科學(xué)觀的核心立場(chǎng)

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科學(xué)觀的核心立場(chǎng)范文第1篇

關(guān)鍵詞：老年缺血性心律失常;穩(wěn)心顆粒;美托洛爾;治療

缺血性心律失常屬于常見心臟疾病并發(fā)癥，該病是導(dǎo)致患者出現(xiàn)心肌缺血以及心力衰竭癥狀的主要原因，故選擇科學(xué)有效的治療方法具重要臨床價(jià)值[1]。本研究選取143例老年缺血性心律失常的臨床資料，回顧性分析美托洛爾聯(lián)合穩(wěn)心顆粒治療老年缺血性心律失常的效果，現(xiàn)報(bào)告如下：

1.資料和方法

1.1一般資料

資料回顧性分析2013年12月-2014年12月本院收治的老年缺血性心律失常患者共143例，按照不同治療方法分為兩組，研究組72例，研究組男女比例37：35，年齡55-80歲，平均（60.36±5.63）歲，病程1.12-4.23a，對(duì)照組71例，對(duì)照組男女比為36：35，年齡56-81歲，平均（61.23±5.57）歲，病程1.23-4.32a。兩組基線資料均無明顯差異（P>0.05），具有可比性。

1.2治療方法

對(duì)照組患者均口服美托洛爾片（阿斯利康制藥有限公司，國(guó)藥準(zhǔn)字H32025392，100mg）25 mg/次，2 次/d。研究組患者均在對(duì)照組基礎(chǔ)上加用穩(wěn)心顆粒（山東步長(zhǎng)制藥股份有限公司，國(guó)藥準(zhǔn)字Z10950026，9g/袋）治療，1袋/次，3次/d。兩組患者均予以連續(xù)1個(gè)月的治療。

1.3觀察指標(biāo)和判定標(biāo)準(zhǔn)

兩組患者的臨床療效均按照中華醫(yī)學(xué)會(huì)心腦血管分會(huì)的相關(guān)診斷標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)定，其中顯效為治療后患者的臨床癥狀均完全或者基本消失，且24h動(dòng)態(tài)心電圖室性心律失常減小超過90%;有效為患者的臨床癥狀出現(xiàn)好轉(zhuǎn)，24h動(dòng)態(tài)心電圖室性心律失常減小50-90%;無效為患者的臨床癥狀未出現(xiàn)改善[2]。不良反應(yīng)包括嘔吐、腹痛、頭痛、食欲不振等[3]。

1.4統(tǒng)計(jì)學(xué)分析

數(shù)據(jù)以SPSS20.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析處理，計(jì)量相關(guān)資料以均數(shù)標(biāo)準(zhǔn)差（x±s）表示，組間比較采用t檢驗(yàn)，計(jì)數(shù)相關(guān)資料采用百分比（%）表示，用X2檢驗(yàn)，當(dāng)P

2.結(jié)果

2.1兩組療效

研究組臨床總有效率98.61%顯著比對(duì)照組87.32%高，差異具統(tǒng)計(jì)學(xué)的意義（P

表1兩組療效[n（%）]

注：與對(duì)照組相比，*P

2.2兩組的不良反應(yīng)

研究組不良反應(yīng)發(fā)生率2.78%顯著比對(duì)照組14.08%少，差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P

表2兩組的不良反應(yīng)[n（%）]

注：與對(duì)照組相比，*P

3.討論

缺血性心律失常與自律性增高、折返激動(dòng)等相關(guān)，本病可誘發(fā)房性早搏、室性早搏或者交界性早搏等心律失常癥狀，其中最為常見的癥狀為室性早搏。多數(shù)情況下，倍他樂克系β受體阻滯劑可作為室性心律失常的起始藥物，而且大量的研究數(shù)據(jù)均證實(shí)此類藥物可作為冠心病2級(jí)預(yù)防基礎(chǔ)用藥[4]。本研究發(fā)現(xiàn)對(duì)照組的臨床總有效率為87.32%，證實(shí)美托洛爾在臨床治療老年缺血性心律失常方面具一定效果。

本研究發(fā)現(xiàn)研究組臨床療效更為顯著，臨床總有效率為98.61%，表明采用穩(wěn)心顆粒聯(lián)合美托洛爾治療更具有臨床價(jià)值。上述結(jié)果的產(chǎn)生可能與穩(wěn)心顆粒主要以中醫(yī)理論為治療基礎(chǔ)有關(guān)。祖國(guó)醫(yī)學(xué)將心律失常歸于“心悸”“怔忡”范疇，老年缺血性心律失常為氣陰兩虛兼心脈阻塞導(dǎo)致，故應(yīng)采用活血化瘀、益氣養(yǎng)陰治療。穩(wěn)心顆粒的主要成分為黃精、琥珀、黨參、三七和甘松，其中黃精和黨參均可補(bǔ)氣養(yǎng)陰，琥珀在安神鎮(zhèn)靜和散瘀活血方面的效果顯著;三七不僅可發(fā)揮活血化瘀以及通絡(luò)的功效，而且還可以抑制集體血小板的聚集，并在一定程度上起到降低血液的粘滯度的作用[5]。此外，藥物成分中的甘松同樣具有治療心律失常的效果，可能原因是甘油桐和纈草酮均為甘松的主要成分，此兩種成分均可抑制膜、延長(zhǎng)動(dòng)作電位，進(jìn)而發(fā)揮抑制折返激動(dòng)，提高缺血性心律失常治療效果的目的。本研究經(jīng)過長(zhǎng)期臨床實(shí)踐發(fā)現(xiàn)采用中西藥聯(lián)合用藥治療的不良反應(yīng)發(fā)生率顯著低于西藥單藥治療，表明中西藥結(jié)合治療的預(yù)后更佳，進(jìn)一步證實(shí)美托洛爾聯(lián)合穩(wěn)心顆粒治療可作為老年缺血性心律失?；颊叩目尚行灾委煼桨?。

綜上所述，老年缺血性心律失常行穩(wěn)心顆粒聯(lián)合美托洛爾治療的臨床效果令人滿意，且患者的不良反應(yīng)較少，預(yù)后更佳，故聯(lián)合用藥治療更具臨床應(yīng)用價(jià)值。

參考文獻(xiàn)：

[1]黃燕，顧寧，張莉，等.美托洛爾聯(lián)合穩(wěn)心顆粒治療老年缺血性心律失常的臨床研究[J].中西醫(yī)結(jié)合心腦血管病雜志，2012，10（5）：609-610.

[2]索曉霞，王慶元，唐福愛.老年人心律失常的臨床特征及相關(guān)因素分析[J].中國(guó)基層醫(yī)藥，2013，20（15）：2248-2249.

[3]羅海燕，彭月娥，劉杰妮.琥珀酸美托洛爾緩釋片聯(lián)合穩(wěn)心顆粒治療心肌梗死后室性心律失常臨床觀察[J].世界中醫(yī)藥，2013，8（7）：768-770.

科學(xué)觀的核心立場(chǎng)范文第2篇

關(guān)鍵詞：教育實(shí)踐;實(shí)踐教育學(xué);實(shí)踐轉(zhuǎn)向

作者簡(jiǎn)介：

作者簡(jiǎn)介：余清臣，北京師范大學(xué)教育學(xué)部副教授，教育學(xué)博士，北京　100875

內(nèi)容提要：教育實(shí)踐在廣義上應(yīng)該是教育之名下的一切行為，各種教育研究在這個(gè)意義上都沒有完全脫離教育實(shí)踐，它們都試圖去描述或規(guī)范自己的教育實(shí)踐。但是，以往的很多教育研究并非觀照了全面的教育實(shí)踐，特別是比較普遍地缺少對(duì)情境性、自由性的教育實(shí)踐形態(tài)的真切關(guān)注，而這部分教育實(shí)踐卻是最能彰顯人類能動(dòng)性又占據(jù)核心位置的現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐形態(tài)。因此，真正轉(zhuǎn)向?qū)嵺`的教育研究需要在廣義的教育實(shí)踐觀下，以整體性的立場(chǎng)對(duì)教育實(shí)踐進(jìn)行研究，并要求進(jìn)行復(fù)雜性思維下的本體性教育實(shí)踐研究，穿梭于教育理論與實(shí)踐之間進(jìn)行多樣研究，深入理解教育實(shí)踐者，集中研究教育實(shí)踐關(guān)鍵事件，努力揭示教育實(shí)踐機(jī)制。

關(guān) 鍵 詞：教育實(shí)踐 實(shí)踐教育學(xué) 實(shí)踐轉(zhuǎn)向

一

當(dāng)規(guī)范化教育研究因“傲視實(shí)踐”的姿態(tài)而逐漸遠(yuǎn)離鮮活的教育實(shí)踐之時(shí)，當(dāng)專注于生產(chǎn)普遍化理論體系的教育研究越來越被實(shí)踐者因缺乏實(shí)踐價(jià)值而詬病之時(shí)，教育研究界開始興起了對(duì)教育理論與教育實(shí)踐深層關(guān)系的探討，也開始響起了“教育研究要面向教育實(shí)踐”的呼聲。

誠(chéng)然，這個(gè)方面的很多研究從多種角度論證了教育理論與教育實(shí)踐之間的一致性，如卡爾就明確提出“教育實(shí)踐建構(gòu)教育理論之反省功能”的觀點(diǎn)。[1]但是，還有很多研究認(rèn)為教育理論與教育實(shí)踐有割裂的可能，而且確認(rèn)兩者就處于割裂的狀態(tài)，“教育研究要面向(或轉(zhuǎn)向)教育實(shí)踐(或生活)”的主張也由此而來?！敖逃芯恳嫦?或轉(zhuǎn)向)教育實(shí)踐(或生活)”這個(gè)命題值得深入琢磨。如果說新的教育研究需要面向教育實(shí)踐，那么這里可以反問的一個(gè)問題是：已有的教育研究真的不面向教育實(shí)踐嗎?回答這個(gè)問題首先需要解決如何定義教育實(shí)踐的問題。

在以往的研究中，教育實(shí)踐的定義問題確實(shí)是研究者都非常關(guān)注的前提性問題。從教育和實(shí)踐的基本內(nèi)涵出發(fā)，《教育大辭典》把教育實(shí)踐定義為“人類有意識(shí)地培養(yǎng)人的活動(dòng)”。[2]郭元祥在教育實(shí)踐定義中加入了教育觀念與實(shí)踐之關(guān)系的維度，把教育實(shí)踐定義為：“人們以一定的教育觀念為基礎(chǔ)展開的，以人的培養(yǎng)為核心的各種行為和活動(dòng)方式?！盵3]金順明把教育實(shí)踐理解為：“教育主體與教育客體之間能動(dòng)而現(xiàn)實(shí)的雙向?qū)ο蠡！盵4]石中英在分析其他幾種教育實(shí)踐定義的基礎(chǔ)上，提出教育實(shí)踐的定義應(yīng)為“有教育意圖的實(shí)踐行為，或者，行為人以‘教育’的名義開展的實(shí)踐行為”。[5]從這些定義來看，教育實(shí)踐定義的一個(gè)核心差異主要體現(xiàn)在“教育實(shí)踐是否包括教育領(lǐng)域中的不規(guī)范行為或教育名義下的‘反教育’行為”的問題上。這一分歧的實(shí)質(zhì)是要不要在教育實(shí)踐定義中設(shè)立理論化標(biāo)準(zhǔn)或門檻的問題，也即是不是只把那些符合“規(guī)范”教育理論的行為納入教育實(shí)踐定義之中的問題。如果從規(guī)范教育實(shí)踐的需要來看，教育領(lǐng)域中的不規(guī)范行為或教育之名下的“反教育”行為正是要規(guī)范或排除的對(duì)象，“真正的教育實(shí)踐”里面不應(yīng)包含這些行為。但是，這種做法需要直接面對(duì)李政濤提出的“理論化教育實(shí)踐理解”的質(zhì)疑，[6]即這種方式會(huì)把一些原初的教育實(shí)踐排斥在定義之外。因此，對(duì)教育實(shí)踐的理解需要考慮采納更為開放的視角或新的出發(fā)點(diǎn)。換一個(gè)角度，如果從理解、反思、籌劃教育實(shí)踐的需要出發(fā)，那么教育領(lǐng)域中的不規(guī)范行為或教育名義下的“反教育”行為就成為不能忽略的對(duì)象，因?yàn)檫@些行為根本無法截然與規(guī)范教育行為相分離。或許，現(xiàn)在并不規(guī)范的很多教育實(shí)踐在不遠(yuǎn)的將來就成為規(guī)范化的教育實(shí)踐，很多“反教育”的行為也很可能被后人認(rèn)定為真正的教育行為。因此，除非研究者認(rèn)定教育領(lǐng)域存在著亙古不變的規(guī)范化模式，而且絕不容忍任何實(shí)踐者以任何原因稍稍偏離這種規(guī)范化模式，否則教育實(shí)踐就一定包含那些在“教育”的名義下或多或少偏離規(guī)范的教育行為。因此，教育實(shí)踐從根本上說是教育之名下的一切行為。這相對(duì)于以往的定義來說應(yīng)該被劃分為廣義的教育實(shí)踐觀。

