一個最活躍的因素。如果一個學生對所學學科產生濃厚興趣，隨之就會激發出強烈的求知欲，就會主動尋求，刻苦鉆研，不知疲倦，不畏艱難，努力地掌握這門學科的知識。 總之，沒有興趣的強制性學習，其結果只能是扼殺學生學習的欲望和動機，降低學生效率。為此，培養學生學習英語的興趣，激發學習動機，是提高英語學習效果的前提。
2.轉變教育觀念，創設師生互動的和諧教學環境
“親其師，信其道，”和諧的師生關系能激發學生的學習熱情，推動教學任務的順利完成。傳統的以教師為中心的滿堂灌的現象不再適合于現代教育，取而代之的是基于建構主義學習理論下的教學組織形式，這種學習強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體，知識意義的主動建構者，而且要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生的幫助者、促進者。因此，我們必須明確，以學生為主的教學中，教師要由場上“主演”變為“場外指導”，教師的直接說教減少了，但教師的啟發、引導作用和事先的準備知識、準備學生、組織工作等大大增強了。教師要主動適應新的角色，要當好組織者、指導者、幫助者、促進者。
3．培養科學的學習方法，幫助學生掌握詞匯
（1）充分利用詞典，了解和掌握詞匯
在英語學習上有一種很流行的說法，認為在閱讀英語時，不應當經常停下來查生詞，而應該根據上、下文，根據構詞法、詞類轉化法去猜測詞義，這種說法適用于母語閱讀，但不適用于外語閱讀，尤其不適用于外語初學者，特別是中學生。中學生閱讀時遇到生詞不厭其煩地查字典，以便透徹地理解生詞，要充分利用詞典，弄懂該詞的各種釋義，這樣才能準確地掌握每一個詞在每一個環境下的具體含義。
（2）利用“小詞”學習詞匯
學習詞匯，應突出重點，使學生牢固掌握一批能量極大的“小詞”，從而建立自己的基本詞匯量。一種語言中能夠被列為基本詞匯的，不過300～500個，例如：really， great， right， way， this， that， come， go， get， make， have， take等。千萬不要小看這貌不驚人的“小詞”，正是這些小詞轉義最為廣泛，搭配能力最強，表現力最為豐富，而且也正是這些小詞在語言發展長河中，不斷地與其他詞結合為新的詞組，表達日益復雜的新概念。學生多掌握它們的一個用法，比多背誦幾個生僻詞匯有用得多。只要在教學實踐各個環節中靈活運用，突出重點，有效重復，積極強化，就能取得好的效果。
（3）在應用中掌握詞匯
教育心理學理解的含義范文第3篇
1 數學認知結構的內涵
1.1 認知結構的概念
認知結構，簡單地講，是個人將自己所認識的信息組織起來的心理系統.關于這個概念，存在著許多不同的名稱：圖式、架構、模型、組塊、同化范例等，都是指認知結構.[2]關于認知結構含義，不同的心理學家(派)對認知結構有不同的理解，簡述如下：
1.美國教育心理學家奧蘇貝爾認為，所謂認知結構就是學生頭腦里的知識結構，廣義地說，他是某一學習者的觀念的全部的內容和組織；狹義地說，它是學習者在某一特殊知識領域的觀念、內容和組織.關于認知結構的內容，奧蘇貝爾作了創造性的分析，他稱之為認知結構變量，所謂認知結構變量，是指學習者在某一特定領域內的現有知識的實質特征和組織特征.根據奧蘇貝爾的研究，學生原有認知結構對新的數學知識學習有重大影響的變量主要是以下三個方面：原有認知結構中對新的學習起固定作用的觀念的可利用性；新知識同原有認知結構中起固定作用的觀念之間的可辨別性；原有認知結構中起固定作用的觀念的穩定性和清晰性.[3]
2.皮亞杰是最早提出認知結構概念的人.他認為，認知結構像生物學的結構一樣，既不是事先存在于人腦中的，也不是外部世界賦予的，而是個體由與生俱來的原生圖式生長發展的.圖式是認知結構的胚胎和雛形，通過與外界的相互作用不斷的建構.[4]
3.美國著名的心理學家布魯納認為認知結構是個體認識事物或學習知識時在頭腦中所采取的認識模式系統.
4.現代信息加工心理學認為，所謂認知結構就是儲存于個人長時記憶系統內的陳述性知識和程序性知識（包括自動化技能和受意識控制的策略）的實質性內容和他們彼此之間的聯系.[5]
可見，認知結構的概念提法，各有不同的側重點.現代認知心理學強調認知的結構意義，把認知看作是原認知結構接納新知識的一種心理活動，用以分析人的認知特點和形式.而皮亞杰的心理結構觀點著重于操作活動和理解過程中各因素的邏輯結構.它指人的認知及思考的結構，以及它們的發展對人與環境之間的積極影響，因此它更多的指活動成分的結構.信息加工理論則傾向于內容和形式在心理上的組織和表示.全面地看，它們對于認知結構的概念各有自己特定的貢獻，有利于我們從各種角度了解、掌握有關的思想，但同時我們應明白，他們畢竟有所不同，不應簡單的混為一談，不加以區別.[6]我們現在普遍接受的是奧蘇貝爾對認知結構的解釋，他從學習觀點來說明認知結構，認為認知結構就是書本知識在學生頭腦中的再現形式.
1.2 數學認知結構的概念
數學認知結構是在認知結構的基礎上發展起來的.對數學認知結構的界定一直沒有形成統一的觀點.如：
1.著名數學教育專家曹才翰先生提出：“數學認知結構，就是學生頭腦里的數學知識按照自己的理解深度、廣度，結合著自己的感覺、知覺、記憶、思維、聯想等認知特點，組合成的一個具有內部規律的整體結構.”[7]
2.涂榮豹先生提出：“數學認知結構是學生頭腦中的數學知識結構與認知結構有機結合而成的心理結構.”[8]
3.張杰民認為，數學認知結構是由相互聯系、相互滲透的各種表象系統和概念系統(包括內化了的數學理論、數學技能和數學觀念)，以及非智力因素等基本元素所組成.[9]
4.李樹臣指出，所謂數學認知結構，就是人們在對數學對象和數學經驗進行感知和理解的基礎上形成的一種心理結構.[10]
還有的學者認為，數學認知結構，就是數學學科知識的內部聯系和規律，即數學的基本概念、公理、定理、方法相互滲透，相互關聯而形成的梯形結構和網絡結構;隨著元認知理論的一些最新發展，有人又認為數學認知結構還應當包括元認知的成分，認為數學認知結構是學生通過感知、記憶、表象、思維、想象等認知操作，在元認知的監控調節下把數學知識內化到頭腦中所形成的一個具有內部規律的整體結構.
