科學史與科學哲學

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科學史與科學哲學范文第1篇

關鍵詞：新時代；科技哲學；創新；發展

引言

作為對科學技術時代出現的科技及其相關問題的哲學回應， 科技哲學既與科學技術和社會的發展密切相關， 又與近代以來哲學的演變相隨相伴。作為對當代哲學問題的訪談， 理應對此予以關注。科學技術哲學既屬于哲學體系，也是近些年快速發展的交叉學科。科技哲學具有較強的發展潛力，其規范性正在不斷增強，有著特別巨大的研究與分析價值。全面科學技術哲學的研究對象、學科實質、門類構成和研究內容等方面，與傳統的自然科技哲學均有較大的區別。

一、科技哲學的學科定位和理念體系

（一）學科定位

認識科技哲學具有的學科定位，首先要認識其學科性質。20 世紀 80 年代后，大學分學者認為，科技哲學屬于哲學學科，是馬克思哲學的一個分支，是將馬克思哲學中的認識論、方法論和世界觀統一起來。部分人認為科技哲學盡管是獨立學科，但并非屬于哲學學科，而是綜合學科或者邊緣學科。認為科技哲學是處于社會科學、自然科學與哲學等學科邊緣的學科，體現出歷史學、社會學及哲學的特點；或者認為科技哲學是自然科學與哲學兩種學科互相影響和滲透而出現的獨立學科，其既非哲學，卻和自然科學和哲學有重要聯系，是體現雙重性質的學科

（二）理念體系

我國學者對科技哲學的定位和學科性質有不同的認識，對其理論體系的看法也不相同。吳國盛認為，科技哲學的內容包括科學史、科學社會史、科學哲學和自然哲學等。陳其榮指出，當科學技術逐步發展，傳統的自然辯證法會不斷擴大涉及的領域，進而建立起綜合性較強的交叉學科，即科學技術哲學，其內容包括社會與科學技術、技術哲學、科學哲學和自然哲學等。張明國等學者將科技方法論列入到科技哲學結構中，指出其應該包括科技方法論、社會與科技、技術哲學、科學哲學和自然哲學。近些年，隨著全球性科技革命和我國改革開放潮流的沖擊，科技哲學不斷分化，并形成專門的方向及學科，如，科學社會、技術哲學、科技思想史、科學方法論以及未來學等。雖然學術界的意見并沒有得到統一，但基本同意科技哲學的內容基本包括技術哲學、科學哲學和自然哲學三個部分。隨著科學技術、產業工程、社會等知識體系的實踐和完善，逐步建立起產業哲學、工程哲學等新興的研究領域。部分學者區分工程與技術、科學的理念，將傳統的技術、科學二元理論進行拓展，使其成為工程、技術、科學三元理論，指出工程活動的中心是建造，而工程哲學是區別于技術哲學與科學哲學的新興學科。現在工程哲學開展的研究集中在工程案件、工程歷史、工程共同體、工程人才、工程創新、工程設計和決策等方面。

二、科技哲學的創新研究

（一）創新科學哲學

要從科技哲學向著科學文化哲學的方向創新，從哲學認識向著哲學價值的方向拓展。在文化哲學領域中，科學價值論的內容特別豐富，一方面它是體現多種價值內容的文化及其活動，而并非只是某種認識或者實施的認識活動。另一方面，其重視全方位的研究價值，而并非只限制在認識價值的領域內，其重視科學ι緇岷腿死嘧齔齙墓畢祝包括精神價值、文化價值、經濟價值及技術價值等，進而體現出科學對于社會進步的作用，對于人類解放、自由、發展及生存的價值和意義。要充分融合分支學科，讓科技哲學的發展空間更加廣闊。傳統科技哲學重視對認識論進行研究，而非全面、系統的研究哲學，所以其并非是真正的科技哲學，全面發展科技哲學，有利于深入挖掘不同學科中的思想，將這些思想整合與完善，使其發展成為真正的科技哲學。科技哲學要推動新型社會學的建立和發展。這樣既能夠擴展科技哲學的研究的覆蓋面，也能給予科技哲學的研究增加研究范例及素材。具體科學問題是科技哲學研究的主要內容，由于其重視具體學科的多樣性、前沿性、現實性和個體性，而這些可以為理論研究提供必要的現實基礎，所以分析具體問題不應該脫離哲學進行研究。現在，科學技術快速發展，具體科學進行哲學研究也逐步發展起來。國內學者在 20 世紀 90 年代就全面、深入地研究復雜系統演化的過程、機制、條件、標準、概念和相關的哲學問題。部分學者在方法論、認識論、復雜知識論和復雜概念等領域對科技哲學進行創新和探討，拓展研究的視野。我國科技哲學要體現出自身特點，雖然西方哲學有值得我們借鑒和學習的部分，但我們要建立起體現中國問題、中國語境的科學哲學，并構建有明顯中國特色的理論體系。部分學者嘗試性的研究科學哲學中國化的意義、現實性及可能性，指出這是艱巨而長期的工作，要吸收我國和西方思想精髓并不斷創新，以我國實際情況提出問題并解決問題。