在廣義教育實(shí)踐觀下，現(xiàn)代教育研究要“轉(zhuǎn)向?qū)嵺`”的說法有不準(zhǔn)確的一面。因?yàn)椋@里可以認(rèn)為現(xiàn)有的各種教育研究都面向了教育實(shí)踐，只不過不同取向的教育研究只是面向自己的教育實(shí)踐或者只是面向自身希望面對(duì)的特定教育實(shí)踐。所以，在廣義教育實(shí)踐觀下，研究者可以探討不同教育研究類型的實(shí)踐觀基礎(chǔ)，也可以探討教育研究的實(shí)踐觀演變。筆者曾對(duì)教育哲學(xué)研究的實(shí)踐觀演變做過一個(gè)描繪，認(rèn)為教育哲學(xué)研究在歷史上經(jīng)歷了一個(gè)從“規(guī)范實(shí)踐觀”、“言語實(shí)踐觀”到“自在實(shí)踐觀”的演變過程。[7]現(xiàn)在看來，這種演變其實(shí)就是教育哲學(xué)研究觀看教育實(shí)踐的視野變換：教育哲學(xué)研究早期更多關(guān)注了教育實(shí)踐中的規(guī)范部分或理性化秩序，后來轉(zhuǎn)向了以“言語”表現(xiàn)的教育實(shí)踐形態(tài)，現(xiàn)在開始把視野擴(kuò)展到有自在邏輯的教育實(shí)踐層面。在教育學(xué)研究的實(shí)踐觀演變問題上，程亮的探索比較深入。他認(rèn)為教育學(xué)的不同知識(shí)傳統(tǒng)關(guān)注不同層面的教育實(shí)踐：“科學(xué)”取向研究關(guān)注“技術(shù)”教育實(shí)踐；“藝術(shù)”取向研究關(guān)注“規(guī)范”教育實(shí)踐；“實(shí)踐”取向研究關(guān)注“德性”教育實(shí)踐；“詮釋”取向研究關(guān)注“理解”教育實(shí)踐；“批判”取向研究關(guān)注“政治”教育實(shí)踐。[8]這里的關(guān)注應(yīng)該是“只注意”或“以此為思想基礎(chǔ)”的意思。

在廣義教育實(shí)踐觀下，教育研究要“轉(zhuǎn)向?qū)嵺`”或“面向?qū)嵺`”不是需要努力實(shí)施的問題，現(xiàn)在需要面對(duì)的問題是教育研究如何整體“關(guān)注”廣義教育實(shí)踐，以及教育研究以往不曾深切關(guān)注但現(xiàn)在又十分需要關(guān)注的“核心教育實(shí)踐領(lǐng)域”在哪里?這是解答何謂教育實(shí)踐問題進(jìn)一步要面對(duì)的主題。

二

深諳實(shí)踐之道的法國(guó)思想家布迪厄曾發(fā)出感慨：“談?wù)搶?shí)踐不是一件容易的事，除非從反面談?wù)撍?；特別是談?wù)搶?shí)踐之看似最機(jī)械、最違背思維及話語邏輯的東西。”[9]然而，實(shí)踐并沒有在人類認(rèn)識(shí)史中被忽略，古代大思想家們?cè)缇吞岢鲞^眾多關(guān)于實(shí)踐的真知灼見。因此，對(duì)核心教育實(shí)踐領(lǐng)域的探尋可從思想家們對(duì)實(shí)踐的洞察中找尋線索，亞里士多德應(yīng)該是這個(gè)方面非常合適的起點(diǎn)。

亞里士多德在《形而上學(xué)》中進(jìn)行了思辨科學(xué)、實(shí)踐科學(xué)和創(chuàng)制科學(xué)的分類，并提出“實(shí)踐的本原即意圖在實(shí)踐者中，因?yàn)橐鈭D的對(duì)象和作為之結(jié)果是同一的”。[10]他認(rèn)為由于實(shí)踐是變化的，“實(shí)踐的邏各斯只能是粗略的、不很精確的，”[11]因?yàn)椤皩?shí)踐屬于個(gè)別的范疇，而這類個(gè)別行為是出于意愿的。究竟選擇哪種行為更好，這很難說清楚。因?yàn)?，具體情境中有很多差異”[12]。亞里士多德關(guān)于實(shí)踐的論斷正式確立了把實(shí)踐作為有別于思辨(理論)和創(chuàng)制(制作)的特別領(lǐng)域的傳統(tǒng)，這種認(rèn)識(shí)傳統(tǒng)的核心精神是把“情境性”和“自由性”作為實(shí)踐科學(xué)的核心特征。

需要說明的是，這里把“情境性”和“自由性”理解為亞里士多德實(shí)踐觀的核心特征與很多研究者的觀點(diǎn)有所不同。有研究把“向善性”也作為亞里士多德實(shí)踐概念的一個(gè)基本特征，因此“向善性”也應(yīng)該作為教育實(shí)踐的一個(gè)特性。[13]這里沒有把“向善性”作為實(shí)踐基本特征的原因主要有兩點(diǎn)：亞里士多德認(rèn)為“向善性”是一切行動(dòng)的屬性，不管是否為實(shí)踐活動(dòng)[14]；“善”分為靈魂、身體和外在三類[15]，可以分別作為不同類型活動(dòng)的目的，如思辨、創(chuàng)制和實(shí)踐等。因此，向善性不僅僅是實(shí)踐活動(dòng)的特征，相比之下，實(shí)踐的“情境性”和“自由性”特征是更為突出的。

在近代，繼承并發(fā)展亞里士多德實(shí)踐思想的是康德，他在做出技術(shù)實(shí)踐、實(shí)利實(shí)踐和道德實(shí)踐區(qū)分的基礎(chǔ)上，把以人自身為目的的道德實(shí)踐作為更為重要的實(shí)踐，他主要從“活動(dòng)的自由本質(zhì)”或“自由意志”來做出這個(gè)判斷。[16]在現(xiàn)代，實(shí)踐更是成了熱點(diǎn)的理論主題，很多思想家更為具體而深入地開展對(duì)實(shí)踐的思考和研究。在德國(guó)，無論是解釋學(xué)大師伽達(dá)默爾還是批判學(xué)派旗手哈貝馬斯都把實(shí)踐或?qū)嵺`的核心要素作為自己思考的核心主題之一，特別是伽達(dá)默爾更是做出了“轉(zhuǎn)向?qū)嵺`哲學(xué)”的決定。伽達(dá)默爾在明確實(shí)踐并非和理論相對(duì)，而是和技術(shù)化相對(duì)之后，明確提出實(shí)踐就是“一種生活方式，一種被某種方式所引導(dǎo)的生活”，人的實(shí)踐的突出特征是生活中的“自由選擇”。[17]法國(guó)思想家布迪厄?qū)?shí)踐特別是實(shí)踐的邏輯進(jìn)行了深入而獨(dú)到的研究，他認(rèn)為根源于“情境性”的“緊迫性”是實(shí)踐的一種基本屬性[18]，實(shí)踐者進(jìn)行實(shí)踐的邏輯并不同于規(guī)范化的話語邏輯。

思想家們?cè)诓煌瑲v史時(shí)期對(duì)實(shí)踐做出了非常豐富的思考。我們可以看到，這些思考總體上還是延續(xù)并發(fā)展了亞里士多德的遺產(chǎn)，從不同的角度詮釋和完善了亞里士多德認(rèn)為實(shí)踐具有“情境性”和“自由性”的觀點(diǎn)。結(jié)合這些豐富的思想，我們?cè)俅螌?duì)實(shí)踐的“情境性”和“自由性”特征做出理解。實(shí)踐之所以要被單獨(dú)來認(rèn)識(shí)，一個(gè)主要原因就在于實(shí)踐處于變化的環(huán)境之中，而且這種變化不能被隨意地忽略或簡(jiǎn)化。實(shí)踐的“情境性”特征根源于在具體場(chǎng)景中實(shí)踐者及其行為的復(fù)雜變化性，其內(nèi)涵主要是指實(shí)踐活動(dòng)與變化著的具體情況、環(huán)境緊密相關(guān)，這也意味著實(shí)踐活動(dòng)很難具有非常具體的普遍規(guī)則。

實(shí)踐的“自由性”特征有兩重內(nèi)涵，一方面表示實(shí)踐源自不受客觀化規(guī)則完全支配的實(shí)踐者“意志”，另一方面表示實(shí)踐的“自成目的性”：不是為了行動(dòng)之外的目的或結(jié)果，就是為了行為本身。①這里，“自由性”是指不受完全支配的自由，而不是不受影響的自由。

通過以上思考，我們獲得了解答“核心教育實(shí)踐領(lǐng)域”問題的重要線索，即現(xiàn)代教育研究需要進(jìn)一步關(guān)注“情境性”、“自由性”的教育實(shí)踐領(lǐng)域。其實(shí)，關(guān)于教育實(shí)踐到底具備什么特性，以往不少研究予以了回答。有研究認(rèn)為，教育實(shí)踐的基本特性在于能動(dòng)性和現(xiàn)實(shí)性[19]；也有研究認(rèn)為，教育實(shí)踐的特性在于情境性、智慧性和反思性[20]。總體上，這些觀點(diǎn)基本都對(duì)應(yīng)著“情境性”與“自由性”的說法。但與這些研究有些不同的是，本文對(duì)此問題的回答是在承認(rèn)教育實(shí)踐還存在“非情境性”和“非自由性”領(lǐng)域的前提下做出的。綜合起來看，本文認(rèn)為，教育實(shí)踐存在著從“非情境性”到“情境性”的變化，從“非自由性”到“自由性”的空間。從這個(gè)觀點(diǎn)來看，本文在“教育實(shí)踐”中使用的“實(shí)踐”概念就不同于亞里士多德和康德等思想家的“實(shí)踐”概念，而是一種更廣義的“實(shí)踐”概念。

“情境性”與“自由性”是思想家們認(rèn)識(shí)一般實(shí)踐的基本觀點(diǎn)，是人類實(shí)踐的基本特征，具體到教育實(shí)踐中又應(yīng)該有特定的具體內(nèi)涵。在這方面，相關(guān)的一個(gè)研究認(rèn)為教育學(xué)不同于其他學(xué)科的品性在于生命品性、實(shí)踐品性、歷史品性和境界品性。[21]當(dāng)然，也有很多其他研究提出教育具有生命性、實(shí)踐性、工具性等特性。結(jié)合對(duì)教育特性的研究和關(guān)于一般實(shí)踐特征的思考，這里教育實(shí)踐的“情境性”更主要體現(xiàn)在生命的變化性、教育交往的復(fù)雜性、教育方向的競(jìng)爭(zhēng)性、教育事態(tài)變化的隨機(jī)性等方面，而“自由性”則體現(xiàn)在教育整體的生活性、教育追求的理想性、教育行為的價(jià)值性、教育方式的自主性等方面。

這里使用“情境性、自由性的教育實(shí)踐”的說法，為相對(duì)比較“普遍性、規(guī)范性的教育實(shí)踐”的存在留下了空間。在現(xiàn)實(shí)中，教育實(shí)踐的核心領(lǐng)域——“情境性”與“自由性”的教育實(shí)踐主要由兩方面構(gòu)成。一方面，因各種現(xiàn)實(shí)因素或?qū)嵺`者個(gè)人意志的原因偏離普遍規(guī)范(特定理論和技術(shù)意義上)的“教育”行為類型都屬于此領(lǐng)域，如對(duì)各種規(guī)范化教學(xué)模式、德育模式、學(xué)校管理模式的“打折扣”、“偏離”、“對(duì)抗”等行為；另一方面，“情境性”、“自由性”的教育實(shí)踐領(lǐng)域還包括沒有確立(特定理論意義上)“規(guī)范化”、“技術(shù)化”規(guī)則的教育實(shí)踐領(lǐng)域，如學(xué)校與社會(huì)的公共關(guān)系領(lǐng)域、教師與學(xué)生的日常溝通領(lǐng)域、新教育問題領(lǐng)域?？梢哉f，廣義教育實(shí)踐中確實(shí)存在著一個(gè)“情境性”、“自由性”的核心教育實(shí)踐，而且對(duì)其研究的缺失和這類教育實(shí)踐形態(tài)的核心地位決定著我們必須重點(diǎn)關(guān)注這個(gè)領(lǐng)域，這主要是因?yàn)橐韵聨追矫妗?/p>

第一，“情境性”、“自由性”的教育實(shí)踐領(lǐng)域還沒有得到教育學(xué)研究的充分認(rèn)識(shí)和理解。雖然自20世紀(jì)中葉以來，“批判科學(xué)主義、理性主義、本質(zhì)主義教育研究范式”、“教育研究要面向生活世界”、“教育研究要轉(zhuǎn)向教育實(shí)踐”等呼聲日益高漲，但當(dāng)代教育研究還是以“本質(zhì)主義”、“理性主義”教育研究范式為主流范式。在這種主流教育研究范式下，教育研究相信教育本質(zhì)或理性化秩序的存在并致力于探尋教育現(xiàn)象背后的教育本質(zhì)或理性秩序。[22]雖然，當(dāng)代教育研究比以往更關(guān)注各種鮮活的教育事件。但這些研究一方面還未能充分描繪“情境性”、“自由性”的教育實(shí)踐領(lǐng)域，從而也不能真正在整體上認(rèn)識(shí)廣義的教育實(shí)踐；另一方面，這個(gè)領(lǐng)域中的很多關(guān)鍵具體事件還沒有得到應(yīng)有的關(guān)注，如學(xué)校管理的“幕后”行為、師生之間的“私下”交往、教育政策制定中的“暗箱”過程等。