可見，對數學認知結構的界定，目前說法很多，很不統一.但這其中也有大家比較認可的和應用比較多的，就是曹才翰先生給出的說法，當前很多研究都是在這個基礎上形成的.
由曹先生給出的這個定義可以看出，數學認知結構，是一個關于數學知識的結構，非其它知識的結構；是一個在關于數學知識的內部結構，非數學知識的外部書本結構等；并且這個認知結構是學生在學習數學知識的過程中形成的，是個人積極思維和能動的結果，不是別人強迫或灌輸的結果；還有，它帶有明顯的個人色彩，有自己的特點,因為它是根據自己的理解來形成的.
2 良好數學認知結構的特征
數學教學的根本任務就是造就學生良好的數學認知結構，以滿足后繼學習的需要，最終促進學生的全面發展.那么，具備什么特征的數學認知結構才是良好的呢？前人從不同的角度進行了探討，簡述如下：
2.1 就一個具體的新知識的學習而言，根據美國教育心理學家奧蘇貝爾的觀點可知，良好的數學認知結構有三個特征：1.可利用性，即在學習者原有的數學認知結構中有適當的起同化作用的觀念可以利用；2.可辨別性，即新知識與學習者原有的數學認知結構中的相關觀念是可辨別的；3.穩定性，即同化新知識的原有的觀念是清晰和穩定的.
2.2 華南師大何小亞先生從問題解決出發，認為良好的數學認知結構的特征包括以下四個方面：1.足夠多的觀念.現代認知心理學關于“專家系統”的研究表明，在某個領域內善于解決問題的專家必須具備上萬個知識組塊，沒有這些專門的知識，專家就不能解決該領域內的技術問題.2.具備穩定而又靈活的產生式.所謂產生式是指，學習者在學習的過程中，其頭腦里逐步貯存了一系列以“如果…，那么…”的形式表示的規則，這種規則稱為產生式（Production）；產生式是一種“條件活動”規則，簡記為CA，只要條件信息一出現，活動就會自動產生.這里所說的活動不僅是外顯的行為反應，還包括內隱的心理活動或心理運算.除了“條件活動”這樣的正向產生式之外，問題解決者的認知結構中還應該具備逆向產生式.逆向產生式是以“要…，就要…”的形式表示的規則.其含義是，在當前情境之下，要使目標得以實現，就要具備什么條件.除了正向產生式和逆向產生式之外，良好的數學認知結構中還應該有一些與正向產生式的數學模式對應的變形產生式.所謂變形產生式是這樣一種雙反應產生式，即：學習者事先已習得某一產生式CA，只要一出現與產生式CA相關的信息，學習者立刻檢索出與產生式CA對應的數學模式，然后根據目標信息對這一數學模式進行變形.3.層次分明的觀念網絡結構.除了具備足夠多的觀念和穩定而又靈活的產生式之外，要建構良好的數學認知結構，學習者還必須對所習得的知識信息進行加工整理，使之形成一個個的知識組塊，并對這些知識組塊再進行組織、分類和概括，使之形成一個有層次有條理的知識網絡結構，這樣，就可以提高信息的檢索效率.4.穩定的問題解決策略的觀念.某一問題領域內的專家解決問題的能力之所以比新手強，主要的原因之一是專家的認知結構中有著比新手多得多的問題解決策略的觀念.如表征問題的策略、波利亞的策略、化陌生為熟悉的觀念、化繁為簡的觀念、特殊與一般的互化的觀念、正難則反的觀念、順推與逆推相結合的觀念、動靜轉化的觀念等等.[11]
2.3 嚴正香和黃德成從實際教學出發，認為學生良好的數學認知結構具有以下特征：1.有序性，良好數學認知結構的有序性反映學生對知識間的內在聯系的條理性的掌握，以及學生對知識認識的整體性.2.廣闊性，良好數學認知結構的廣闊性是從數學知識的量、質兩方面來刻畫的.一方面，從量的方面講，應有知識面廣，基礎牢固的特點.另一方面，從質的方面講，應有高質量的知識組塊，高質量是指知識“內化”程度高、理解程度深.3.建構性，建構性是指學生的數學認知結構有良好的生長點，學生能按照自己的“思維構造”去建構新的知識.4.策略性，策略性是指學生的數學認知結構中含有比較多的有關知識策略方面的知識.在數學教學中教會學生有關數學的策略，有利于學生在數學學習和數學問題解決中，減少盲目的嘗試，提高學習的效率和節省數學問題的解決時間.[12]
總之，良好的數學認知結構的特征是有利于產生新的層次更高的數學認知結構.
3 建立良好數學認知結構的措施
關于如何建立學生良好數學認知結構，仁者見仁，智者見智.
3.1 但多數都是根據數學認知結構的構成和特點展開的，得出的結論是：優化知識結構、提高學生的理解能力、給學生清晰的印象、促進學生的思考，等等.如有的人提出：為了使學生建立良好的認知結構，應該：1.數學教學內容的知識結構要與認知主體建構知識相銜接；2.根據教學內容結構和目標要求使學生在新知識學習中找到固接點；3.在學科教學中,建立新的檢測和評估認知主體建構知識和超越自己的方法和手段；4.還有人提出培養學生的非智力因素（興趣、愛好、動機等）可以培養學生的數學認知結構.
3.2 華南師大何小亞從問題解決出發，認為構建良好數學認知結構必須做到一下幾點，令人耳目一新：
1.熟悉學生原有的數學認知結構.有意義學習的條件表明，要使學生有效地接納新知識，學習者認知結構中必須具備適當的觀念.因此，要發展學生良好的數學認知結構，教師首先必須熟悉學生原有的數學認知結構，這樣才能知道選擇教什么和怎樣教.
2.創設良好的問題情境.有意義學習的條件之一是學習者必須具有意義學習的心向，要使學習者具有這種“心向”，教師就要創設良好的問題情境.良好的問題情境應具備以下條件：（1）讓學生明白自己將要學到什么或將要具備什么能力.（2）能造成認知沖突.這樣就可以打破學生的心理平衡，激發學生彌補“心理缺口”的動力.（3）問題情境是學生熟悉的.（4）提出問題的方式和問題的難度是適宜的.