（二）建立起發展技術哲學

雖然技術具有悠久的歷史，但技術哲學卻屬于新興學科。國內學者既希望構建起自己的研究框架，也希望學習和借鑒國際研究成果，因此現階段技術哲學研究是兩個領域共同發展的。陳昌曙等學者從技術哲學的性質和定位、理念意義、本質、價值、發展規律以及技術與科學的聯系等方面研究技術哲學，指出技術哲學應該深入研究的領域。現在，我國研究技術哲學更加成熟，隨著逐步建立健全的建制化，技術哲學也得到哲學領域的認可，此研究正在增加研究深度、明確研究課題、創新研究成果。在科技哲學范疇內，工程體現出自身的獨特性，并誕生工程哲學。部分學者指出工程哲學的研究對象是工程活動和工程知識，是哲學分支之一。工程哲學的主要問題是人能否能改變世界和如何改變世界的問題。部分學者認為，技術是具有實踐性特點的知識體系，包括自然技術和社會技術。其中社會技術的概念是人們管理和改革社會、優化和調整社會關系、發現和解決社會問題的體系。社會技術和科學體現出一體化發展的趨勢，是技術哲學發展的新范疇。我國技術學要創新及發展，要遵守認識傳統技術和發展新技術相結合、中國語境和國外學術成果相結合、反思升華和面向實踐相結合、群體多樣化和個體專一化相結合等四個基本原則，促進我國技術哲學以本土化為基礎，逐步向建制化、國際化的方向發展，最終建立起具有中國特點的技術哲學。

三、科技哲學的發展趨勢

（一）自然將列入科技哲學的研究范圍

就科技哲學而言，其內容涉及到多種觀念，如，馬克思哲學論、方法統一論、

世界觀等。科技哲學可以分析與探討自然界的辯證法，并建立起獨具特色的自然觀。傳統理念中，對科學哲學的理論進行研究是科學哲學的正宗，自然科學是科學哲學的問題或者邊緣問題，部分學者對此提出質疑。他們認為自然科學

哲學應該是科學哲學涉及的重要領域。在未來的發展趨勢中，科技哲學會逐步增加對自然界的研究。進而建立起系統的自然觀和科學觀。隨著自然問題、社會問題和科學問題的產生，可以建立起有較高合理性的自然哲學，以自然為切入點來區分人工自然和天然自然，并為發現、解決自然問題和社會問題給予全面、完善的理論依據。

（二）向著多元化方向發展

科技哲學要在未來獲得更多的發展空間，多元化發展是大勢所趨。多元化

發展的概念就是全面融合人文科學與社會科學，讓科技哲學的分析與探索更加具有層次性和價值性。科學哲學是不斷發展的學科，是多元化、層次化和歉收并蓄的體系。而基礎理論研究重視科學哲學性、方法論、規范性及邏輯性等方面，自然科學哲學重視學科的多樣性、前沿性、現實性和個體性。前者是理性升華而后是實踐基礎。就人文科學問題而言，重點在于對價值觀與人生觀進行深入思考，對人生意義進行研究。根據物質決定精神的思想理念，可以認識到洛克菲勒家族為何會貢獻家產來建設學校、辦慈善機構。在某種意義層面上，此行為是否認資本主義私有制的具體行為。同時該家族捐獻私有財產支持學術研究，體現出人文、社會與科技哲學的有機融合。將人文科學、社會科學和科技科學進行全面融合，可以讓科技哲學具有扎實、穩定的科學基礎。另外，在新學科不斷出現的前提下，會出現對分支學術內容進行研究的學術成果，如，生命科學、生物工程等。逐步完善這些領域的研究，可以使其在推動社會進步的過程中發展出不可忽視的作用。