第二，“情境性”、“自由性”的教育實(shí)踐領(lǐng)域是最集中彰顯人類能動(dòng)性的教育實(shí)踐領(lǐng)域。如馬克思所言，“人在本質(zhì)上是自由自在的存在”[23]，但是人類的自由存在并不能在普遍規(guī)范化的實(shí)踐中得到充分彰顯。然而，在“情境性”、“自由性”的教育實(shí)踐領(lǐng)域中，人類的能動(dòng)性可以得到最大程度的發(fā)揮和彰顯：雖然教育實(shí)踐中存在著各種規(guī)則，但是教育實(shí)踐者既可以在還沒有明確規(guī)則的領(lǐng)域努力做出自己想做的行為，也可以對(duì)各種實(shí)踐規(guī)則進(jìn)行“調(diào)整”、“創(chuàng)新”、“偏離”或“對(duì)抗”?？梢哉f，“情境性”、“自由性”的教育實(shí)踐領(lǐng)域既是一個(gè)生產(chǎn)性、創(chuàng)造性的領(lǐng)域，又是一個(gè)毀滅性的領(lǐng)域。未來的許多教育實(shí)踐形態(tài)會(huì)在教育實(shí)踐者能動(dòng)性的充分彰顯中孕育、生成，現(xiàn)有的許多教育實(shí)踐形態(tài)也會(huì)在教育實(shí)踐者生命能動(dòng)性的沖擊下“渙散”或“消解”。因此，不關(guān)注這個(gè)領(lǐng)域就不知道昨日之教育傳統(tǒng)如何“被調(diào)整”甚至“被瓦解”，也不知道明日之教育形態(tài)如何生成。

第三，“情境性”、“自由性”的教育實(shí)踐是處于核心位置的現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐。如果堅(jiān)持廣義教育實(shí)踐觀，那么在“二分法”的認(rèn)識(shí)框架下，我們完全可以把教育實(shí)踐行為分為普遍規(guī)范的和不符合普遍規(guī)范的。如前所述，這里暫時(shí)先懸置是否存在教育實(shí)踐具體的普遍規(guī)范的爭(zhēng)議，或者把特定歷史階段中教育實(shí)踐者因嚴(yán)格遵守特定理論而實(shí)施的實(shí)踐行為暫且認(rèn)為是一種現(xiàn)實(shí)化的“普遍性、規(guī)范性的教育實(shí)踐”。上述“二分法”的認(rèn)識(shí)框架似乎在暗示“符合普遍規(guī)范的”和“不符合普遍規(guī)范的”的教育實(shí)踐各自占據(jù)半壁江山，但當(dāng)我們把教育實(shí)踐行為分為“符合普遍規(guī)范的”、“有點(diǎn)偏離普遍規(guī)范的”、“很偏離普遍規(guī)范的”、“相當(dāng)偏離普遍規(guī)范的”等類別的時(shí)候，這里就會(huì)發(fā)現(xiàn)“情境性”、“自由性”的教育實(shí)踐領(lǐng)域比“完全符合普遍規(guī)范的”教育實(shí)踐領(lǐng)域更廣闊。從教育實(shí)踐世界的現(xiàn)實(shí)情況來看，嚴(yán)格按照普遍規(guī)范(理論意義上)行動(dòng)的實(shí)踐者是特定時(shí)期的極少數(shù)。這種情況有著現(xiàn)實(shí)的原因：普遍的教育規(guī)范現(xiàn)在還很難得到普遍的共識(shí)，雖然一些理論可以宣稱揭示了普遍的教育實(shí)踐規(guī)范；即便存在著一些教育實(shí)踐普遍規(guī)范的說法，但是只要有足夠的意愿，教育實(shí)踐者就會(huì)依照自身的意愿去行動(dòng)，即依據(jù)自身的信念、價(jià)值喜好、習(xí)慣等因素來“調(diào)整”、“漠視”甚至“對(duì)抗”這些普遍的教育規(guī)范。因此，“情境性”、“自由性”的教育實(shí)踐領(lǐng)域在現(xiàn)實(shí)中構(gòu)成了廣義教育實(shí)踐的核心領(lǐng)域，對(duì)此領(lǐng)域的關(guān)注和重視是一種必需和必然。

關(guān)注教育實(shí)踐需要大的視野，因?yàn)榻逃龑?shí)踐的領(lǐng)域是廣闊的，凡是教育之名下的一切行為都是教育實(shí)踐。同時(shí)，關(guān)注教育實(shí)踐需要獨(dú)到的視野，因?yàn)樵趶V闊的教育實(shí)踐領(lǐng)域中還存在一個(gè)核心的領(lǐng)域，這個(gè)領(lǐng)域在現(xiàn)實(shí)中沒有普遍的教育規(guī)范，“情境性”和“自由性”構(gòu)成了這個(gè)教育實(shí)踐領(lǐng)域的核心特征。從現(xiàn)狀來看，這個(gè)教育實(shí)踐領(lǐng)域占據(jù)了現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐領(lǐng)域的核心位置。而且，這種教育實(shí)踐領(lǐng)域同時(shí)具有的“生成”和“毀滅”效應(yīng)，更加彰顯了教育實(shí)踐者的生命能動(dòng)性。這些因素都構(gòu)成了我們不能漠視或輕視這個(gè)教育實(shí)踐領(lǐng)域的根源，我們需要在廣泛關(guān)注教育實(shí)踐的基礎(chǔ)上充分關(guān)注“情境性”、“自由性”的教育實(shí)踐領(lǐng)域。

內(nèi)容摘要：教育實(shí)踐在廣義上應(yīng)該是教育之名下的一切行為，各種教育研究在這個(gè)意義上都沒有完全脫離教育實(shí)踐，它們都試圖去描述或規(guī)范自己的教育實(shí)踐。但是，以往的很多教育研究并非觀照了全面的教育實(shí)踐，特別是比較普遍地缺少對(duì)情境性、自由性的教育實(shí)踐形態(tài)的真切關(guān)注，而這部分教育實(shí)踐卻是最能彰顯人類能動(dòng)性又占據(jù)核心位置的現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐形態(tài)。因此，真正轉(zhuǎn)向?qū)嵺`的教育研究需要在廣義的教育實(shí)踐觀下，以整體性的立場(chǎng)對(duì)教育實(shí)踐進(jìn)行研究，并要求進(jìn)行復(fù)雜性思維下的本體性教育實(shí)踐研究，穿梭于教育理論與實(shí)踐之間進(jìn)行多樣研究，深入理解教育實(shí)踐者，集中研究教育實(shí)踐關(guān)鍵事件，努力揭示教育實(shí)踐機(jī)制。

關(guān)鍵詞：教育實(shí)踐;實(shí)踐教育學(xué);實(shí)踐轉(zhuǎn)向

作者簡(jiǎn)介：

三

對(duì)“何謂教育實(shí)踐”的追問離不開如何描繪教育實(shí)踐世界的問題。當(dāng)代教育研究非常熱門的一個(gè)方向就是探索如何研究教育實(shí)踐，特別是如何在充分尊重教育實(shí)踐“情境性”和“自由性”的基礎(chǔ)上研究教育實(shí)踐。

當(dāng)前，教育實(shí)踐研究方式上的探索主要有三個(gè)方向。一是現(xiàn)象學(xué)或解釋學(xué)的教育研究方式探索。這種方式主要認(rèn)為教育理論與教育實(shí)踐應(yīng)該是本然統(tǒng)一的，對(duì)教育實(shí)踐的研究主要采納“回到事物本身”的精神與方式，在這個(gè)過程中保持教育實(shí)踐的充盈、豐富與生動(dòng)。[24]二是轉(zhuǎn)化或介入的研究方式探索。這種方式認(rèn)為教育研究者要“融入活生生的教育實(shí)踐之中，直面教育實(shí)踐，在鮮活的實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)中感悟和建構(gòu)”[25]，這種方式是以“視人為目的”和“有分寸的守望”的態(tài)度實(shí)現(xiàn)“有分寸的干預(yù)”[26]。三是敘事的研究方式探索。這種方式認(rèn)為人類的(實(shí)踐)經(jīng)驗(yàn)都是以故事和事件的方式存在的，敘事探究“把有關(guān)生活性質(zhì)的理論思想引入到活生生的教育經(jīng)驗(yàn)之中，并通過生活(如教與學(xué))經(jīng)驗(yàn)的敘述促進(jìn)人們對(duì)于教育及其意義的理解”。[27]總體上說，這三種方式各有特色，都能作為教育實(shí)踐研究的一種方式。這里需要思考的是具體方式之后更為基礎(chǔ)的問題，即思考研究教育實(shí)踐的基本立場(chǎng)和方向問題，以期能為教育實(shí)踐的研究方式創(chuàng)新找尋一些基本點(diǎn)。

從立場(chǎng)轉(zhuǎn)換的角度出發(fā)，對(duì)廣義教育實(shí)踐世界的描繪最需要調(diào)整的是探索者要轉(zhuǎn)換到關(guān)注“整體性”的立場(chǎng)。這里的“整體性”立場(chǎng)在根本上意味著對(duì)教育實(shí)踐復(fù)雜性的承認(rèn)，也意味著要充分關(guān)注“情境性”、“自由性”的教育實(shí)踐。對(duì)于“整體性”和“復(fù)雜性”，莫蘭認(rèn)為，“當(dāng)不同的要素(比如經(jīng)濟(jì)的、政治的、社會(huì)的、心理的、感情的、神話的)不可分離地構(gòu)成一個(gè)整體時(shí)，當(dāng)在認(rèn)識(shí)對(duì)象與它的背景之間、各部分與整體之間、整體與各部分之間、各部分彼此之間存在相互依存、相互作用、相互反饋?zhàn)饔玫慕M織時(shí)，就存在著復(fù)雜性”。[28]根據(jù)這段對(duì)“整體性”和“復(fù)雜性”的闡釋，使用“整體性”立場(chǎng)來理解教育實(shí)踐世界主要有以下三方面含義。

第一，理解教育實(shí)踐需要全面的立場(chǎng)。如前文所述，不同教育學(xué)知識(shí)傳統(tǒng)只關(guān)注不同層面的教育實(shí)踐，并把此層面理解為教育實(shí)踐的全部或主要部分。但是，在觀察教育實(shí)踐的“整體性”立場(chǎng)中，教育實(shí)踐不僅僅包括那些在特定理論意義上最符合普遍教育規(guī)范和精神的行為，還包括那些不太合乎這些普遍教育規(guī)范和精神的行為，也包括那些“反教育行為”或教育之名下的“偽教育行為”。顯然，廣義教育實(shí)踐世界中的很多事物并沒有得到以往的教育學(xué)知識(shí)傳統(tǒng)的承認(rèn)，但這就是廣義教育實(shí)踐之“廣義”的必然要求。

第二，理解教育實(shí)踐需要聯(lián)系的立場(chǎng)。按照復(fù)雜性理論的基本觀點(diǎn)，整體可以分為相互緊密聯(lián)系的統(tǒng)一性和多樣性。廣義教育實(shí)踐可以分為“普遍性”、“規(guī)范性”的教育實(shí)踐領(lǐng)域(這個(gè)可以是在理論意義上)和“情境性”、“自由性”的教育實(shí)踐領(lǐng)域，而且兩者緊密聯(lián)系、不可分割。如果教育實(shí)踐中沒有了相對(duì)“普遍性”、“規(guī)范性”的教育實(shí)踐形態(tài)，那么整個(gè)教育實(shí)踐領(lǐng)域就沒有了“標(biāo)準(zhǔn)”或“基本的秩序”，也就無法談?wù)摗敖逃敝碌摹罢{(diào)整”、“創(chuàng)新”以及“反教育”、“偽教育”的實(shí)踐；如果沒有邊緣性的教育實(shí)踐，那么教育實(shí)踐就喪失了教育實(shí)踐“情境性”和“自由性”的一類明證，也將失去改變傳統(tǒng)和孕育未來的不少希望。

第三，理解教育實(shí)踐需要發(fā)展的立場(chǎng)。這里的發(fā)展主要是一種變化、動(dòng)態(tài)的意思。以此立場(chǎng)來理解教育實(shí)踐，意味著對(duì)教育實(shí)踐的理解需要不斷深入，需要不斷關(guān)注教育實(shí)踐領(lǐng)域中的變化。從教育實(shí)踐自身來看，教育實(shí)踐的形態(tài)在不斷變化之中，舊有的形態(tài)不斷被顛覆，新的形態(tài)不斷生成。教育實(shí)踐的“情境性”和“自由性”也在不同的歷史階段展現(xiàn)出不同的面目，教育實(shí)踐形態(tài)的“調(diào)整”方式在不斷地更新，“全新”的教育實(shí)踐領(lǐng)域被不斷地開拓。因此，教育實(shí)踐的理解者需要時(shí)刻保持著新鮮的眼光，以準(zhǔn)備發(fā)現(xiàn)教育實(shí)踐中不斷發(fā)生的新變化。

立場(chǎng)的轉(zhuǎn)換是基本姿態(tài)的轉(zhuǎn)換，隨之而來的是研究教育實(shí)踐的基本方向變革問題，因?yàn)槔斫饨逃龑?shí)踐的基本方向無疑會(huì)隨著立場(chǎng)的變化而變化。與以往很多教育研究從普遍規(guī)范性特征和要素來理解教育實(shí)踐的做法不同，“整體性”立場(chǎng)下的教育實(shí)踐研究在新的邏輯范式下通過以下五個(gè)方面來實(shí)踐。