3．突出數學思想方法的教學.學校教學的目的就是要使學生能把習得的內容遷移到新情境中去.數學思想方法是數學中的一般性的原理，它有高度的概括性，有助于學習的遷移.因此，要發展學生良好的數學認知結構，就必須要突出數學思想方法的教學，幫助學生建構思想方法層次上的數學觀念.
4．注意整體性教學.整體性教學有兩個方面的要求：（1）注意知識組塊的教學.這樣，既有利于知識的保持又有利于知識的檢索與應用.（2）實施由整體到部分，再由部分到整體的教學數學知識結構是由一些部分構成的有機整體，它具有嚴密的邏輯性和完備的系統性.[13]
數學認知結構的重要性引起了人們對它進一步深入研究，如曹才翰先生在《數學教育學概論》中探討了數學學習的三階段（輸入階段、新舊知識相互作用階段和操作階段），并且深入地分析了學習過程中數學認知結構的變化，這樣有利于我們在教學的各個環節上有針對性地完善學生的數學認知結構；管鵬提出了形成良好數學認知結構的有效練習原則，如明確練習目的、優化解題方法、練習形式多樣化、把握練習的數量和難度等等；[14]還有人提出，了解學生原有的數學認知結構可以采用以下方法：談話法、“出聲”思維法、“概念圖”法和“診斷性測驗”等，在此基礎上，我認為，教師在備課時，要處理好教材、教法與課堂教學之間的關系，按照學生的數學思維活動規律，選取符合學生認知發展水平的教學內容，采取恰當的教學方法，以促進學生良好認知結構的形成.
由上所述，我認為，建立良好數學認知結構的前提，是了解學生原有的數學認知結構，而在具體的實施過程中要抓住課堂教學這個關鍵環節，了解學生在數學課堂教學各個環節中數學認知結構變化的特點，恰當的運用科學的教學方法，有機引導學生建立良好的數學認知結構.
4 關于研究現狀的評述
綜觀目前對數學認知結構的研究，雖然取得了一定的進步，但仍然存在著一些局限
4.1 在現有的文章中很少涉及一般認知結構與數學認知結構之間的關系、數學認知結構與其他學科認知結構之間的關系，即使有，也是泛泛而談.這一方面有待于進一步的研究.應該指出的是，數學認知結構中還包括其他方面的知識，例如，有關語言、物理、化學、地理、天文等方面的內容.從總體講，人腦可以存儲各種知識.整體認知結構應包括全部知識.正是因為有結構在內部發生作用，這些知識就可以分門別類地得到整理，形成有關的局部結構（例如有關語文方面的局部結構），否則就會雜亂無章.然而各種知識并不是以純粹的完全獨立的形式分門別類地保存著的.物理、化學知識常包括數學方面的內容，而數學又常常涉及到物理模型、語言、字母符號甚至音樂、美術等方面的因素.因此，所謂的局部結構并不是若干個分界明顯的、相互隔絕的領域，而是存在著相互滲透、相互交叉的直接聯系，或存在著相互影響、相互利用的間接關系，能起到促進各類知識相互交織、理解、提示、運用的作用.除此之外，認知結構還包括關于知識的知識，即元知識.它們是有關組織、提煉、監控、調節、反省知識的知識及方法.由于有了這些知識，認知結構才有條不紊，便于利用.[15]
4.2 給出的建立良好數學認知結構的措施過于籠統，缺乏實踐研究.首先，理論探討固然重要，但要使其真正發揮作用，取得好的教學效果，還必須通過實驗予以驗證.其次，忽視了個案研究.由于每個學生的個性特點、認知水平各不相同，因此，對學生數學認知結構的研究，必須結合學生的具體情況進行分析，對不同水平的學生采取不同的措施加以指導，這往往是大面積實驗研究不容易做到的.最后，還應積極倡導“行動研究”，這是以往所忽視的.“行動研究特別強調教師的參與，對自己從事的實際工作進行反思，是一種教學人員與科研人員共同參與，融教育理論與教育實踐于一體的教育研究模式.”數學教育研究是一項以實踐為邏輯起點，以改進數學教學實踐為歸宿的研究活動.數學教師參與研究行動研究有得天獨厚的優勢，他們置身于現實的動態的教育教學情境中能夠及時體察教學活動背景以及相關現象.他們對所教學生的已有的認知結構、認知水平等個體差異是較為熟悉的，這也便于他們對改進后的教學方案、策略的可行性和有效性做出正確的判斷.（感謝我的導師楊澤忠教授給予的悉心指導.）
參考文獻
[1] （美）布魯納.教育過程[M].邵瑞珍譯，北京：文化教育出版社，1982.
[2][6][15] 李士.PME：數學教育心理[M].上海：華東師范大學出版社，2001.
[3] 奧蘇貝爾.教育心理學[M].佘星南，宋鈞譯，北京：人民教育出版社，1994.
[4] （瑞士）皮亞杰.認識發生論[M].北京：商務印書館出版，1990.
[5] 邵瑞珍.教育心理學[M].上海:上海教育出版社,1996.
[7] 曹才翰，蔡金法.數學教育學概論[M].江蘇：江蘇教育出版社，1989.
[8] 涂榮豹.數學教學認識論[M].南京:南京師范大學出版社，2003.
[9] 張杰民.對于完善與發展學生認知結構的理論與實踐的思考[J].數學通報，1996，(8).
[10] 李樹臣.數學認知結構與數學學習的一般過程[J].數學教師，1997，（12）.
[11][13] 何小亞．建構良好的數學認知結構的教學策略[J]．數學教育學報，2002（1）.