三、科技哲學的創新研究

（一）創新科學哲學

要從科技哲學向著科學文化哲學的方向創新，從哲學認識向著哲學價值的方向拓展。在文化哲學領域中，科學價值論的內容特別豐富，一方面它是體現多

種價值內容的文化及其活動，而并非只是某種認識或者實施的認識活動。另一方面，其重視全方位的研究價值，而并非只限制在認識價值的領域內，其重視科學對社會和人類做出的貢獻，包括精神價值、文化價值、經濟價值及技術價值等，進而體現出科學對于社會進步的作用，對于人類解放、自由、發展及生存的價值和意義。要充分融合分支學科，讓科技哲學的發展空間更加廣闊。傳統科技哲學重視對認識論進行研究，而非全面、系統的研究哲學，所以其并非是真正的科技哲學，全面發展科技哲學，有利于深入挖掘不同學科中的思想，將這些思想整合與完善，使其發展成為真正的科技哲W。科技哲學要推動新型社會學的建立和發展。這樣既能夠擴展科技哲學的研究的覆蓋面，也能給予科技哲學的研究增加研究范例及素材具體科學問題是科技哲學研究的主要內容，由于其重視具體學科的多樣性、前沿性、現實性和個體性，而這些可以為理論研究提供必要的現實基礎，所以分析具體問題不應該脫離哲學進行研究。現在，科學技術快速發展，具體科學進行哲學研究也逐步發展起來。國內學者在 20 世紀 90 年代就全面、深入地研究復雜系統演化的過程、機制、條件、標準、概念和相關的哲學問題。部分學者在方法論、認識論、復雜知識論和復雜概念等領域對科技哲學進行創新和探討，拓展研究的視野。我國科技哲學要體現出自身特點，雖然西方哲學有值得我們借鑒和學習的部分，但我們要建立起體現中國問題、中國語境的科學哲學，并構建有明顯中國特色的理論體系。部分學者嘗試性的研究科學哲學中國化的意義、現實性及可能性，指出這是艱巨而長期的工作，要吸收我國和西方思想精髓并不斷創新，以我國實際情況提出問題并解決問題。

（二）建立起發展技術哲學

雖然技術具有悠久的歷史，但技術哲學卻屬于新興學科。國內學者既希望構建起自己的研究框架，也希望學習和借鑒國際研究成果，因此現階段技術哲學研究是兩個領域共同發展的。陳昌曙等學者從技術哲學的性質和定位、理念意義、本質、價值、發展規律以及技術與科學的聯系等方面研究技術哲學，指出技術哲學應該深入研究的領域。現在，我國研究技術哲學更加成熟，隨著逐步建立健全的建制化，技術哲學也得到哲學領域的認可，此研究正在增加研究深度、明確研究課題、創新研究成果。在科技哲學范疇內，工程體現出自身的獨特性，并誕生工程哲學。部分學者指出工程哲學的研究對象是工程活動和工程知識，是哲學分支之一。工程哲學的主要問題是人能否能改變世界和如何改變世界的問題。部分學者認為，技術是具有實踐性特點的知識體系，包括自然技術和社會技術。其中社會技術的概念是人們管理和改革社會、優化和調整社會關系、發現和解決社會問題的體系。社會技術和科學體現出一體化發展的趨勢，是技術哲學發展的新范疇。我國技術哲學要創新及發展，要遵守認識傳統技術和發展新技術相結合、中國語境和國外學術成果相結合、反思升華和面向實踐相結合、群體多樣化和個體專一化相結合等四個基本原則，促進我國技術哲學以本土化為基礎，逐步向著建制化、國際化的方向發展，最終建立起具有中國特點的技術哲學。