第一，進(jìn)行復(fù)雜性思維下的本體性教育實(shí)踐研究。本體性研究意為“到底是什么”的研究，進(jìn)行這種研究是整體理解的根本要求。但是，為了避免傳統(tǒng)本體性研究的僵化，這里需要采用復(fù)雜性思維。以復(fù)雜性思維來理解教育實(shí)踐一方面意味著對(duì)規(guī)范性的、簡(jiǎn)單化的本質(zhì)主義、理性主義邏輯的批判，另一方面也意味著在對(duì)教育實(shí)踐的理解中，不要否定教育實(shí)踐世界整體的存在，不要只關(guān)注教育實(shí)踐中的秩序和規(guī)律，不要止步于對(duì)教育實(shí)踐要素的逐個(gè)靜態(tài)分析以及不要輕易宣稱對(duì)教育實(shí)踐的充分理解。以復(fù)雜性思維進(jìn)行的教育實(shí)踐本體性研究要統(tǒng)合對(duì)各種教育實(shí)踐領(lǐng)域的研究，也要統(tǒng)合各種不同視角的研究結(jié)論，最終以復(fù)雜性邏輯特有的“整體性”關(guān)系思維來實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)：在描繪教育實(shí)踐有序性的同時(shí)關(guān)注教育實(shí)踐的無序性。

第二，穿梭于教育理論與實(shí)踐之間進(jìn)行多樣研究。以復(fù)雜性邏輯思維進(jìn)行的教育實(shí)踐本體性研究需要教育研究者對(duì)教育實(shí)踐具有豐富而具體的認(rèn)識(shí)，所以對(duì)教育實(shí)踐的理解需要教育研究者改變以往靜坐書齋的方式，走出書齋進(jìn)入教育實(shí)踐之中。在這方面，上述“介入”或“轉(zhuǎn)化”研究方式是比較典型的代表。這類研究方式的一個(gè)突出特征是教育研究者要進(jìn)入教育實(shí)踐之中，在豐富的教育實(shí)踐中去觀察、研究、體悟和思考，然后對(duì)這些豐富的認(rèn)識(shí)進(jìn)行必要的理論加工。在“轉(zhuǎn)化”研究的邏輯中，教育實(shí)踐者也可以進(jìn)行向理論的轉(zhuǎn)化。為了在穿梭于教育理論與實(shí)踐之間的研究中獲得更多的成果，另一個(gè)非常重要的變化是用多樣的方式對(duì)教育實(shí)踐進(jìn)行研究，既可用敘事探究的方式進(jìn)行研究，也可用解釋學(xué)、現(xiàn)象學(xué)的方式進(jìn)行研究，甚至可用定性與定量結(jié)合的方式進(jìn)行研究。

第三，深入理解教育實(shí)踐者。人的因素是教育實(shí)踐最重要、最復(fù)雜的因素。在廣義上，每種教育學(xué)知識(shí)傳統(tǒng)在以自己的方式關(guān)注教育實(shí)踐的同時(shí)都關(guān)注了教育實(shí)踐者，但這種“關(guān)注”總體上還不夠。在以本質(zhì)主義、理性主義為基本范式的教育研究中，教育實(shí)踐者都被當(dāng)作“抽象的”、“邏輯的”人，人在不同情境下的不同行動(dòng)被忽視或漠視。新的教育實(shí)踐研究方式同樣需要關(guān)注教育實(shí)踐者，特別要關(guān)注“情境”之中的“自由”實(shí)踐者，深入理解教育實(shí)踐者如何在“規(guī)范性”、“情境性”、“自由性”因素的交織中采取具體的行動(dòng)。在這方面，哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科對(duì)人的新理解可以成為重要的資源，“有限理性人”、“比較利益人”、“表演人”等理論都可能提供很有價(jià)值的思路。

第四，集中研究教育實(shí)踐關(guān)鍵事件。復(fù)雜性思維下的教育實(shí)踐研究需要關(guān)注教育事件，這種觀點(diǎn)主要源自復(fù)雜系統(tǒng)中的內(nèi)時(shí)空復(fù)雜性和內(nèi)隨機(jī)復(fù)雜性。[29]就教育實(shí)踐本身來看，只有在教育事件中才會(huì)存在教育實(shí)踐者在“規(guī)范性”、“情境性”、“自由性”因素的交織中的現(xiàn)實(shí)選擇，才會(huì)把一個(gè)個(gè)孤立的實(shí)踐要素聯(lián)結(jié)起來，如時(shí)間、空間、多維規(guī)則以及多位教育實(shí)踐者的關(guān)系、交互行為等要素。只有在正視關(guān)鍵教育事件的過程中，“普遍性”、“規(guī)范性”的教育實(shí)踐與“情境性”、“自由性”的教育實(shí)踐之間的關(guān)系才能鮮明起來；教育秩序的“被挑戰(zhàn)”過程、新教育實(shí)踐領(lǐng)域的生成過程才能被充分表現(xiàn)。教育事件不是教育過程中的純粹“偶然”，而是“必然”和“偶然”的交合，只有研究關(guān)鍵教育事件才能充分展現(xiàn)教育實(shí)踐中的“生成與毀滅”機(jī)制。

第五，努力揭示教育實(shí)踐機(jī)制。這里對(duì)“機(jī)制”一詞的使用主要是作為“有機(jī)的系統(tǒng)”，這種“有機(jī)的系統(tǒng)”作為教育實(shí)踐的內(nèi)在機(jī)理可以外化為教育實(shí)踐的各種具體形態(tài)。教育實(shí)踐的復(fù)雜性并不意味著教育實(shí)踐不可以整體談?wù)?，但?fù)雜的教育實(shí)踐確實(shí)不容易從具體現(xiàn)象來談?wù)?，從現(xiàn)象背后的機(jī)制來談?wù)摻逃龑?shí)踐整體應(yīng)成為一種明智選擇，正如從組織的形成與渙散機(jī)制來談?wù)搹?fù)雜系統(tǒng)一樣。無論多么具有復(fù)雜性，廣義教育實(shí)踐背后還是存在一個(gè)需要被不斷揭示的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，這個(gè)動(dòng)態(tài)系統(tǒng)就寓于教育實(shí)踐中。教育實(shí)踐機(jī)制是教育實(shí)踐者接受客觀化影響又依從身體化的“實(shí)踐感”的動(dòng)態(tài)體系，也是教育秩序在何種情況下能生成、在何種情況下能被顛覆的動(dòng)態(tài)體系。廣義教育實(shí)踐中的機(jī)制是存在的，是可以追求的，但也是永遠(yuǎn)向未來開放的。所以，對(duì)教育實(shí)踐機(jī)制的每一次揭示都代表著對(duì)廣義教育實(shí)踐的一次整體描繪的努力，雖不完善但教育實(shí)踐研究者需要以這種努力的成果來指示下一步的研究方向。

教育實(shí)踐是非常廣泛的，也是非常復(fù)雜的。對(duì)教育實(shí)踐的研究離不開對(duì)一般實(shí)踐特征的思考，也離不開對(duì)教育實(shí)踐獨(dú)有特征的思考，教育實(shí)踐研究需要在這些思考的基礎(chǔ)上確定基本的研究立場(chǎng)和方向。在這種研究立場(chǎng)和方向的基礎(chǔ)上，我們可以期待更多有創(chuàng)意的教育實(shí)踐研究方式的出現(xiàn)。

注釋：

①這一點(diǎn)是亞里士多德理解的核心實(shí)踐特征，也是本文不提“向善性”而提“自由性”的原因。“善”在今天有明確的道德內(nèi)涵，所以今天提出的“向善性”會(huì)偏離亞里士多德“以善為目的”或“本身為善”的原意。由于亞里士多德對(duì)“善”的理解是寬泛的，包括了人類的三種主要目的類型，所以實(shí)踐的基本特征在這里應(yīng)該理解為“與目的更直接相關(guān)”或“本身就能體現(xiàn)目的”。因此，本文以“自由性”來表達(dá)實(shí)踐的這個(gè)特征。

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科學(xué)觀的核心立場(chǎng)范文第3篇

在世界經(jīng)濟(jì)全球化一體化的時(shí)代背景下，在世界范圍內(nèi)各種思想文化相互激蕩的當(dāng)代語境中，我國(guó)進(jìn)入全面建設(shè)小康社會(huì)，加快推進(jìn)社會(huì)主義現(xiàn)代化的偉大歷程。在這一偉大歷程中，如何對(duì)待博大精深源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的中華文明和民族精神，不僅僅是一個(gè)經(jīng)濟(jì)、政治和文化建設(shè)的策略性問題，而是一個(gè)關(guān)系中國(guó)特色社會(huì)主義事業(yè)的成敗得失、關(guān)系到能否真正實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的根本性問題。對(duì)此，同志在十六大報(bào)告中做出了富有遠(yuǎn)見的理論闡釋和戰(zhàn)略部署。報(bào)告指出：“民族精神是一個(gè)民族賴以生存和發(fā)展的精神支撐。一個(gè)民族，沒有振奮的精神和高尚的品格，不可能自立于世界民族之林。”正是站在這一理論認(rèn)識(shí)高度上，報(bào)告明確提出了“堅(jiān)持弘揚(yáng)和培育民族精神”這一思想，要求將這一點(diǎn)“作為文化建設(shè)極為重要的任務(wù)，納入國(guó)民教育全過程，納入精神文明建設(shè)全過程”；在更高的理論層面上，報(bào)告則將這一點(diǎn)作為貫徹“三個(gè)代表”重要思想，“牢牢把握先進(jìn)文化的前進(jìn)方向”的重要環(huán)節(jié)和基本內(nèi)容。

文化是人類包括審美活動(dòng)在內(nèi)的所有精神活動(dòng)及其產(chǎn)品的總稱。作為人類文明演進(jìn)的精神形態(tài)，文化和人類文明之物質(zhì)形態(tài)的經(jīng)濟(jì)以及人類文明之政治形態(tài)的政治相互聯(lián)系，相互作用。文化一方面反映著一定時(shí)期經(jīng)濟(jì)、政治的發(fā)展，一方面也反作用于經(jīng)濟(jì)和政治，推動(dòng)或阻礙著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步。隨著人類文明的不斷演化，文化對(duì)經(jīng)濟(jì)、政治的影響日益廣泛而深刻。正因?yàn)槌浞职盐盏搅宋幕诋?dāng)今社會(huì)發(fā)展中日益彰顯的重要性，所以，全面加強(qiáng)社會(huì)主義文化建設(shè)，繁榮社會(huì)主義的先進(jìn)文化，便成為十六大所強(qiáng)調(diào)的發(fā)展社會(huì)主義精神文明，推進(jìn)中國(guó)特色社會(huì)主義事業(yè)的重要任務(wù)和指標(biāo)。

強(qiáng)調(diào)文化建設(shè)，必然要突出文化的民族特性，因?yàn)槲幕偸翘囟褡宓奈幕?，總具有民族的具體性和特殊性。這種文化上的民族特性從根本上講也就是一種“民族精神”。民族精神是一個(gè)民族在長(zhǎng)期的歷史實(shí)踐中創(chuàng)造積淀而成的、為本民族成員所普遍認(rèn)同和承襲的民族思維定勢(shì)、道德觀念、審美意識(shí)、價(jià)值準(zhǔn)則、性格稟賦、心理傾向以及民族凝聚力、自信心、自豪感等等的總和，是一個(gè)民族文化最本質(zhì)、最深刻的體現(xiàn)。正是包括審美精神在內(nèi)的民族精神賦予了文化以靈魂和生命，成為一個(gè)民族賴以生存和發(fā)展的精神支撐。作為一種文化的核心力量，民族精神就深深熔鑄在民族的生命力、創(chuàng)造力和凝聚力之中。十六大報(bào)告指出：“在五千多年的發(fā)展中，中華民族形成了以愛國(guó)主義為核心的團(tuán)結(jié)統(tǒng)一、愛好和平、勤勞勇敢、自強(qiáng)不息的偉大民族精神?！边@是對(duì)我們中華民族最核心的民族精神的深刻表述。這一民族精神引領(lǐng)著中華民族越過重重險(xiǎn)阻，渡過道道難關(guān)，創(chuàng)造了在世界上獨(dú)樹一幟光輝燦爛的中國(guó)傳統(tǒng)文化，為人類文明進(jìn)步作出了巨大貢獻(xiàn)。