[12] 嚴正香，黃德成.如何建構學生良好的數學認知結構[J].沈陽農業大學學報(社會科學版)，2005，（2）
教育心理學理解的含義范文第4篇
一、切實做到“教學方式和師生角色”兩種轉變
閱讀教學是語文課堂教學的重點，也是學生掌握知識的重要途徑。教師的任務不是給學生灌輸知識，而是引導學生探究知識。“引導”實際上是教師為學生提供學習的思路和方法。
語文新課標指出“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”，“閱讀是學生的個性化行為”。這深刻地揭示了閱讀教學的本質及新課改推行的目標。推行閱讀教學改革，要真正實現教學方式的轉變和師生角色的轉變，盡力凸顯閱讀教學的個性美。
葉圣陶先生說：“文字是一道橋梁，這邊的橋墩站著讀者，那邊的橋墩站著作者。通過這一道橋梁，讀者才和作者會面，不但會面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合。”
閱讀是閱讀主體對閱讀對象（即作品）的再創造。在閱讀中，應讓學生依個性建構對文本意義的認識和新發展，然后教師根據學生的實際狀況，創造性地引導學生運用已有的知識吸收新的知識，用充滿個性的心靈與作者發生碰撞，實現學生的自主建構，體現閱讀中學生的主體性。
二、重視對字、詞、句、段的教學和積累，為閱讀教學奠定基礎
語文教學重視長期的積累，要通過具體的積累實現高層次的閱讀追求。初中語文教師要教育學生積累字、詞、句、語段，重視學習的過程，理解文章的重點，學習詞、句、語段，理解文章的主題。教師要引導學生理解和分析詞語的具體含義，認真揣摩和比較詞語的內涵，推敲和領會重點的句子和重點的語段的含義，深入扎實地提高理解能力和表達能力，收到事半功倍的教學效果。
三、不斷強化學生的主體意識
讓學生把自己的體驗與情感融入閱讀中，身臨其境，從而獲得更高層次的感受。培養學生的語言表達能力、理解感悟能力，從而獲得長遠的發展，這才是語文學習的終極目標。閱讀是學習的起點和基礎，通過獨立研讀、理解，把握文章主旨，學生才能獲得知識，增加積累，形成知識體系與價值觀。要讓學生在逐漸清晰的閱讀思路中，從字詞的理解到通篇文義的把握，邊讀邊想，并在閱讀筆記上寫出感受、欣賞、反思、評價、批評之類的內容。然后，組織學生積極研討，要注意的是在自讀的基礎上再進行研討，通過相互交流、質疑啟發，達到深化理解的目的。在自讀研討的基礎上，學生可以嘗試把文章內容或形式的某方面和自己的某些生活體驗、文化積累、思想情感等聯系起來思考，通過比較延伸、聯想和推測，提煉出某種和定式觀念不盡相同的內容，并用簡要的文字表達出來，形成獨有的意象，正所謂“登山則情滿于山，觀海則意溢于海”。
四、閱讀教學要抓住重點
閱讀教學不能面面俱到，要抓住課文教學的重點和難點，培養學生對文章的歸納和概括能力，培養學生對優美的語言的賞析能力和概括能力。重視學生學習和體會人物的語言描寫，重視方法的積累和運用，培養學生對景物描寫的作用的理解和運用，重視描寫方法的運用。語文教師要重視對教材的精確把握，并利用時間進行語文閱讀，重視文學作品、哲學作品、教材的閱讀，重視培養獨到的解讀文本的能力。
五、將學生帶入相對熟悉的情景
奧蘇貝爾有句名言：“如果我不得不把全部教育心理學還原為一條原理的話。我將會說，影響學習的唯一的最重要的因素是學習者已經知道了什么。”根據學生原有的知識基礎進行教學，根據學生原有的生活體驗進行教學，根據學生原有的情感經歷進行教學會取得事半功倍的效果。很難想象不知道三角形的學生怎么學習全等三角形，也很難想象沒有經歷過離別的學生如何理解文學作品中的離別之痛。在語文閱讀教學中，理應將學生原有的知識和情感調動起來，讓學生多情善感，感悟文本，感悟作者的體驗。
六、強調朗讀教學，積極培養語感
教師要重視語句語段的講解，重視哲理句子的練習，在句子含義深刻豐富的地方要反復推敲品味。有感情地朗讀，讀出文章的節奏和感情，讀出文章的味道和真情，讀出人物的性格和心理，通過具體熟悉的朗誦積累知識，為學生形成良好的語文素養奠定基礎，并為學生的語文發展奠定語言基礎，形成語感。
七、提供相對獨立的閱讀時間和空間，給學生真正的閱讀權利
學生都有自己特定的生活背景，都有個性，教學應該滿足學生不同的個性需求。在指導閱讀時，要更多地關注學生的自我感受和自我需求，鼓勵學生結合自己的生活實際形成新的觀點。要充分發揮學生的主體意識，教師在教學實踐中就必須具備民主的教育思想，多和學生溝通交流，而不是完全按照教材、教參和自己的固有的理解教學。在閱讀教學中要尊重學生的天性，塑造學生健康向上的良好個性，努力啟迪學生的靈感，挖掘學生的悟性，增強學生的創造性，讓學生積極地選擇有利于自己發展的作品閱讀，實現獨立閱讀中的自我提高與發展。
八、重視閱讀習慣的培養
教師要讓學生的閱讀成為習慣，激發學生的閱讀興趣，教會學生閱讀的方法，提高閱讀能力，激發學生的閱讀思維，開闊閱讀視野，培養學生的語言感覺和創新能力，并加以補充。教師要教會學生閱讀方法，追求課外發展，實現課內外的閱讀積累，不斷鞏固和增強課堂教學成果，提高學生閱讀能力，提高寫作的才能。
九、達到新課程的課程目標
教育心理學理解的含義范文第5篇
關鍵詞：一致性原則；中西方心理學體系；精神性
中圖分類號：B84-09 文獻標識碼：A 文章編號：1001-4608（2012）03-0110-08 收稿日期：2011-12-20
基金項目：教育部人文社科研究規劃基金（12YJA190004）；廣東省哲社規劃項目（GD10CXL05）；江蘇省社科基金（10JYC015）
作者簡介：郭斯萍，博士，廣州大學教育學院教授、博士生導師510006；陳四光，博士，揚州大學教育科學學院講師225002