結語

現代科技哲學是建立的初級階段，不同地區和國家的研究特色各不相同，研究方法、研究訴求、哲學傳統也存在較大差異性。所以，我國要明確科技哲學的學科定位和理念體系，以推動科技哲學的發展。在此基礎上，科技哲學若想在未來的研究中獲得良好的發展前景，就要將自然納入研究范圍內，積極融合人文科學、社會科學，使其向著多元化方向發展。另外要創新科學哲學、建立和發展技術哲學，豐富科技哲學的涉及領域和研究內容，并進一步提高科技哲學的價值。現代科技哲學是建立的初級階段，不同地區和國家的研究特色各不相同，研究方法、研究訴求、哲學傳統也存在較大差異性。

參考文獻

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科學史與科學哲學范文第2篇

近代科學的發展使教育學帶有濃重的實證主義傾向，將教育過程作為訓練和控制的過程，〔3〕這種體系兼具教育科學和教育哲學的特色。無論在哪個時代，始終沒有正式的承認教育是一門科學。因此，首先需要明確教育的定義，依據教育的概念和要求準確區分教育學的基本理論。然后明確各個基本理論的范疇和作用，在各種理論之間建立聯系使之既相對獨立同時也互相包容，最后還要確立“教育學”中的科學依據以及相應的規范、價值等要素。教育的發展以將實踐教育學作為最原始的教育體系為起點，經歷了教育哲學價值觀的爭論、教育科學的批判、近代科學發展帶來的實證主義的影響。而今，教育學最通用的概念是“教育是有意識的以影響人的身心發展為直接目標的社會活動〔4〕”。這個概念將教育定性為“長期教導和訓練的目的”，是遵循了近代在自然科學研究中興起的經驗實證主義原則，這種主義把處理哲學與科學的關系作為其理論的中心問題，并力圖將哲學溶解于科學之中。研究教育概念，人們通常有一個緘默的假設：教育事實的客觀存在是不言自明的，“教育”是用來標志教育事實的，教育概念要抽象和概括教育事實的客觀的、本質的特征。〔5〕從這個假設我們可以發現，教育需要用三種理論來加以描述：抽象的教育概念需要哲學的思想去描述，教育的事實需要實踐教育學的論證，但其本質特征卻需要教育科學來定義。

（二）教育學三大基本理論

杜威對教育哲學下的定義是“就當代社會生活的種種困難，明確地表述培養正確的理智的習慣和道德的習慣的問題，哲學就是教育的最一般方面的理論。〔6〕”這個定義在當時“實用主義”潮流中風靡一時，且不論其正確與否，但在某種意義上可以看出教育哲學在教育中占據相當重要的地位。教育哲學要求在實踐已經形成的教育內容與形式、原則與方法中依據教育環境、教育對象、教育內容、教育歷史的不同采取不同的方法〔7〕，這就解決了教育領域的多樣化和特殊性問題。教育哲學的修養是必不可少的，它在應對多樣化、特殊性以及錯誤觀點時可以起到一個風向標的作用，它代表著教育學的價值觀。大多數學者對實踐教育學的觀點都圍繞著“規范”這一詞，其中德國學者維爾曼的定義較為符合理論體系的描述：“實踐教育學是一個行為規范或戒律體系，它是規范性的、要求性的、規則性的教育學，其特征是強制性的。”〔8〕如果要更加深入的分析實踐教育學，必須明確三個問題：一、它對什么做出規范？二、它為什么要對其做出規范？三、它設定了什么樣的規范？第一個問題針對的是教育科學，更加準確的說是教育科學的體系和實踐過程中的行為。第二個問題是自教育科學的提出以來學者爭論不休的話題，因為實踐教育學它不是一門科學而是一門理論和行為指導。因此在找出教育中的科學后，我們有必要對教育科學引發出來的種種行為進行一個約束，這里的行為主要是基于教育科學的實踐，它代表著各種教育活動實施的向導。第三個問題可以用一句話回答：“實踐教育學的內容取決于社會、文化狀況及其成員的意識形態，它包括道德規范、技術規范和事實闡釋，諸要素在實踐中有機地聯系起來，服務于一定的目的。實踐教育學必須為教育者提供一些轉換措施，它充當著科學和教育者在特定情景中的實踐取向的中介。”〔9〕由此我們可以得出：實踐教育學是對教育學的規范，體現在道德、技術、事實闡釋等方面，是科學與實踐的連接性質的理論。教育科學是迄今為止爭論最激烈的科學理論，支持實踐教育學的學者始終認定實踐教育學才是科學。這個現象用一句話描述再合適不過：“人們對教育的科學性的懷疑日益強烈，‘幾乎沒有一門其它科學像教育學那樣，其非科學性的空話，熱衷于偏見和教條式的議論比比皆是’〔10〕”。這個現象的產生是近代實證主義遺留下來的問題，過分追求哲學思維刻意將一般的科學事實描述成難以理解的概念，已經偏離了最初教育科學提出時的設想。布雷岑卡認為教育科學是一種與教育哲學相包容、對教育不做規定的僅出于把握文化現象的這個目的來勾畫教育的一類理論。這個概念體現了教育科學的特點：一、它與哲學相包容而不是被哲學所左右；二、它對教育不做規定有別于實踐教育學，它不是規范性的理論；三、它的目的是把握文化現象，而不是依附于文化亦或是企圖改變文化。〔9〕