十六大報(bào)告對(duì)待民族精神立場(chǎng)是既主張“弘揚(yáng)”又強(qiáng)調(diào)“培育”。這就清楚地表明了一種歷史的、發(fā)展的立場(chǎng)和觀念。其所弘揚(yáng)者，是在幾千年中國(guó)文化發(fā)展過程中長(zhǎng)期積淀、不斷演進(jìn)而成的傳統(tǒng)民族精神；其所培育者，則是現(xiàn)代生長(zhǎng)著、發(fā)展著的民族精神，主要是在繼承文化傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，通過吸收和借鑒世界優(yōu)秀文化成果并結(jié)合中國(guó)現(xiàn)、當(dāng)代實(shí)踐而形成的民族精神。它突出表現(xiàn)為一種對(duì)客觀性、真理性的向往，一種唯“真”是求的科學(xué)精神、理性精神。當(dāng)然，這種求真的科學(xué)精神在當(dāng)代還有待全面培育，使之進(jìn)一步發(fā)揚(yáng)光大，但它畢竟已經(jīng)歷史地融進(jìn)現(xiàn)代民族精神之中，構(gòu)成整個(gè)民族精神發(fā)展中最具活力的內(nèi)涵因素。也就是說，這一強(qiáng)調(diào)科學(xué)理性的現(xiàn)代民族精神同重視倫理的傳統(tǒng)民族精神并不絕然矛盾，而是可以并且已經(jīng)趨于兼容并蓄、相融互動(dòng)的?？梢哉f，民族精神的傳統(tǒng)性和現(xiàn)代性的融合，必將并且已經(jīng)初步成為當(dāng)代中華民族精神的總體結(jié)構(gòu)特征和主要演變趨向。中華審美精神是中華民族精神的重要組成部分。因此，十六大報(bào)告關(guān)于“弘揚(yáng)和培育民族精神”的重要思想，也是我們理解、闡釋中華審美精神的綱領(lǐng)和指南。事實(shí)上，經(jīng)過上世紀(jì)近百年西方美學(xué)觀念和思潮的全面沖擊和深刻影響之后，中華民族的審美精神該如何定位，如何發(fā)展？如何為發(fā)展社會(huì)主義先進(jìn)文化，推進(jìn)社會(huì)主義精神文明建設(shè)發(fā)揮積極作用？這是每一位美學(xué)、文藝學(xué)工作者必須思考的重大問題。我們應(yīng)深入學(xué)習(xí)領(lǐng)會(huì)十六大報(bào)告中關(guān)于貫徹“三個(gè)代表”重要思想，推進(jìn)文化建設(shè)的基本理論，以一種既弘揚(yáng)又培育的科學(xué)立場(chǎng)和態(tài)度來理解、闡釋中華民族的審美文化精神。第一，中華民族的審美精神也是一個(gè)具體的、歷史發(fā)展的概念。它既有我們中華民族在幾千年審美和藝術(shù)實(shí)踐中積淀而成的優(yōu)秀審美傳統(tǒng)，也有近現(xiàn)代以來的在西方美學(xué)話語影響和塑造下逐漸生長(zhǎng)起來的多元審美新潮，還有直接來源于我們當(dāng)代審美、藝術(shù)實(shí)踐的新生審美形態(tài)。這幾個(gè)方面，就其核心和主流而言，都可以說構(gòu)成了中華民族審美精神的基本內(nèi)涵。第二，在對(duì)待民族審美精神的立場(chǎng)和態(tài)度上，我們首先要繼承和弘揚(yáng)優(yōu)秀的傳統(tǒng)審美精神，特別是它在人與自然、個(gè)人和社會(huì)、情感和倫理、外物與內(nèi)心之間講究“執(zhí)兩用中”、和諧如一的“中和美”精神，在審美和藝術(shù)的功能作用上強(qiáng)調(diào)“道不遠(yuǎn)人”，將審美觀、藝術(shù)觀和生存觀、生命觀統(tǒng)一起來，將審美勝境和生活樂境融合起來的“人生美”精神等等，都具有值得我們繼承和弘揚(yáng)的合理因素；其次要大膽吸收和借鑒外國(guó)審美觀念中一切積極的成果，特別是西方美學(xué)比較偏重的理想主義、理性主義和科學(xué)主義思想傳統(tǒng)，以及主認(rèn)知、倡寫實(shí)、講個(gè)性、重真美的藝術(shù)趣尚等，都是傳統(tǒng)審美精神相對(duì)薄弱，因而需要大力發(fā)展和培育的內(nèi)容。再次要以開放的胸懷、寬容的態(tài)度和理性的方式，正確對(duì)待當(dāng)代審美實(shí)踐中出現(xiàn)的新生審美形態(tài)，特別是對(duì)目前比較盛行的大眾化、通俗化、生活化審美形態(tài)，我們不可簡(jiǎn)單地排斥和否定，而應(yīng)在科學(xué)分析深入研究的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)并培育其中積極的、帶有現(xiàn)代性趨勢(shì)性特征的審美精神，而批判、剔除其中不健康的、消極落后的，使之成為新世紀(jì)民族審美精神發(fā)展中新鮮的、活躍的文化力量，從而有力地促進(jìn)社會(huì)主義先進(jìn)文化的建設(shè)和繁榮。第三，中華審美精神在世界上獨(dú)具特色，自成系統(tǒng)，是民族精神、民族文化的鮮明體現(xiàn)，是我們建設(shè)社會(huì)主義先進(jìn)文化，促進(jìn)中國(guó)當(dāng)代審美文化健康發(fā)展的重要資源。同時(shí)，它的核心精神，對(duì)解決當(dāng)代人類生存、人類文化所共同面臨的許多問題也具有獨(dú)特的思想價(jià)值和意義，它在現(xiàn)代世界文化發(fā)展中具有特殊的地位和作用。因此，它應(yīng)成為我們弘揚(yáng)和培育民族精神的重要內(nèi)容。可以相信，作為民族精神的有機(jī)組成部分，中華審美精神在新世紀(jì)、新時(shí)代的復(fù)興，必將成為中華民族偉大復(fù)興的重要環(huán)節(jié)和內(nèi)容。

科學(xué)觀的核心立場(chǎng)范文第4篇

關(guān)鍵詞：教育在場(chǎng)；教育學(xué)立場(chǎng)；教育公共性品質(zhì)

中圖分類號(hào)：G40 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-6124（2016）02-0011-07

中國(guó)教育學(xué)的立場(chǎng)問題是中國(guó)教育學(xué)在發(fā)展過程中逐漸凸顯出的一個(gè)問題域，由于涉及教育學(xué)科和教育研究者的“安身立命”①之所在，所以愈來愈成為21世紀(jì)初期中國(guó)教育學(xué)研究中的一個(gè)根本問題（相對(duì)于上世紀(jì)的教育的起源問題、教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)問題等），其研究成果日益豐富，研究主題多定位于從“教育”內(nèi)在特殊性言說教育學(xué)立場(chǎng)，從“教育”私性②演繹教育學(xué)立場(chǎng)，忽略了現(xiàn)代教育的公共性品質(zhì)。“教育學(xué)立場(chǎng)”的確立必須以“教育在場(chǎng)”作為邏輯前提和演繹基礎(chǔ)。

一、何為“教育在場(chǎng)”

“在場(chǎng)”（Anwesen），德語社會(huì)哲學(xué)概念，同時(shí)也是哲學(xué)本體論的一個(gè)重要范疇，意指顯現(xiàn)的存在，或存在意義的顯現(xiàn)。“在場(chǎng)既是一種狀態(tài)，也是一種關(guān)系：在場(chǎng)就是能夠?qū)ζ渌趫?chǎng)者的作用或刺激做出應(yīng)對(duì)，以及以自身的施動(dòng)引起其他在場(chǎng)者的應(yīng)對(duì)：一種交往性的、主體間性的實(shí)在關(guān)系?！?[1 ]與此相關(guān)的概念“在場(chǎng)性”（Anwesenheit）已逐漸為整個(gè)西方當(dāng)代哲學(xué)所接受和認(rèn)可。基于此，“在場(chǎng)”可指作為一種狀態(tài)和關(guān)系存在的存在和存在意義的顯現(xiàn)。

“在場(chǎng)”以及“在場(chǎng)性”和公共息相關(guān)，社會(huì)公共性的實(shí)現(xiàn)根植于社會(huì)諸場(chǎng)域的結(jié)構(gòu)、要素和功能的“在場(chǎng)”和“在場(chǎng)”意義的顯現(xiàn)上。尤爾根?哈貝馬斯（Jürgen Habermas）認(rèn)為，公共性（公共領(lǐng)域），它并不指稱某種特定的公共場(chǎng)所，而是任何能體現(xiàn)公共性原則，即原則上對(duì)所有公民開放而形成的場(chǎng)合。一經(jīng)形成后，它又能有效地保障人們自由地表達(dá)或公開他們的意見，不受任何教條與強(qiáng)制性權(quán)力的干擾。換句話說，“公共性本身就表現(xiàn)為一個(gè)獨(dú)立的領(lǐng)域，即公共領(lǐng)域，它與私人領(lǐng)域是相對(duì)的” [2 ]。長(zhǎng)期以來，公共性就具有雙重傳統(tǒng)：“第一，‘公共的’意指國(guó)家，就它依賴于一個(gè)自然的人類共同體而論。第二，‘公共的’則是指在公共場(chǎng)合、而不是在一個(gè)人的家中出現(xiàn)的東西，或者在社會(huì)上具有普遍影響或普遍用處的東西?！?[3 ]

隨著社會(huì)的進(jìn)步和現(xiàn)代教育的發(fā)展，“教育”愈來愈具備公共性質(zhì)；教育場(chǎng)域愈來愈成為公共場(chǎng)域；教育問題愈來愈成為公共問題；教育研究對(duì)象及方法論愈來愈成為公共議題，體現(xiàn)出復(fù)雜性思維特質(zhì)；教育理論愈來愈需要公共理論的“滋養(yǎng)”；教育實(shí)踐愈來愈融入社會(huì)變革的洪流中 [4 ]。在這種情境下，所謂“教育在場(chǎng)”就是指在教育的公共性品質(zhì)③的引導(dǎo)下，促使教育理論和教育實(shí)踐真正走入公共生活，秉持公共理性，維護(hù)公共利益，培育合格公民，追求公共的善，從而達(dá)成公共生活的福祉④。“教育在場(chǎng)”作為一種價(jià)值體系，關(guān)乎著維護(hù)教育的公益性，實(shí)現(xiàn)教育的公平性，追求教育的公正性，從而有助于生成多元和諧的社會(huì)生態(tài)；“教育在場(chǎng)”作為一種實(shí)踐范疇，涉及合理分配教育資源，提高教育質(zhì)量，提供高標(biāo)準(zhǔn)的教育公共服務(wù)，從而有利于形成公平和效率兼顧的社會(huì)發(fā)展機(jī)制?？偠灾?，“教育在場(chǎng)”就是旨在使具備公共性品質(zhì)的現(xiàn)代教育本身作為主體對(duì)于人、社會(huì)、國(guó)家和人類等客體對(duì)象的發(fā)展和進(jìn)步起到應(yīng)有的主動(dòng)性影響和作用。

二、如何“教育在場(chǎng)”

對(duì)于如何“教育在場(chǎng)”的問題，可以從本體論、價(jià)值論、知識(shí)論、方法論等方面進(jìn)行分析和研究。

首先，從本體論的角度講，實(shí)現(xiàn)“教育在場(chǎng)”需要確立教育的公共性品質(zhì)，并以此作為教育研究和教育活動(dòng)的發(fā)源和展開。教育的公共性品質(zhì)是伴隨著現(xiàn)代民族國(guó)家的發(fā)展，在經(jīng)濟(jì)、政治、文化、科技等公共場(chǎng)域的多重變革中所體現(xiàn)的現(xiàn)代公共教育的核心理念。公共性品質(zhì)是現(xiàn)代教育的基本特征，是現(xiàn)代教育的內(nèi)在屬性。

總的來講，教育的公共性品質(zhì)應(yīng)包含以下內(nèi)涵，即教育的公益性、教育的平等性、教育的公正性。公益性（公共利益性）是教育公共性品質(zhì)的首要要義。公益性是社會(huì)生活諸多場(chǎng)域所具有的性質(zhì)和內(nèi)容，教育場(chǎng)域也不例外，教育是基于培育人進(jìn)而達(dá)成社會(huì)發(fā)展的活動(dòng)，它兼顧了個(gè)人利益、社會(huì)利益和國(guó)家利益，其公益性已經(jīng)被現(xiàn)代世界幾乎所有國(guó)家所接受和認(rèn)同，并把教育事業(yè)當(dāng)成公益事業(yè)來進(jìn)行規(guī)劃和運(yùn)行，堅(jiān)持和維護(hù)教育的公益性是現(xiàn)代國(guó)家義不容辭的責(zé)任和義務(wù)。

在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的背景下，教育的公益性面臨著巨大的挑戰(zhàn)，由于社會(huì)、政府、學(xué)校和市場(chǎng)的關(guān)系隨之發(fā)生了巨大的變化，如何在這種復(fù)雜多變的關(guān)系網(wǎng)中尋求教育的公益性的保持，就需要在教育領(lǐng)域內(nèi)合理有效地處理好公益與私益、效率與公平、可選擇性與多樣性之間的關(guān)系，并且要適度引入競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制來促進(jìn)各方面關(guān)系的平衡。當(dāng)然，政府始終是教育的公益性保持的最大責(zé)任承擔(dān)者，擔(dān)負(fù)著最主要的公共利益實(shí)現(xiàn)和分配的責(zé)任。