近30年前，人民教育出版社出版發行了我國第一本中國心理學史教材，據此教材編寫組的主要學術領導者潘菽教授介紹：“編寫組首先遇到的一個問題是，怎樣把前后兩部分聯系起來，統一起來。”（潘菽，1985，第1頁）在這本教材中，潘菽實際上提出了一條有關科學性的判斷原則，本文稱之為“一致性原則”。原文是這樣表述的，中國心理學史“應該從那些有關心理學問題的思想有沒有合乎人的心理實際或能不能恰當地說明這種事實的見解作內容。”（潘菽，1985，第2頁）這是一個不太被人注意但極重要的見解，因為它一舉抓住了“科學性”問題的關鍵。心理學的研究對象是人的心理活動，任何關于人的心理活動的恰當解釋或見解才是科學心理學的合理內容，這才是衡量一種心理學理論或思想是否具有科學性的基本標準，也是決定中國古代心理學思想與現代西方心理學體系能否結合的邏輯前提。
“一致性原則”回答了中西方心理學體系能否結合為一體的大問題。根據一致性原則，只要以那些“合乎人的心理實際”或“能恰當地說明這種事實的見解作內容”，中西方心理學體系的結合就可以實現。現在的問題是，中西方心理學體系是否存在共有的“內容”？對此存在兩種基本看法：一是認為中西方心理學體系完全異質，沒有共同的內容，無法結合，稱為“異質說”；二是認為兩者有同有不同，通過或異中求同，可以結合，稱為“求同說”。
一、“異”與“同”：中西方心理學體系的結合觀
“異質說”認為中西方文化起源不同、發展的時間不同，形成的特點不同，由此孕育的心理學體系顯然“貌異神離”，無法結合。“異質說”認為，不同已是事實，而且還由于先來后到的歷史原因，現代心理學已經形成了以西方心理學為主流的學科體系，除此之外很難再存在另外的獨立的心理學體系。社會心理學家Michael Bond說過這樣的話：“心理學不幸是由西方人創建的，結果，西方的心理學研究了太多的變態心理和個。如果心理學是由中國人創建的，那么它一定是一門強調社會心理學的基礎學科。”（彭凱平、鐘年，2004）這里的“不幸”、“如果”似乎就有這樣的意思。
對此表達最為明確的是港臺的本土心理學開拓者們。楊國樞教授認為：“如果是在各自獨立發展的情形下，諸國的科學心理學都應該是原生性本土心理學。但時至今日，卻只有西方國家擁有本土心理學，非西方國家則已失去了發展本土心理學的歷史契機，剩下能做的只有努力發展本土化心理學。”（楊國樞，2008，第14頁）楊中芳博士也說：“心理學不是中國人最先發明的。一些歷史及文化因素，使我們比許多地區較遲開始現代心理學的研究，這個無法挽回的劣勢使我們本身已經是西方主流心理學的副產物。”（楊中芳，2009，第23頁）
大陸的中國心理學史研究也基本持此觀點，如中國心理學史教材編寫中的外在邏輯研究思路（郭斯萍、陳四光，2011）。在具體研究中，外在邏輯原則體現為不能辯證看待現代心理學的西方文化的本土局限性，缺乏對中國古代富于人文特色的心理學體系的意識與自信，也缺乏對未來的科學心理學體系的宏觀與戰略眼光，包括文化心理學的眼光，這樣就更多地只能是為挖掘而挖掘，不僅在中國特色的心理學理論方面難有建樹，甚至有成為西方心理學的附庸的危險。“它以西方心理學框架來整理古代思想總給人一種錯覺，即西方心理學理論具有普適性，中國古代心理學思想只是為之提供經典例證。”（彭彥琴，1999）這種“重理輕文”的取向在該教材20年后的第二版中依然沒變：“繼續貫徹以現代心理學的體系框架為參照來組織材料即以科學主義取向為主來取舍材料，而基本不考慮人文主義取向。”（楊鑫輝，2005，第3頁）由于中國心理學史教材的實際編寫依然堅持科學主義心理學的研究框架，沒有照顧中國傳統心理學體系的人文特色，因此對于解決中西方心理學體系結合的對象問題也就難有見效了。
由于“異質說”無視中國傳統心理學體系的人文特性，導致中國心理學史學科缺乏獨立的地位，對于結合的對象問題，也不能或異中求同，只承認除了為西方心理學提供例證外，最多還可以互通有無，取長補短。如楊中芳博士說：“將來中國本土心理學與現有的西方主流心理學最大的不同之處，可能會是在社會、性格及發展的范疇里。……與歐美心理學比較，本土化后的‘中國心理學’可能會在社會心理學方面最為不同。”（楊中芳，2009，第21頁）楊鑫輝教授也指出：“可將中國古代心理學思想與中國近現代心理科學的結合點定在偏重于社會科學的心理學領域上，即廣義的社會心理學（含管理心理學和司法心理學）、教育心理學、文藝心理學、軍事心理學和養生心理學等上面。”（楊鑫輝，2002，第48-49頁）
“異質說”取消了西方心理學之外的其他本土文化心理學的獨立可能，因而無論是外在邏輯研究還是本土“化”的追求，無論付出了多么辛苦的努力，收集到了多少的研究成果，由于無法看到或找到自己的合法研究對象，最終也只能是一片散沙。雖然我們看到了新學科“創建”的不斷宣布（燕國材，2009），卻始終不能建立一門科學性與人文性統一的中國心理學史學科。中國心理學史有過“豎寫”（如常見的按歷史朝代為經的研究），也有過“橫寫”（如以范疇理論為緯的研究），但還沒有“活寫”，即還沒有按照中國文化的內在邏輯與生命力，整理出合乎中國人心理實際的內容與體系。只有“活寫”的中國心理學史才是中國文化傳統的本真反映，也是中國人意識行為的內在依據。中國心理學史可以與西方心理學進行比較性研究，也可以為其提供例證，但不能被其吞并或。它最終還應該有與其悠久文化相匹配、與西方心理學相一致的研究對象，共同為未來心理學科學體系的建立做出貢獻。
“求同說”不贊成“異質說”的看法。即不認同以西方文化為背景的現代心理學體系就是世界各文化心理學的“盟主”，更不認同以發展時間的先來后到為依據來取消其他文化心理學的獨特地位。例如，從中西方文化各自的發展特點與巨大影響來看，中西方心理學體系的關系應該是彼此平等、的科學同盟軍。中國傳統文化存在獨具特色的心理學科學體系應該是沒有疑問的，這是與綿延不斷的中國文化本身的“獨具特色而又自成一體”的既成事實一致的，一部客觀的中國心理學史就必須是這個“既成事實”的反映。中國心理學史既可以提供西方心理學有關理論的例證，還應該能夠與西方心理學一道，為未來的科學心理學大廈不僅添磚加瓦，而且提供重要而有力的理論支撐。