（三）三大基本理論共存的必要性

科學史與科學哲學范文第3篇

論文摘要:知何理解和解釋哲學的基本學問題，關系到對哲學的研究對象、理論性質和社會功能等全部問題的理解和解釋，而哲學思維方式的不同，其所對相關哲學問題的提問方式、理解方式、評價方式就不同。馬克思正是創立了新哲學的實踐思維方式，開創了人類哲學思維把握存在的斷時代、新境界，實現了對以往哲學的超越。

一、哲學三大思維方式

    從古希臘到整個中世紀的西方哲學，可以稱為本體論哲學;馬克思之前的整個近代哲學，可以稱為認識論哲學。但是，從哲學方法論，亦即從哲學思維方式說，馬克思之前的西方哲學思維方式的變化，則體現為以亞里士多德哲學為代表的形而上學思維方式到以黑格爾哲學為代表的思辨思維方式的轉變。而哲學之所以成為馬克思“主義”，正是在于馬克思所創立的新哲學的實踐思維方式。所謂“實踐思維方式”所理解的“實踐”和所強調的“實踐”是作為一種“思維方式”來理解人、理解人與世界的關系的。正因為是把實踐的哲學意義理解為“實踐思維方式”，所以這里的“實踐”既不是一種“實體”范疇，也不是客體意義上的“關系”范疇，而是一種哲學意義上的解釋原則。這種解釋原則，就是從人的內在矛盾以及由此構成的人與世界之間的矛盾出發，去理解和解釋全部哲學問題的。正因為“實踐思維方式”是一種具有革命意義的解釋原則，從實質上說，就是確立了 科學 的實踐觀點，找到了實踐這一解決思維和存在關系問題的現實基礎，用以實踐為基礎說明世界的思維方式代替單純從存在或思維出發說明世界的思維方式。因而才構成了哲學史上的哲學的革命。