教育的平等性是基于公益性基礎(chǔ)上的更高一層的追求，由于公共利益涉及面廣，利益訴求多，利益博弈劇烈，所以在維護(hù)公益性的問題上就必須堅(jiān)持平等性的原則和追求。平等是一種社會(huì)關(guān)系，其實(shí)質(zhì)是政治對(duì)于教育制度的介入和安排，其核心理念是“無差別地對(duì)待所有的公民”，所以教育的平等性應(yīng)該包括“平等的教育”和“教育的平等”兩個(gè)范疇。教育的平等性是指國(guó)家和社會(huì)應(yīng)該提供給每一個(gè)公民以適合其自然品質(zhì)發(fā)展的受教育機(jī)會(huì)和權(quán)利，培養(yǎng)其公民意識(shí)和公民精神，促進(jìn)其個(gè)性培育和社會(huì)性發(fā)展；教育的平等性包括教育機(jī)會(huì)平等和實(shí)質(zhì)性平等兩種。其中，教育機(jī)會(huì)的平等又包括教育起點(diǎn)的平等和教育過程中成功機(jī)會(huì)的平等，是一種既強(qiáng)調(diào)普遍性又強(qiáng)調(diào)差異性的平等，又稱為程序平等或者形式平等；實(shí)質(zhì)性平等是基于教育實(shí)際狀況的前提下，通過教育政策杠桿等手段，統(tǒng)籌安排，合理布局，力圖達(dá)成總體教育公平的教育的平等性樣態(tài)。

教育的公正性是教育公共性品質(zhì)的最高層次。公平和正義作為一種終極價(jià)值是人類社會(huì)千百年來的永恒理想和追求，也是人類文明進(jìn)步的重要標(biāo)志。按照約翰?羅爾斯（John Rawls）的平等和差異補(bǔ)償理論，教育的公正性可以分為兩個(gè)層面，第一個(gè)層面是教育應(yīng)該遠(yuǎn)離個(gè)人和集團(tuán)私利，摒棄偏見和閉塞，以一種公平和正義的態(tài)度去進(jìn)行教育活動(dòng)的抉擇和運(yùn)行，以一種開放包容的胸襟接納和進(jìn)入公共生活的公共價(jià)值和公共實(shí)踐，培養(yǎng)公民的正義品質(zhì)。這可以稱之為教育公正性的基礎(chǔ)層面。第二層面是在第一個(gè)層面的基礎(chǔ)上，教育應(yīng)該對(duì)弱勢(shì)群體和個(gè)體進(jìn)行相應(yīng)的利益補(bǔ)償，使教育資源和教育權(quán)利的分配更加公正合理，以期達(dá)到社會(huì)公正的平衡生態(tài)。約翰?羅爾斯認(rèn)為，教育的公共性所表明的是，教育基于正當(dāng)性或正義性而關(guān)涉公民社會(huì)的公共事務(wù)及公民品質(zhì) [5 ]。這或許是對(duì)教育的公正性的最好注解。

其次，從價(jià)值論的角度看，實(shí)現(xiàn)“教育在場(chǎng)”需要教育以公共理性和公共的善等公共價(jià)值作為其價(jià)值基礎(chǔ)，并確定為教育活動(dòng)的根本理念。現(xiàn)代教育是一種公共事務(wù)，提供的是一種公共服務(wù)，追求的是一種公共利益，理所應(yīng)當(dāng)向往一種公共價(jià)值。“作為公共事務(wù)，教育以公共價(jià)值為導(dǎo)向，同時(shí)是以公共利益的豐富為指向的。教育涉及政治共同體的繁榮、進(jìn)步和文明，它不是調(diào)節(jié)各方利益（特別是經(jīng)濟(jì)利益）的場(chǎng)域，是公民共同體共同維護(hù)和進(jìn)行的公共事務(wù)，是一種超越任何利益集團(tuán)的，由公共價(jià)值導(dǎo)向的，以擴(kuò)大公共利益為目的的實(shí)踐。也就是說，教育作為公共事務(wù)，是本著公共價(jià)值和公共利益而行動(dòng)的。” [6 ]秉持和實(shí)現(xiàn)公共理性和公共的善等價(jià)值，需要教育以培養(yǎng)公民優(yōu)秀品質(zhì)為途徑，以營(yíng)造理性、和諧、包容、理解、溝通、友善、幸福的社會(huì)共同體氛圍為責(zé)任。具體來說，“教育在場(chǎng)”要注重培育具備思考理性、良好判斷力和知識(shí)結(jié)構(gòu)、遠(yuǎn)大理想和抱負(fù)、優(yōu)秀品格、完整人格等公共理性和公共精神的公民，提高其自尊和平等的價(jià)值感、責(zé)任感、義務(wù)感和道德感，要使公民真正具有公民性。在此基礎(chǔ)上，“教育在場(chǎng)”要以社會(huì)共同體為載體，在培育個(gè)體的理性人格的前提下，追求社會(huì)的善和福祉。即“公民生活在社會(huì)共同體中。這個(gè)社會(huì)共同體，不是對(duì)公民的約束和限制，而是集合了人類各種善。這些善，共同構(gòu)成了公民共同生活和個(gè)人生活的必要條件。我們每個(gè)人之所以與他人生活在一起，之所以生活在公共領(lǐng)域，就是因?yàn)榕c這些善之間的相互作用。如此，方獲得我們的理想和抱負(fù)，形成我們的人格。公共生活提供了一個(gè)廣泛的社會(huì)發(fā)展和個(gè)人發(fā)展的背景，我們?cè)谶@個(gè)背景中，理解我們的發(fā)展目標(biāo)，理解我們自己的生活理想。” [7 ]

再次，從知識(shí)論的角度而言，實(shí)現(xiàn)“教育在場(chǎng)”要使教育擯棄本體論的知識(shí)觀，倡導(dǎo)主體論的知識(shí)觀；摒棄共識(shí)性的知識(shí)觀，倡導(dǎo)個(gè)性化的知識(shí)觀；擯棄事實(shí)性的知識(shí)觀，倡導(dǎo)價(jià)值性的知識(shí)觀，以“認(rèn)識(shí)自我”和“反思生活”作為教育知識(shí)的根本和終極問題域。從本質(zhì)上說，這二者都是以教育的公共性為內(nèi)在依托的，因?yàn)樽晕业纳顚?shí)踐往往是以社會(huì)公共活動(dòng)為載體并體現(xiàn)出其意義和價(jià)值的。經(jīng)典知識(shí)論的代表人物卡爾?波普爾（Karl Popper）在有關(guān)他的三個(gè)世界的理論中提出，知識(shí)世界是獨(dú)立于物質(zhì)世界和精神世界之外的，且對(duì)二者具有無可比擬的反作用 [8 ]。但經(jīng)典知識(shí)論過于關(guān)注“符號(hào)表征”和“邏輯結(jié)構(gòu)”等驗(yàn)證性要素，而相對(duì)忽略“意義”這一知識(shí)體系中最內(nèi)在和根本性的產(chǎn)生要素，最為危險(xiǎn)的是這種知識(shí)觀忽視了知識(shí)關(guān)注人及其社會(huì)命運(yùn)的最為根本的意義，以及“自我認(rèn)識(shí)”和“反思生活”的最為基本的價(jià)值。

恩斯特?卡西爾（Enst Cassirer）認(rèn)為，“認(rèn)識(shí)自我乃是哲學(xué)探索的最高目標(biāo)” [9 ]。蘇格拉底（Socrates）曾說，“沒有經(jīng)過反思的生活是不值得過的”，換句話說，“知識(shí)不但有他們所言的邏輯性的意義，更有‘反思生活’的批判性意義，這種知識(shí)的批判主義同樣屬于理性的立場(chǎng)，它所針對(duì)的正是人及其社會(huì)的‘問題域’范疇，是知識(shí)的當(dāng)然意義和使命” [10 ]。由此可以確認(rèn)，教育作為公共且復(fù)雜的社會(huì)問題域，其知識(shí)表征、結(jié)構(gòu)和意義同樣需要以個(gè)體和社會(huì)的命運(yùn)為基本的出發(fā)點(diǎn)和關(guān)注域，并且引發(fā)對(duì)人和社會(huì)的反思和批判。鑒于教育在社會(huì)構(gòu)造中所處的基本性地位，每一個(gè)時(shí)代的革新，無不從教化啟蒙開始的。無論是柏拉圖，還是盧梭、杜威，無不將其政治哲學(xué)的建構(gòu)最終納歸到對(duì)教育的建構(gòu)。這一點(diǎn)，在《理想國(guó)》等著作中體現(xiàn)得極其明顯；同樣每一種以教育的面貌所出現(xiàn)的社會(huì)意識(shí)形態(tài)（建構(gòu)社會(huì)的知識(shí)），也都需要經(jīng)過知識(shí)本身的反思和批判。在社會(huì)生活領(lǐng)域，教育也具有根本性的地位，在社會(huì)建構(gòu)的意義上，教育也是最應(yīng)該“經(jīng)過反思的生活” [10 ]。這也就是實(shí)現(xiàn)“教育在場(chǎng)”的知識(shí)論主張的最集中體現(xiàn)。

最后，從方法論的層面講，實(shí)現(xiàn)“教育在場(chǎng)”需要融通教育理論與教育實(shí)踐，綜合運(yùn)用思辨分析、實(shí)證探究等人文社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)等研究范式，注重復(fù)雜性思維的研究特質(zhì)和功能運(yùn)用。這是因?yàn)楝F(xiàn)代社會(huì)活動(dòng)公共屬性的日益鮮明和突出造成了教育公共問題的復(fù)雜性，這就客觀呼喚教育研究方法的多元與綜合，也是解決當(dāng)前教育學(xué)危機(jī)的工具保證。理論與實(shí)踐的脫離一直是教育活動(dòng)本身和教育學(xué)飽受指責(zé)的詬病之一，其深層原因是人文社會(huì)科學(xué)與自然科學(xué)等研究范式的分離甚至對(duì)立以及簡(jiǎn)單化、線性的思維模式?！敖逃趫?chǎng)”既是一種理論引導(dǎo)和實(shí)際推進(jìn)雙向溝通和互動(dòng)的價(jià)值體系和實(shí)踐范疇，又是關(guān)乎教育理論和教育實(shí)踐，分析教育作為主體對(duì)人、社會(huì)、國(guó)家、人類等對(duì)象的主動(dòng)性影響和作用的復(fù)雜的研究領(lǐng)域，所以說，“教育在場(chǎng)”研究不僅需要哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等傳統(tǒng)人文社會(huì)科學(xué)研究范式的注入，也需要相關(guān)自然科學(xué)研究范式的滋養(yǎng)，同時(shí)，復(fù)雜性思想及其思維模式也是其方法論建構(gòu)的重要源泉之一。復(fù)雜性思想所提倡的思維方式的革命：“從線性思維到非線性思維，從還原性思維到整體性思維，從實(shí)體性思維到關(guān)系性思維，從靜態(tài)性思維到過程性思維?！?[11 ]實(shí)質(zhì)上既超越了“舊三論”（系統(tǒng)論、控制論和信息論），又超越了“新三論”（耗散結(jié)構(gòu)論、協(xié)同論和突變論），即“超越了早期基于自然系統(tǒng)研究的理論框架，進(jìn)一步拓展為兼涉自然系統(tǒng)、生命系統(tǒng)和社會(huì)系統(tǒng)的整合范式” [12 ]。這種研究方法論體系與教育系統(tǒng)本身的復(fù)雜性特征和“教育在場(chǎng)”的公共性品質(zhì)和功能是高度契合的，完全適宜作為教育以及“教育在場(chǎng)”研究的方法論基礎(chǔ)，也是實(shí)現(xiàn)“教育在場(chǎng)”的重要方法論要素之一。

三、“教育在場(chǎng)”何為

“教育在場(chǎng)”圖景的展示和實(shí)現(xiàn)意義非常重大，它旨在使具備公共性品質(zhì)的現(xiàn)代教育本身作為主體對(duì)于人、社會(huì)、國(guó)家和人類等客體對(duì)象的發(fā)展和進(jìn)步起到應(yīng)有的主動(dòng)性影響和作用，而非簡(jiǎn)單的教育作為客體所受到的社會(huì)、國(guó)家等環(huán)境變化對(duì)其造成的“諸如‘應(yīng)答式’、‘被動(dòng)式’和‘單向式’等常見的運(yùn)思方式” [13 ]，進(jìn)一步說，是牽扯到“中國(guó)社會(huì)發(fā)展的‘教育尺度’與教育基礎(chǔ)”⑤的問題?；诖?，“教育在場(chǎng)”主要有以下幾個(gè)功能體現(xiàn)：一是著眼于人性的完善，培育合格公民；二是促進(jìn)社會(huì)發(fā)展和國(guó)家繁榮；三是增進(jìn)人類文明的進(jìn)步。