從這個意義上看，潘菽的一致性原則不失為“求同說”的理論依據。即解決中西心理學體系的結合問題，關鍵應該看中西心理學體系的有關理論是否與人的“心理實際”一致。只要是關于人的心理實際的真實反映，就無論時間的早晚、理論的中西，都在科學的范圍之內，不應該存在結合的難題。
那么，中國本土心理學的“實際”是什么呢？眾所周知，中國文化具有明顯的情感性，是不同于西方科學文化的倫理文化。“西洋哲學總是一個知（智）的系統，儒家哲學，始終是一個仁的系統。”（熊十力，1996，第7-8頁）仁就是指人的倫理情感。所謂倫理就是關于人際情感的理論，“中國文化是一個非常重視感情的文化。看似矛盾地，它既重視壓抑感情，又經常以感情為交往準則，因此可謂是研究情感的溫床。”（楊中芳，2009，第78頁）可見，關于情感的研究就是中國傳統心理學體系的邏輯起點與主要內容。
相反，過去的西方心理學更重視認知，不重視情感研究。導致中國心理學的情感性本土特色無法與其對應比較，只有在自己不擅長的認知上亦步亦趨。“過去數年間，歐美心理學家，如Maccaby（1982）和zajonc（1983）等，均批評西方心理學在過去二十年，有過分強調認知研究的現象。在他們的大力推動下，這幾年已有逐漸轉向重視感情研究的趨勢。”（楊中芳，2009，第78頁）
二、從意識到精神：西方心理學研究的人性回歸
近年來，西方心理學界關于精神性的研究逐漸增多。美國心理學家雜志2003年、2004年的雜志指出，精神性是心理學研究的一個新興領域，之前對精神性研究的忽視主要是由兩個設想導致的：一個是覺得精神性不能科學地加以研究，另一個是精神性不應該對之加以科學研究，這兩個假設都是不科學不合理的。（William，2003）精神性是可以加以科學研究的，美國心理學家協會36分會、行為醫學協會等專家團隊已開發大量研究工具和儀器開始應用于對宗教變量以及精神性的研究，其中有些已有了良好的心理測量學標準的工具，這些工具已經開始應用于大范圍的研究。（Hill&Pargament，2003）
西方心理學對精神性的關注可以追溯到美國心理學之父Wiliam James（1842-1910），他認為宗教是一種感覺、實踐、一種當個體獨處時的神圣的體驗。可見，Wiliam James把宗教更多地等同于與人的心理相關的靈性、精神性等等，而不是制度上的宗教。（Hauerwas，2001，p，42）整個20世紀，Wiliam James以及其他的學者把精神性、靈性與一個人的性格、個性、性情相聯系，通常強調一個人的社會和情感方式以及他的生活風俗。顯然，人們的生活經歷是了解人的精神性的主要因素。Wiliam James關于主體我的概念也有此意味。早期的人格心理學家如Gordon Allport和Gardner Murphy，也是宗教心理學的先鋒。
后來較明確與系統的研究則要算人本主義與超個人心理學等學派，雖然精神分析也有相關的論述，如在弗洛伊德精神分析以及之后的新精神分析的理論中，宗教心理同樣受到了極大的關注。超個人心理學尤其以對于精神性的研究熱情為其特色，在這方面做出了卓越的貢獻。精神性在人格發展中的力量和在人格構架中的地位得以彰顯，認為完整的人格發展至少應當涵蓋身體、心理、靈魂、精神四種基本水平；在這四種水平中，精神處于首要地位，正是精神性為自我的整合提供了支撐性的構架。由于超個人心理學更多地從遠離現實的神圣途徑去研究人的精神性，與宗教意識糾結不清，因而受到心理學界的批評與抗拒。如1986年由于Rollo May（1909-1994）的反對，超個人心理學進入美國心理學學會的努力失敗了（郭永玉，2002，第222頁）。
精神性研究在心理學中的遭遇令人深思。就像意識研究的遭遇一樣，在過去行為主義心理學的把持下，意識以及認知無一不被荒唐地逐出科學研究的大門。現在同樣，雖然人們都相信精神因素及其力量或作用的客觀存在，但由于其主觀性特色，尤其是由于它與宗教難分難解的關系，極大地妨礙了心理學有關研究的科學信心。雖然心理學史上不乏一些“明知不可為而為之”的探險者，但大多數心理學家還是受實證主義科學觀的影響，不愿蹚此“渾水”。從意識到精神性，這種明知其存在且相信其巨大影響力，但又不能或不愿研究的現象在心理學科中屢見不鮮。心理學研究史中的這種現象在精神性研究上特別明顯，這也說明精神性是一個比意識更值得關注的心理學問題。
精神性一詞“spirituality”源自拉丁語spiritus，中文有時也翻譯為“靈性”。原始含義為“呼吸”，指“內部自我”的活動。到12世紀，精神性有了心理功能之意，主要與“有形的、物質的”相對而言。（David，2003）之后，精神性更多被用于宗教中，直到20世紀90年代，精神性才開始引起心理學、醫學、社會學、教育學等學科研究者的廣泛關注。
Simpson和Weiner于1991年在牛津英語詞典中花了10頁總結精神性的參考材料，形成了兩大相關主題：一個是關注生命質量，賦予生命或肉體以能量。第二，精神性包括生活中的大量非物質特征，認為不是理解物質世界的可覺察的身體感覺。（Simpson&Weiner，1991）
精神性有多種定義，通常是與能感知外界世界的軀體感覺相區別。Reed（1992）認為：“精神性是一種個人追求（生命）意義的傾向，通過賦予個人力量使個人以自我價值不遭到貶損的方式超越自我，是一種對包括個人內在的自我關系、人際間的關系以及超越個人的關系等相近領域的領悟和感識，通過這樣的活動為個人提供（和他人的）有力量的連接。”（Shelley-Rae&Ma～ha，2009）
MacDonald（2000）在分析已有文獻的基礎上，得出關于精神性的以下一些認識：A精神性是多維度的，包含一些復雜的體驗、認知、情感、生理、行為、社會等組成部分。B精神性包含這樣一些體驗：精神、宗教、巔峰、神秘、卓越、神圣。C精神性是每個人都可以達到的，精神性的量和質的差異可以通過個人測量加以得知。D：精神和宗教不同，但是包含著虔敬。E精神性包含超常信念、體驗和實踐。