    二、哲學三大思維方式對哲學基本問題的解讀

    關于哲學的全部和基本問題，恩格斯的論斷非常明確:“全部哲學，特別是近代哲學的重大的基本問題是思維與存在的關系問題”。從哲學的 發展 史來看，“思維和存在的關系問題”是對“精神和物質”關系的再抽象基礎上發展起來的，因此兩者具有密不可分的 歷史 聯系。恩格斯說，作為哲學基本問題的思與存在的關系問題，在遠古時代就以“靈魂對外部世界的關系”而萌發了。對于認識問題，古代哲學即本體論哲學把認識直接指向外界對象—客體，僅從客體提出向題，他們根本沒意識到認識過程中主觀與客觀、思維與存在的矛盾，本能地把二者的直接統一作為認識的前提，認為凡在思維中的無不是現實中的。他們把一切存在都歸結、還原為本體，甚至拋開“思維”直接面對“存在”，確信意識就是意識到的存在，并對自己思想、意識的可靠性毫不懷疑。在中世紀的經院哲學中，思維與存在的關系問題則表現為“什么是本原的，是精神還是 自然 界?”“世界是神造的還是從來就有的?”必須說明的是，這種形而上學的提問方式和思維方式必然面臨以下的困境:第一，它需要面對一個無限的過去，需要尋其本原性的存在，就會出現困難:用有限思考無限。第二，它所走的路徑說明他們說的存在具有合理性，按其問題本質和人的實際證明能力，都需要科學和實踐的長期發展才能證明。而我們當時的哲學界自認為是智者，可以通過理性思維去把握這個絕對。這就必然面臨直觀猜測的局限，很難找到根據。第三，他們這種提問的方式注定了哲學家為自己設定了一個自己永遠無法解決的問題。

    而在近代哲學中，恩格斯不僅“十分清楚”地提出了“思維與存在的關系問題”，而且使之獲得了“完全的意義”。這種“完全的意義”是與近代哲學的“認識論轉向”相對應的。也就是說，近代哲學所實現的哲學基本問題的“完全意義”，主要是在認識論的意義上實現的。具體而言，整個近代哲學的根本問題是“思想的客觀性問題”，也就是人的思想是否具有客觀內容的問題，即人的思維何以把握客觀存在?它的必然性、普遍性、客觀有效性問題，這可以歸納為思維與存在的同一性問題。

    圍繞思維與存在如何達到同一，唯理論試圖論證只有通過理性從天賦的觀念原則或從真理出發，按照一定的演繹規則進行演繹推理，才能得到真理性知識。這預示著“精神實體”的膨脹，為黑格爾的“絕對精神”埋下伏筆。經驗論者則試圖論證只有感性從感覺經驗出發，按照一定的歸納規則進行歸納推理，才能獲得真理性知識。康德在唯理論和經驗論陷人僵局的時候，在休漠的徹底經驗論和懷疑論的啟發下，重新尋求思維與存在統一的途徑。康德首先考查了人的認識能力，提出了“自在之物”與“現象”之說。他把人的認識圈定在現象界，想求得主觀范圍內的同一，但把真正的客體或客觀存在“自在之物”卻排除在這個同一之外，將其宣稱為認識所永遠達不到的彼岸。實際上，康德仍是割裂了真正的思維與存在的同一，陷人不可知的泥潭。黑格爾則以思辨思維方式和思維邏輯從思維的矛盾運動中去論證思維與存在的同一性，力圖在辯證法的“本體論”、“認識論”、“邏輯學”的統一中去解決“思維與存在的問題”。他把自己的哲學建立在“絕對精神”基礎之上，以此為出發點，將其作為純存在的“存在”概念，在內部矛盾的推動下，經過自我否定的辯證運動，把自己外化為自然、人類社會和自我意識，最終絕對精神通過自我意識達到自我認識而回復自身。在黑格爾哲學中，絕對精神就是作為所謂客觀的思維或理性的絕對的精神實體。可見，黑格爾的體系就是從思維出發，由思維派生出存在—而存在又必須符合思維，通過精神實體的自我辯證運動，從而實現思維與存在的同一。這里，黑格爾是以思維和存在的自在同一性或“邏輯先在性”的本體論承諾為前提去論證思想的客觀性，這正如恩格斯所指出的，“要證明的東西已經默默地包含在前提里面了”。舒由此，黑格爾打通了現象與本質(物自體)之間的聯系。事物要通過現象表現出來，現象就是本質，因為現象沒有也不可能有康德所認為的鴻溝。這就是用思辨思維方式和思維邏輯來打通的。因而從某種意義上說，哲學基本問題在近代哲學中的困境，黑格爾以思辨思維方式和思維邏輯使其得到了合理地解決。