首先，眾所周知，“有生命的個(gè)體人存在是任何人類歷史的第一個(gè)前提” [14 ]，教育的原點(diǎn)在于育人?！皩?shí)現(xiàn)教育的回歸就要使教育真正站到人的立場(chǎng)上來，以人之生成、完善為基本出發(fā)點(diǎn)，將人的發(fā)展作為衡量的根本尺度，用人自我生成的邏輯去理解和運(yùn)作教育。” [15 ]同理而言，“教育在場(chǎng)”作為教育之積極主動(dòng)性的功能運(yùn)行，也需要以此為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，以人性的完善為前提，最終孕育出合乎人的普遍發(fā)展規(guī)律和特殊性的全面發(fā)展和整體發(fā)展的“人”來?！叭诵允且韵忍斓倪z傳和發(fā)育為基礎(chǔ)，個(gè)體在生命成長(zhǎng)歷程中逐步生成、發(fā)展和完善的內(nèi)在特性。它的形成和變化主要取決于個(gè)體在后天環(huán)境中的人生實(shí)踐與自我選擇，可能豐盈也可能枯槁，可能上升也可能墮落?！?[16 ]“教育在場(chǎng)”對(duì)人性的影響和作用應(yīng)當(dāng)是尊重現(xiàn)實(shí)性的人性存在和構(gòu)成為基礎(chǔ)，順應(yīng)人性趨勢(shì)，引導(dǎo)人性生成，達(dá)成人性完善。人是社會(huì)的主體，同時(shí)也是社會(huì)發(fā)展的根本動(dòng)因和動(dòng)力，是社會(huì)發(fā)展的實(shí)踐者，是社會(huì)歷史的創(chuàng)造者和承擔(dān)者，社會(huì)的發(fā)展是以人的發(fā)展為必要條件的，而在現(xiàn)代國(guó)家里，人的因素是要通過合格公民的培育作為載體而顯現(xiàn)意義的，所以“教育在場(chǎng)”的功能體現(xiàn)必須以合格公民的培育作為其核心價(jià)值取向，并以此作為其責(zé)任和使命所在。

其次，“社會(huì)”和“國(guó)家”是“教育在場(chǎng)”的重要作用對(duì)象和作用空間，也是其功能體現(xiàn)最明顯和最快速的場(chǎng)域。社會(huì)的發(fā)展不僅需要“教育尺度”和教育基礎(chǔ)，更需要踏踏實(shí)實(shí)、真真切切的“教育在場(chǎng)”，只有這樣，才具備社會(huì)發(fā)展的教育影響因子，才能感受到社會(huì)發(fā)展的教育作用模式，才能形成社會(huì)發(fā)展的獨(dú)特的教育建構(gòu)空間。一直以來，國(guó)家都把教育作為其振興和繁榮的催化劑和突破口，反過來講，“教育在場(chǎng)”的功能實(shí)現(xiàn)在于更能以一種積極主動(dòng)的態(tài)度介入到國(guó)家的發(fā)展中，尋找國(guó)家發(fā)展的教育邏輯，探索國(guó)家振興的教育追求，完成國(guó)家繁榮的教育夢(mèng)想。

再次，長(zhǎng)期以來，教育的功能體現(xiàn)僅僅分為促進(jìn)人的發(fā)展和社會(huì)的發(fā)展兩個(gè)維度，除此以外，“教育在場(chǎng)”的公共性品質(zhì)以及對(duì)善和幸福的追求必然會(huì)延伸到第三個(gè)重要的功能，即增進(jìn)人類文明的進(jìn)步。人類文明是千百年來諸多優(yōu)秀精神文化和物質(zhì)文化的集合和融匯，教育是人類文化的傳承者和再生產(chǎn)者，因而言之，“教育在場(chǎng)”需要把人類文明的進(jìn)步作為自己的最高理想和實(shí)踐方向，用教育這一獨(dú)特的集生命培育、文化教化和文明熏陶功能為一體的實(shí)踐活動(dòng)面向人類社會(huì)的文明演變，融入人類社會(huì)的文明生成，調(diào)節(jié)人類社會(huì)的文明沖突，促進(jìn)人類社會(huì)的文明溝通，展示人類社會(huì)的文明成果，增進(jìn)人類社會(huì)的文明進(jìn)步。

四、從“教育在場(chǎng)”走向“教育學(xué)立場(chǎng)”

如前所言，“教育在場(chǎng)”旨在使具有公共性品質(zhì)的現(xiàn)代教育本身作為主體對(duì)于人、社會(huì)、國(guó)家和人類等客體對(duì)象的發(fā)展和進(jìn)步起到應(yīng)有的主動(dòng)性影響和作用。在這個(gè)文化碰撞日益多元、社會(huì)情境變化日益豐富的時(shí)代里，“教育學(xué)是否有存在必要，不在于它是否有明確的學(xué)科性質(zhì)，也不在于它是否有完善的統(tǒng)一體系，而在于教育學(xué)對(duì)社會(huì)和人是否有用，對(duì)社會(huì)教育實(shí)踐的需要滿足到何種程度。因此，教育學(xué)走出困境和危機(jī)、重獲新生的關(guān)鍵，在于學(xué)科功能的有效實(shí)現(xiàn)”⑥。即需要在“教育在場(chǎng)”的邏輯前提和演繹基礎(chǔ)上走向“教育學(xué)立場(chǎng)”?；诖艘饬x，“對(duì)社會(huì)和人是否有用，對(duì)社會(huì)教育實(shí)踐需要滿足到何種程度”，從人的個(gè)體而言，生命性的培育無疑是教育的首要使命和任務(wù)；從社會(huì)而言，回歸教育的社會(huì)生活本質(zhì)，倡導(dǎo)“教育即生活”，重塑教育的生活世界，即是教育公共性的客觀要求；從社會(huì)教育實(shí)踐而言，不斷在教育實(shí)踐變化中琢磨教育現(xiàn)象，解決教育問題，化解教育危機(jī)則是需要牢固秉持動(dòng)態(tài)生成的觀念，在不斷發(fā)展中迎來教育學(xué)的春天?；诖?，教育學(xué)立場(chǎng)理應(yīng)具備三重立場(chǎng)：生命立場(chǎng)、生活立場(chǎng)和生成立場(chǎng)。

首先，生命是一切生物能夠得以生存的生理基礎(chǔ)，但惟有人之生命是可以教化和培育的，這種教化和培育的產(chǎn)物――生命性，是人之為人的主要特征之一，“生命在場(chǎng)”性是教育活動(dòng)的作用對(duì)象和實(shí)踐基礎(chǔ)。葉瀾教授認(rèn)為，在一定意義上，教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會(huì)活動(dòng)，是以人為本的社會(huì)中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè) [17 ]，這就決定了教育學(xué)必須具有生命立場(chǎng)，做“‘成全生命’的人文之學(xué)” [18 ]。由此可以看出，生命立場(chǎng)應(yīng)該是教育學(xué)的基礎(chǔ)性立場(chǎng)。

在筆者看來，教育學(xué)的生命立場(chǎng)的確立可以分為兩個(gè)維度：理論維度和實(shí)踐維度。生命立場(chǎng)的理論維度是指要以一種“生命在場(chǎng)”性的視野去關(guān)照教育對(duì)象生命的鮮活性、生動(dòng)性、豐富性、差異性，以此作為教育的元價(jià)值取向去看待教育的發(fā)生邏輯和展開狀態(tài)，讓教育理論充滿生命氣息，讓教育實(shí)踐煥發(fā)生命活力；生命立場(chǎng)的實(shí)踐維度是指要以一種“生命實(shí)踐”的心態(tài)和取向去設(shè)計(jì)、運(yùn)行和評(píng)價(jià)教育活動(dòng)，即從宏觀上講，始終把生命意義的建構(gòu)作為教育規(guī)劃、教育計(jì)劃、教育改革設(shè)計(jì)的根本指導(dǎo)原則，從中觀上講，始終把生命意識(shí)的培育作為課程、教學(xué)的核心理念和價(jià)值，從微觀上講，始終把生命元素的生成作為班級(jí)授課、小組學(xué)習(xí)等學(xué)校主要教育方式的內(nèi)容和策略。同時(shí)，需要注意的是，這兩個(gè)維度之間不是孤立存在的，是需要相互轉(zhuǎn)化溝通的，這樣才是真正的理論和實(shí)踐共生共通的教育學(xué)的生命立場(chǎng)。

現(xiàn)代教育問題是一個(gè)公共的社會(huì)生活問題域，“以人為本的教育是回歸于生活的教育，是以生活哲學(xué)的社會(huì)觀為思想根據(jù)的” [15 ]。這就為教育打上了深深的生活的印記?！皬目涿兰~斯提出教學(xué)論是‘把一切知識(shí)教給一切人的藝術(shù)’，到盧梭對(duì)兒童的發(fā)現(xiàn)，斯賓塞的教育是‘為未來完滿生活做準(zhǔn)備’，再到杜威的‘教育即生活’，現(xiàn)代教育發(fā)展的過程乃是教育轉(zhuǎn)向成人生活、再轉(zhuǎn)向兒童生活的過程。這個(gè)過程既是現(xiàn)代教育逐漸適應(yīng)工業(yè)化時(shí)代和民主生活的過程，同時(shí)也是教育普及與教育民主實(shí)現(xiàn)的過程。” [19 ]以至于杜威的“教育即生活”成為多少年來不變的教育信條，更為重要的是，這個(gè)信條被世界上無數(shù)次的教育革新運(yùn)動(dòng)所運(yùn)用和驗(yàn)證。從上述角度來說，生活立場(chǎng)始終應(yīng)該是教育學(xué)的核心性立場(chǎng)和現(xiàn)實(shí)性立場(chǎng)。

教育學(xué)的生活立場(chǎng)同樣可分為兩個(gè)維度：個(gè)體生活立場(chǎng)和公共生活立場(chǎng)。教育學(xué)的個(gè)體生活立場(chǎng)是指教育學(xué)要基于個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)境遇和知識(shí)結(jié)構(gòu)，去研究和重構(gòu)個(gè)體的人格理想、價(jià)值觀念、人生態(tài)度，進(jìn)而提升個(gè)體的精神追求和生活品質(zhì)；教育學(xué)的公共生活立場(chǎng)是指教育學(xué)在基于公共世界的多元性、豐富性的前提下，深入公共生活，去研究和構(gòu)建教育生活世界，確立教育的生活理念，重塑教育的生活特征、行使教育的生活職能，完成教育的生活使命。

另外，教育學(xué)的生活立場(chǎng)還有一個(gè)很重要的方面，那就是對(duì)生活本身的反思和批判?！敖逃趫?chǎng)”的主體主動(dòng)性造就了教育學(xué)的生活立場(chǎng)不可能單純是被動(dòng)式的生活適應(yīng)，而是要以批判教育學(xué)和實(shí)踐教育學(xué)的路徑，在一定程度上對(duì)社會(huì)生活現(xiàn)狀進(jìn)行反思和批判，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)理想中的社會(huì)生活內(nèi)容和意義。

生成性是世界上萬事萬物運(yùn)行的基本法則之一，生成性包括生長(zhǎng)性、發(fā)展性、動(dòng)態(tài)性和整體性等特征。教育學(xué)的生成立場(chǎng)就是指在教育學(xué)研究和實(shí)踐中要以形成性、發(fā)展性、動(dòng)態(tài)性和全面性的眼光去觀察、審視、理解教育活動(dòng)中的各種要素及其相互作用，從而建構(gòu)起一個(gè)開放的、富有活力的、生生不息的活的教育系統(tǒng)。

教育學(xué)的生成立場(chǎng)可以從兩個(gè)方面進(jìn)行理解。第一，教育學(xué)學(xué)科體系本身的考量?？v觀世界性教育學(xué)發(fā)展歷程可以看出，教育學(xué)從發(fā)端到成熟大致會(huì)經(jīng)歷如下循環(huán)往復(fù)但其意義在不斷升華的學(xué)科周期：由最初的一定時(shí)代的教育思想經(jīng)過抽取和沉淀形成專門的教育理論，教育理論的不斷完善并逐漸成為教育實(shí)踐活動(dòng)的指導(dǎo)思想，教育理論和教育實(shí)踐活動(dòng)的雙重推進(jìn)促成了具有獨(dú)立形態(tài)的教育學(xué)學(xué)科的產(chǎn)生和發(fā)展，同時(shí)，在一定的社會(huì)轉(zhuǎn)型期，在具有一定影響力的教育變革和教育革新的理論研究和實(shí)踐運(yùn)動(dòng)中逐步催生出代表一定理論思潮和價(jià)值體系的教育學(xué)派⑦，教育學(xué)派的建立和壯大是教育學(xué)逐步走向成熟的重要標(biāo)志之一，而教育學(xué)派的形成反過來又會(huì)對(duì)教育理論的完善和教育變革（革新、改革）的發(fā)展起到推波助瀾的作用，進(jìn)而日益豐富一定時(shí)代的教育思想，促進(jìn)教育學(xué)學(xué)科體系的日益成熟。從中西比較研究可以得到，中國(guó)教育學(xué)的發(fā)展過程中，缺乏教育思想直接轉(zhuǎn)化為教育理論的要素和環(huán)節(jié)。孔子和蘇格拉底可以認(rèn)為是中西方教育思想的源頭所在，但蘇格拉底開啟的路徑產(chǎn)生了嚴(yán)格意義上的“教育理論”，而孔子開啟的路徑只產(chǎn)生了“教育思想”。這直接導(dǎo)致了中西方教育傳統(tǒng)的不同，也決定了它們直面教育實(shí)踐時(shí)的境遇分殊 [20 ]。以致于中國(guó)至今尚無原創(chuàng)性的教育理論，而相對(duì)應(yīng)的是，中國(guó)目前亦無非常成熟的教育學(xué)派，這些問題都是中國(guó)教育學(xué)發(fā)展過程中要認(rèn)真思考和對(duì)待的。

第二，從教育學(xué)的生成立場(chǎng)的外延屬性看，在教育學(xué)的研究和實(shí)踐中，要在基于人和社會(huì)發(fā)展的復(fù)雜性、過程性和動(dòng)態(tài)性的前提下，在充分理解人和教育的發(fā)展規(guī)律、社會(huì)活動(dòng)運(yùn)行規(guī)律和生態(tài)生成原理的基礎(chǔ)上，育社會(huì)進(jìn)化之民，察社會(huì)生成之律，革社會(huì)痼疾之弊，領(lǐng)社會(huì)風(fēng)氣之先，不斷創(chuàng)新教育理論和教育機(jī)制，改進(jìn)教育制度，合理運(yùn)用研究方法和思維，在教育學(xué)學(xué)學(xué)科體系的不斷完善和改進(jìn)中，在培育合格公民的基礎(chǔ)上，在社會(huì)發(fā)展、國(guó)家繁榮和人類文明進(jìn)步等“教育在場(chǎng)”中體現(xiàn)教育學(xué)的生成立場(chǎng)。由此來說，相對(duì)于基礎(chǔ)性的生命立場(chǎng)和核心性、現(xiàn)實(shí)性的生活立場(chǎng)，教育學(xué)的生成立場(chǎng)是教育學(xué)三重立場(chǎng)中的最高層次，是教育學(xué)的終極立場(chǎng)。

注 釋：

① 參見：陳振華，徐 莉.中國(guó)教育學(xué)者何以更好地安身立命[J].教育研究，2005（7）：20-24.