他編了98道題的精神性表達問卷（Expressions of Spirituality Inventory，ESI），用探索性因素分析，得出精神性的五大維度：精神性認知定向、經驗主義現象學維度、超常信念、宗教意識（虔敬）、存在主義幸福感。他從測量學的角度得出精神性與大五人格的相關，經驗主義現象學維度與大五人格的開放性相關最大，其次是外傾性；超常信念與開放性存在最顯著的相關；宗教意識與怡人性、謹慎性關系最明顯，與開放性關系最弱；精神性認知定向與怡人性、謹慎性關系最明顯，其次是開放性，接著是外傾性；存在主義幸福感與神經性呈顯著負相關，與謹慎性、外傾性、怡人性呈顯著正相關。
Elkins（2001）從人本主義的取向給出了精神性的以下特征：精神性是普遍存在的；這是一種人類現象；它的共同核心是現象學的；是人類對敬畏之神圣的反應能力；它以“神秘的能量”為特征，以移情為終極目的。這或許可以作為對難以把握的精神性概念的一個參考。
Thoresen（2002）把精神性理解為能超越時空、物質、能量等物理感覺極限。David（2003）認為，精神性代表個人的生活方式和態度，包括信仰超自然現實、區分神圣和世俗、體驗內心的和諧狀態。Palmer（2003）則認為精神性是一種人類永恒的向往和追求，向往能與比自我更大的某物有所聯系。
Boscaglia和Clarke（2005）認為精神性是一個信仰和態度體系，它通過與自我、他人、自然環境、一種更高力量和/或其他超自然力量的聯系感來賦予生活以意義和目的，并體現在情感、思想、經歷和行為中。
關于精神性的認知神經機制的研究也開始起步。Persinger（1993），Cook（1997）等人的腦刺激實驗表明，刺激左右顳葉可以激發強烈的精神體驗。Newberg和Alavi（1997）用單光子腦斷層成像（sPECT），檢查冥想和宗教狀態時的腦像，這些研究發現對不同腦區如顳葉、扣帶回、頂葉皮質、右側前額葉的激活可以產生精神體驗。激活左右顳葉可以產生精神性體驗。通過實驗，大多數個體的左側顳葉可以產生主觀幸福感。（Giordano，2006）
三、精神性：中西方心理學研究的共同對象
首先，我們必須承認并肯定人的精神性追求及其對人的影響力量，不僅是不容置疑的事實，而且是人區別于萬物高于萬物的本質之存在證明。如人類的宗教現象，或者個人所有的那些抵抗人生之貧窮困迫、空虛寂寞、衰老絕望等一切苦痛乃至死之恐懼的力量，或能夠替換與超越“榮樂止乎其身”層次的積極情緒。這些，都是人的精神性存在的證明。
在有著的西方，精神性更多地被理解為通過對“上帝”、“神靈”的信仰，接受這些至高無上的力量的指引，去追求理想生活。大量研究證實，宗教式精神性是慢性病和重癥病人對抗疾病的重要的主觀力量。實際上有少數美國人甚至認為精神信仰是他們生活中的決定因素，在他們應對疾病的過程中，精神信仰甚至是最重要的主觀因素。Ironson（2002）的一項關于艾滋病幸存者的縱向研究中，發現有宗教虔敬指引者能存活更長的時間。
在此前提下，我們又必須承認，精神性及其追求所包含的意義因文化傳統的不同而迥異。從文化的角度看，關于精神性的理解遠不止“神圣”或宗教的一條途徑。在西方文化的理解中，由于其傳統宗教因素的力量，精神性更多地以超凡入圣的非世俗途徑展現。事實上，西方心理學一開始走上實證科學研究的道路，便不得不與宗教切割是可以理解的，由此與宗教心理糾纏在一起的精神性也難免“孩子與洗澡水一起倒掉”的命運了。
但是，現代心理學開始擺脫過去的失誤，即開始將精神性與宗教進行切割。一方面承認精神性對人的心理活動的重大影響。如認為“精神性應該是人格的一部分，即是它的第六個維度，精神性是衡量完整人格所必需的維度之一”。另一方面也認為，宗教固然離不開精神性，但精神性并不等于宗教，無論是帶有宗教色彩的精神性（如）還是世俗的精神性追求，都是值得關注與研究的影響人的心理活動的重要變量，就像過去所重視的生物與環境變量一樣。
中國文化的傳統不是宗教式的，但誰能否認中國人的精神性追求呢？熊十力先生說過：“中國人缺乏，言中國人無宗教思想者，確誤。”（熊十力，1996，第16頁）事實上，中國文化沒有走上宗教的道路，即不是從神圣的途徑實現其精神性，但其豐富的精神生活說明，除宗教路徑外，還存在一種世俗的精神性追求的心理生活。
一方面精神性不是宗教的專利，宗教只是人類精神性的表現形式之一，宗教可以看做是徹底的社會現象，而精神性通常被理解為個體層面的內在認知。從這個角度來說，宗教與精神性的領域就像醫學與健康的領域一樣。（Thoresen，1998）另一方面精神性又是人的內在本質規定，是人的獨特心理潛能。那么，缺乏宗教的文化必然有另外的展現人類精神性潛能的形式與內容，具體如中國傳統文化。香港學者對比了東方的孔子思想、道教、佛教、印度教與西方文化的自我差異后，開啟了精神性的跨文化融合研究，推動了精神性研究的本土化進展。（Ho，1995）中國傳統文化不具有宗教性，這是一個不爭的事實。如果不了解中國文化的精神性特點，僅僅站在西方宗教文化的立場評估，恐怕很難讓人理解中國人的精神歸屬。
宗教式神性追求只是精神性的一種表達形式。精神性還可以在日常生活中得以呈現，如“Pargament用將神圣浸染到日常的經驗、目標、角色以及責任中的能力來界定精神性的構思，打開了探索經驗世界的新的道路。”（Pargament，1999）中國傳統文化的精神性特點表現為放棄了宗教式的追尋神圣的途徑，致力于在日用倫常中尋找神圣性。所謂“極高明而道中庸”、“不離日用常行內，直造先天未畫前”等等，就是這種中國式精神追求的精辟概括。