    當然，在馬克思看來，黑格爾解決 哲學 基本問題，即思想的客觀性問題所存在的問題，問題不在于主觀性與客觀性的關系上的辯證思考，而在于怎么樣的辯證思考。他在《關于費爾巴哈的提綱》中說:“人的思維是否具有客觀的真理性，這不是一個理論問題，而是一個實踐問題。人應該在實踐中證明自己思維的真理性，即自己思維的現實性和力量，自己思維的此岸性。關于離開實踐的思維的現實性或非現實性的爭論，是一個純粹經院哲學的問題。

當我們將其看成一個實踐與理論的外在問題時，是沒法說明思想的客觀性。按照馬克思的實踐思維方式思考思想的客觀性問題，新哲學在重大問題上，就不再是思維與存在的關系問題了，而是從實踐的思維方式和實踐的思維邏輯去思考相關哲學問題的問題了。這何以成為馬克思的重大哲學問題?因為他首先解決了思維方式的創新，這是其一;第二，只有解決了思維方式和思維邏輯的創新，才能夠在關于 自然 界、人類社會和人的思維與理論中實現突破飛躍，從而去引出新的唯物主義即實踐的唯物主義的結論來。具體說，在馬克思的新哲學看來，思維與存在的關系不是先前哲學那種設定的關系，而是以一種要從實踐去理解和解決的問題。人的思維所反映的存在，就是實踐的存在，是一種動態過程的存在，以這種存在對應人的思維，也就是在人如何學會改變人、自然界、人類社會等過程中 歷史 的 發展 的思維。因而所謂思想的客觀性問題，即真理的問題，從其生成看，不是自在世界中存在的問題，而是人類世界中相對于自然、社會、人所有機組合的人類外部世界和人類內部世界，二者的統一的問題。因而沒有人的實踐把握外部世界的本然，按照本然改造世界，就沒有真的問題的生成。從發展來看，真理的客觀性也不是一成不變的。真理是隨著人的認識能力和實踐能力的增強而不斷發展的。所以從這個意義上講，思想的客觀性即真理的問題，不是指稱物自體的本質和 規律 ，而是指稱我們對對象性本質和規律的正確反映。作為這個正確反映的思想，它無疑具有主觀性，可是這種主觀性應該理解為客觀性的主觀性，它是內容與形式的統一，反映對象性事物的本質和規律。哲學揭示，思維與存在的關系是在人的實踐活動中確立的，是由于人的實踐活動，才有人與世界、思維與存在的對立，同時又只有通過人的實踐活動才使人與世界、思維與存在達到統一。思維與存在的矛盾是人類實踐活動中的根本矛盾，這一矛盾也只有通過人類實踐活動才能解決。

    三、馬克思新哲學的“實踐”超越

    在馬克思之前，一些哲學家還是意識到了實踐的，但他們都不了解實踐的真正意義。黑格爾作為集大成的思想家，以他特有的方式，意識到了實踐問題。他說:“理性出現在世界上，具有絕對信心去建立主觀性和客觀世界的統一。這里的理性，不僅指理念的理論活動，而且指理念的實踐活動，后者由于具備普遍性和現實性雙重品格，故能調解思維與存在的對立。但黑格爾所理解的實踐，只是理念的創造活動，是理念發展中的一個環節。他并不理解實踐的客觀意義，以及作為哲學的現實開端和歸宿的概念的意義。當然，費爾巴哈也反對黑格爾抽象的思辨，推崇感性直觀，反映在哲學基本問題中也就是強調思維要通過“直觀”的方式認識存在，但“在對感性世界的直觀中，他不可避免的碰到與他的意識和他的感覺相矛盾的東西，這些東西擾亂了他所假定的感性世界的一切部分的和諧，特別是人與自然界的和諧。