② 這里的教育“私性”是指?jìng)鹘y(tǒng)意義上討論教育學(xué)立場(chǎng)時(shí)，往往為了凸顯其特殊性而過分強(qiáng)調(diào)教育學(xué)的獨(dú)特之處，甚至人為地為其劃分過窄過細(xì)的封閉的學(xué)科界限，忽略教育活動(dòng)與外部因素的千絲萬縷的密切聯(lián)系，在某種程度上，造成教育學(xué)更加的孤獨(dú)與彷徨。

③ 教育的公共性品質(zhì)可指教育所具有的既使社會(huì)受益，又使個(gè)人受益的責(zé)任和功效。參見：余雅風(fēng).教育立法必須以教育的公共性為價(jià)值基礎(chǔ)[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2005（1）：30-39.

④ 這幾個(gè)要素之間是有著內(nèi)在的邏輯關(guān)系的。美國(guó)社會(huì)―政治哲學(xué)家李普曼于1956 年在《公共哲學(xué)的復(fù)興》一文中提出，文明社會(huì)的重大標(biāo)志，是形成“公共生活世界”以及與之相應(yīng)的“公共哲學(xué)”觀念。參見：袁祖社.“公共哲學(xué)”與當(dāng)代中國(guó)的公共性社會(huì)實(shí)踐[J].中國(guó)社會(huì)科學(xué)，2007（3）：154-159.羅爾斯同時(shí)指出：公共理性是一個(gè)民主國(guó)家的基本特征。它是公民的理性，是那些共享平等公民身份的人的理性。他們的理想目標(biāo)是公共善，此乃政治正義觀念對(duì)社會(huì)之基本制度結(jié)構(gòu)的要求所在，也是這些制度所服務(wù)的目標(biāo)和目的所在。參見：約翰?羅爾斯.政治自由主義[M].萬俊人，譯.上海：學(xué)林出版社，2000：226.

⑤ 參見：李政濤.中國(guó)社會(huì)發(fā)展的“教育尺度”與教育基礎(chǔ)[J].教育研究，2012（3）：3-10.其中，“教育尺度”是葉瀾教授在2011 年6 月22 日舉行的華東師范大學(xué)“211 課題”“當(dāng)代中國(guó)社會(huì)的教育基礎(chǔ)及其改造”研討會(huì)上提出的概念。

⑥ 這是2005年8月20日在內(nèi)蒙古師范大學(xué)舉行的中國(guó)教育學(xué)會(huì)教育學(xué)分會(huì)教育基本理論專業(yè)委員會(huì)第十屆年會(huì)上以“教育學(xué)的學(xué)科立場(chǎng)”為主題進(jìn)行討論時(shí)柳海民和齊梅提出的觀點(diǎn)。參見：宋 劍，董 標(biāo).教育學(xué)的學(xué)科立場(chǎng)――教育基本理論專業(yè)委員會(huì)第十屆年會(huì)綜述[J].教育研究，2006（1）：91-93.

⑦ 對(duì)于教育學(xué)學(xué)派的形成，有觀點(diǎn)認(rèn)為教育學(xué)派是某個(gè)時(shí)期教育理論（學(xué)說）發(fā)展的自然結(jié)果；也有的觀點(diǎn)認(rèn)為真正的教育學(xué)派是在實(shí)踐中“做”出來的，而不是在書齋里“論”出來的，參見：靖國(guó)平. 從“學(xué)科立場(chǎng)”到“學(xué)派立場(chǎng)”――論中國(guó)教育學(xué)的學(xué)派意識(shí)及其實(shí)踐路向[J].高等教育研究，2006（1）：76-81.筆者傾向于教育學(xué)派是一定時(shí)期教育理論（學(xué)說）和教育實(shí)踐（變革、革新、改革）相互作用的結(jié)果的觀點(diǎn)。

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科學(xué)觀的核心立場(chǎng)范文第5篇

【關(guān)鍵詞】社會(huì)主義核心價(jià)值觀；路徑

以“富強(qiáng)、民主、文明、和諧， 自由、平等、公正、法治， 愛國(guó)、敬業(yè)、誠(chéng)信、友善”24字為基本內(nèi)容的社會(huì)主義核心價(jià)值觀，是社會(huì)新常態(tài)下的主流價(jià)值觀，是全社會(huì)共同的價(jià)值追求。作為黨和國(guó)家所培養(yǎng)的高層次人才的當(dāng)代研究生，增強(qiáng)培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀的自覺性是最基本的素質(zhì)要求和體現(xiàn)。思想自覺是前提，關(guān)鍵還要落在行動(dòng)上。這就涉及到思想認(rèn)識(shí)和實(shí)現(xiàn)路徑問題，也是很多研究生認(rèn)識(shí)模糊之處、思想困擾之處、實(shí)踐不實(shí)之處。筆者以在讀碩士研究生的身份和思維，提出幾點(diǎn)拙論，以期破解。

首先，要明晰研究生的自身任務(wù)和社會(huì)責(zé)任，從源頭上解決思想動(dòng)力問題。從淺層次認(rèn)識(shí)來看，研究生的根本任務(wù)是樹立科學(xué)的精神，深入學(xué)習(xí)、從事科學(xué)研究，積淀將來走向社會(huì)、貢獻(xiàn)社會(huì)的能力，取得更好更大的發(fā)展。這一點(diǎn)，每一名研究生都能有一個(gè)比較清晰的認(rèn)識(shí)。從社會(huì)責(zé)任來看，對(duì)研究生有更高的期望。黨和國(guó)家寄予了厚望，社會(huì)充分倚重，急缺高層次人才的單位更是希望有更多的研究生充實(shí)力量。所有這些，都賦予了研究生更大的社會(huì)責(zé)任。即使還有個(gè)別研究生特別是社會(huì)不是特別緊缺人才的部分專業(yè)碩士研究生，畢業(yè)取得相應(yīng)學(xué)位后，也在為找工作而苦惱，再次面臨人生抉擇的尷尬，但是自身潛在的后發(fā)優(yōu)勢(shì)猶在，主要是個(gè)人觀念、價(jià)值追求和未來期望問題。從價(jià)值取向來看，關(guān)鍵是要突破個(gè)人本位的桎梏，樹立積極的人生態(tài)度，讓思想健康成為一種自然，用科學(xué)的思維看待自我、接納社會(huì)，把自己合和式融入社會(huì)，勇于擔(dān)當(dāng)社會(huì)責(zé)任，解決價(jià)值實(shí)現(xiàn)方式模糊的問題。從政治思想來看，我們生長(zhǎng)紅旗下，在社會(huì)主義政治、法治和經(jīng)濟(jì)社會(huì)制度下成長(zhǎng)，肩負(fù)著為實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的“中國(guó)夢(mèng)”而發(fā)奮圖強(qiáng)的責(zé)任和義務(wù)，必須堅(jiān)持黨的領(lǐng)導(dǎo)，堅(jiān)定正確的政治立場(chǎng)，保持正確的發(fā)展方向。這四個(gè)方面想清楚了，弄明白了，并按照統(tǒng)籌兼顧的方法不斷強(qiáng)化，才能真正從根本上增強(qiáng)自覺培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀的內(nèi)在動(dòng)力。

其次，要加深對(duì)社會(huì)主義核心價(jià)值觀的理解，從內(nèi)涵上解決認(rèn)識(shí)模糊問題。人是社會(huì)的人，不能離開社會(huì)的大海。對(duì)社會(huì)主義核心價(jià)值觀的理解也不能離開社會(huì)的因素，特別是離不開中華民族優(yōu)良的傳統(tǒng)美德和厚重的民族文化。我們從小就通過家庭教育、學(xué)校教育無時(shí)無刻地接收了這樣的思想。當(dāng)然，不可否認(rèn)，也受到社會(huì)不良風(fēng)氣和不良思潮的影響。也正因?yàn)槿绱耍覀儾艖?yīng)該對(duì)社會(huì)主義核心價(jià)值觀有一個(gè)更加深刻的理解。富強(qiáng)、民主、文明、和諧，不僅是國(guó)家層面的價(jià)值目標(biāo)，也是十三億中國(guó)人民的共同目標(biāo)，國(guó)家這個(gè)“大家庭”好了，我們每一個(gè)小家才能更好；自由、平等、公正、法治，不僅是社會(huì)層面的價(jià)值取向，也是我們每一個(gè)人、每一個(gè)社會(huì)單元發(fā)展的共同價(jià)值追求，只有社會(huì)的每一個(gè)小的單元都好、每一個(gè)人都好，社會(huì)這個(gè)系統(tǒng)才能更好；愛國(guó)、敬業(yè)、誠(chéng)信、友善，不僅是公民個(gè)人層面的價(jià)值準(zhǔn)則，也是我們每一個(gè)社會(huì)自然人的基本素質(zhì)體現(xiàn)，更是對(duì)我們研究生的最基本要求，只有從我做起、從小事做起，才能真正成為習(xí)慣，內(nèi)化于心、外化于行。三個(gè)方面是相輔相承、一脈相傳的，好比是一座塔，有基座、有塔身、有塔尖，不可割裂，不可斷層，是一個(gè)有機(jī)的整體。作為研究生，應(yīng)該有這樣的認(rèn)知，而且還要有更高的理論思考。比如，為我們提供了正確的世界觀和方法論，是我們認(rèn)識(shí)社會(huì)發(fā)展規(guī)律、把握未來方向的強(qiáng)大思想武器。理解、培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀，要用的立場(chǎng)、觀點(diǎn)、方法來正確認(rèn)識(shí)社會(huì)發(fā)展大勢(shì)，把握主流意識(shí)形態(tài)，看清事物本質(zhì)，堅(jiān)定理想信念，明確發(fā)展方向。有了這樣的認(rèn)知，自然也就解決了思想認(rèn)識(shí)模糊、行動(dòng)方向不明的問題。

最后，要在堅(jiān)持真做真行上用真功夫使實(shí)勁，從實(shí)踐上解決價(jià)值路徑問題。培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀要做到真做真行、善做善行，將“24個(gè)字”的基本內(nèi)容和內(nèi)涵精神融入到學(xué)習(xí)、生活、工作的過程，就需要緊密結(jié)合實(shí)際，禁忌空喊口號(hào)，不見行動(dòng)或表里不一、言行脫節(jié)。作為在讀碩士研究生，就不能脫離學(xué)習(xí)和生活的實(shí)際，要在業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)和業(yè)余生活中感悟和踐行，在細(xì)微之處、時(shí)時(shí)處處彰顯科學(xué)的價(jià)值導(dǎo)向，特別是要祛除功利化，不能凡事在做之前都把個(gè)人的既得利益想在前、放在前，而是要胸懷大局，著眼全局，用開放性思維想問題、促發(fā)展。只有這樣才能取得潛移默化、潤(rùn)物無聲的效果，產(chǎn)生在不知不覺中取得收獲，被人認(rèn)同和自我認(rèn)同的幸福感和成功感。在這里，也要提出自我踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀要適應(yīng)社會(huì)新常態(tài)，契合別人的心理特點(diǎn)和接受方式，不能自我感覺良好卻脫離集體，不能使自己處于“孤家寡人”的狀態(tài)而一意孤行。既要被別人所接受，也要符合客觀實(shí)際，切忌脫離實(shí)際、脫離集體，否則很難產(chǎn)生正能量。其中，踐行的形式也很重要，比如參加社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)、參加志愿活動(dòng)、參加課堂學(xué)習(xí)、參加課題研究等等，都要用各自的合適的表現(xiàn)方式來表達(dá)。這就需要我們?cè)趪?yán)格要求自己的同時(shí)，創(chuàng)新培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀的方式方法和實(shí)現(xiàn)路徑，爭(zhēng)取在細(xì)微之處見效果，爭(zhēng)得更多人的認(rèn)同，才能取得實(shí)實(shí)在在的效益。關(guān)鍵還在于從自我做起，在影響力上下功夫，從而產(chǎn)生更加廣泛的文化生態(tài)，形成全員參與的生動(dòng)局面。當(dāng)然，培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，是我們也是社會(huì)的共同責(zé)任，只有心中認(rèn)同并牢記，行動(dòng)夯實(shí)并持續(xù)，才能在培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀的進(jìn)程中發(fā)揮當(dāng)代研究生應(yīng)有的作用。

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