無論外在還是內在，精神性都是一種超越性的經驗。當精神性從宗教中分離出來，成為現代心理學的新的研究對象時，中國文化傳統的心理學寶藏才真正可能成為一支獨立的心理學力量而出現。或者說，現代心理學的精神性革命的一個重要標志將是中國世俗的精神性心理學體系以主力軍的地位加入其中。“通往神圣的道路是多樣的，宗教所提供的模式只是其中之一。而且在心理學的術語中，精神性作為一種超越性經驗，所包含的內容超出了其宗教界定。我們最終希望能借鑒西方心理學對精神層面的探討方法，找到對中國傳統文化進行心理學研究的路徑。”（郝敬習，2009）
正如心理學家Emmons所指出：“心理科學正瀕臨一場精神性革命。為了推進精神性研究，我們需要扎根于世界偉大的智慧傳統與當代的實證研究中，構成一個內容廣博的模型。”（Emmons，1999）無論從歷史、現實還是學術而言，這種宣言或判斷都不是言過其實。
從歷史而言，在中國傳統思想的長河中，構成其主體的儒道釋文化就以精神性生活的提倡成為鮮明特色，中國傳統思想的第二座高峰、融合儒道釋三者為一體的宋明理學也蘊含著豐富的精神性心理學內容，其重要觀點例如“成圣論”。這個觀點是宋明理學回答普通人應該發展成為什么樣的人而作出的回答。宋儒周敦頤、程頤等都持“圣人可學論”，即圣人不是天生的，也不是遠離俗世的修行而成，而是在后天世俗生活中學習發展而來。理學徹底突破了圣人天生以及宗教修煉的傳統觀念，創造性地提出了圣人可學的心理發展觀，為人的精神性發展鋪就了令人鼓舞的世俗之路。理學家不僅提出了這一極具精神性特點的發展目標，而且為這一目標的實現提出了可操作性的日常路徑，比如通過反省、模仿學習（如學顏回）、格物致知等方法來幫助普通人實現成圣的目標。
從現實而言，如今的中國人正面臨著一場不亞于近代中西沖突以來的心理危機，即由于精神性缺失所帶來的危機。近代以來對于中國倫理文化的精神性價值的妖魔化導致了傳統價值觀的斷裂，以及隨后科學文化、革命文化的強勢，加上當代重利文化的沖擊，使得今天的中國人處于上無片瓦（宗教關懷）下無寸土（傳統倫理）的孤立無援的精神困境。中國人會如何選擇？或者說會尋找什么樣的精神支柱？是擠入別人的屋檐下（即信奉其他文化的宗教）避風避雨呢，還是尋找自己的心靈港灣（回歸傳統倫理）？抑或還有第三條路？任何理論發展的最大動力必須來自現實的需求。毫無疑問，現代中國人的精神危機將是現代心理學“精神性革命”的最大推動力。
從學術而言，傳統的中國心理學思想在與現代心理學的對接中，由于各自不同的文化基因而使得以往外在邏輯原則指導下的研究顯出隔靴搔癢的效果。近30年前出版的中國心理學史教材，舍人文主義而取科學主義的心理學研究范式，形成了前所未有的悖論：一方面中國古代心理學思想源自完全與西方科學文化異質的倫理文化，另一方面卻堅持科學主義心理學的研究模型。中國心理學史當前的研究困境大概與此不無關系吧？楊鑫輝教授也指出：“遺憾的是，現在一些中國心理學史的研究成果由于未能很好地貫徹古為今用的原則，大多具有歷史的價值，對建立具有中國特色的心理學的貢獻是非常有限的。”（楊鑫輝，2002，第39頁）既然西方心理學本身存在兩種不同的研究“框架”，那為什么不能同時借鑒與參照呢？人的心理世界之復雜絕非科學主義模型所能窮盡，尤其是面對缺乏自然科學研究傳統或基因的我國古代思想文化，又怎么能僅僅憑科學主義模型一統天下而置人文主義模型于不顧呢？后來，燕國材教授在回顧總結中國心理學史的研究歷程時也坦承這一不足：“遺憾的是，以往的中國心理學史的研究，采取科學取向有余，注意人文取向不足。這是一個明顯的缺點，必須加以糾正。”（燕國材，2009）
其實，西方心理學存在科學主義和人文主義兩種文化的分裂并不一定是心理學學科本身發展的規律體現。對此國內外的不少學者進行過很多論述與批評，現在這個問題有緩解與進一步解決的趨勢。比如社會心理與認知神經科學的結合所形成的社會認知神經科學，就是這種分歧或分裂得以解決的一個嘗試（朱瀅，2007，第356頁）。未來的心理學要想取得公認的科學地位，就必須也應該能解決這個問題。因此，今天的中國心理學史研究如果還囿于科學主義與人文主義的傳統分裂不可自拔，就明顯地跟不上當代心理學的發展腳步，更談不上建立具有中國特色的心理學科學體系了。
無論哪種文化，反映的都是作為同類的人的心理生活、人性本質，不可能也不應該沒有共同的成分、共同的研究內容。過去的中國心理學史研究追求狹隘的科學主義的范式，排斥著種種人文色彩的心理內容，如意識，如精神性，等等。受此影響，中國古代心理學思想的挖掘未能取得讓人滿意的理論或體系的突破。這其中的關鍵問題是找不到一把雙方都承認的尺子，或者說沒有共同的計量單位，說是驢頭不對馬嘴式的比較也不過分。
現在，精神性作為中西方心理學研究的新的共同主題，其革命性意義在于最大限度上統一了中西方心理學體系曾經格格不入的局面，從宗教意義中分離出來的精神性概念將成為中西方心理學體系的最大公約數。可以預見，中西方心理學通過對“精神性”這一共同內容的并肩研究，相互補充，對于最終促進世界范圍的科學心理學體系的完善與發展，將有著極其重大的理論與現實意義。
事實上，西方心理學對于精神性的研究，傳統上主要是兩大領域：一是宗教心理學；二是臨床心理學，對日常的、世俗的精神性生活的研究比較缺乏。而中國文化傳統幾乎無，整體表現為一種世俗的精神性追求，對于精神性的臨床應用性研究更是先天不足。再加上由于中西方文化在精神性的表現與理解上大不相同，這一方面使得我們在研究對象上的借鑒不易進行，另一方面又更加凸顯了中國傳統精神心理學思想在理論與應用諸方面研究的重要性，即對于豐富現代心理學的精神性研究從而促進心理學學科的發展有著巨大的裨益。
同時，根據古為今用的原則，研究中國古代的精神心理學思想，必須有利于解決當代中國人的精神危機。雖然當代中國人的精神危機不僅僅是缺乏傳統精神性指導所致，但是，如何運用中國古代精神心理學思想的價值消除現代人的精神危機，是一個艱巨性與緊迫性共存的重大考驗，也是另一個反映中國傳統精神性研究重大意義的現實命題。