科學史與科學哲學范文第4篇

一、創設問題環節

這一環節是讓學生根據一定的素材提出自己感興趣的、有探究價值的問題，分兩步進行。第一步，讓學生閱讀或觀察素材，展開聯想。老師指定兩位聽寫能力好的學生到黑板前，將同學們想到說到的內容一一記錄下來。為了贏得課堂上的寶貴時間，教師需要事先告訴全體學生，按座位順序“開火車”，一人說一個，不再一一點名，而且要求后面的同學不得重復前面說過的內容；負責記錄的兩位學生，一人記錄單數同學的發言，一人記錄雙數同學的發言，待所有學生發言完畢，兩位學生再快速交換一下意見，把詞意重復的內容劃掉。這一輪火車“開”下來，起碼能收集到四五十個向度的內容。學生的思維一下子被打開，孟教授把這叫做“大腦風暴”。第二步，就是讓學生從黑板上選一個自己感興趣的向度來提1—2個問題寫到小卡上，然后就近掛到教室兩邊的繩子上。

在這個環節的教學實踐中，不少老師因擔心課堂時間不足而寧愿省去第一步，讓學生讀完素材馬上奔第二步：每人根據素材提1—2個問題寫到小卡上。我個人認為，這第一步的操作是不能省的。因為在實際操作過程中，我們經常可以發現，許多學生的思路并不足夠暢通，經常需要由同伴提供的素材幫忙“開路”。而事實上，前面學生的發言一定會對后面的發言有所幫助的，如果能配上老師的適時點撥、引導，效果會更好。比如有一次，我讓學生以“手機”為素材展開聯想，結果前面十幾個學生都只是想到了“什么牌子”“哪里產”“多少錢”“有沒有照相功能”“能上網嗎”這一類的“問題”，然后有一個學生說到了“溫暖”。我抓住機會追問學生為什么會想到這個詞。他說：天氣轉冷了，媽媽打電話叫我記得加衣服，這讓我感到溫暖。我說：手機能讓你想到溫暖，很好！正是這么一個師生間的簡單交互，讓接下來發言的學生想到了“關愛”“母愛”“友誼”“溝通”等等許多詞匯。可見，第一步的操作可以讓所有的學生都能積極、有效地思考，做最大限度的思維擴張。如果不經歷第一步就直奔第二步，學生自己想到的內容總是有限的；思路打不開，課堂上呈現的向度就不夠豐富，問題探究的深度也就難以實現。

二、篩選問題環節

這個環節也叫民主篩選環節，可以分為四步。第一步，每一位學生在將自己提出的問題寫在小卡上掛出來以后，再拿上紙和筆就近瀏覽4個不同的問題，并選定一個自己想要探究的問題記錄下來。這個選定的問題可以是別人提的，也可以是自己提的。第二步，學生全部回到4人小組內交流，在小組內再選定一個問題寫到中卡上，掛到教室的兩邊。第三步，8人小組的組長瀏覽中卡后，再篩選出本組想要探究的問題，并把選定的中卡取下來掛到黑板前的繩子上。第四步，8人小組組長投票決定群體探究的問題，一般以票數多的為準。經過這四步篩選，得出的問題基本就是全班學生想探討也是有話可說的問題了。這個環節的完整性對下一步的群體探究至關重要。

三、群體答辯環節

這一環節也可以分為兩步。第一步，先讓學生自己思考群體探究的問題，深入分析，總結歸納，形成自己的觀點和看法。第二步，就是群體答辯了。群體答辯可以是自由發表見解的沙龍式，直接由學生發言；也可以是正反方辯論式，此時需要讓學生先選好辯友再進行辯論。群體答辯可以鍛煉學生快速敏捷的思維能力、靈活的應變能力以及高速高效的學習能力等。經常接受這樣的思辯訓練，學生對問題的分析能力、聽說能力、邏輯推理能力、批判能力以及接受批判時的承受力、自信心、世界觀、團隊精神等綜合素養都會得到培養、訓練和提高。

值得注意的是，群體答辯環節對教師提出了相當高的要求。教師要駕馭好這一環節，必須知識結構全面，并具有足夠的教育機智，能夠迅速收集、處理信息，以便對思辯活動作出快速、精準的點撥、引導，使學生的思維向深度和廣度進發。這種要求具體體現在兩個維度。

一是當探究的問題確定以后，群體答辯應采用什么樣的方式展開。有的老師錯誤地認為：哲學方式課上到“群體答辯”這一環節，就要進行正反方辯論了。其實，上不上成正反方辯論式，完全取決于學生篩選出來的問題的性質。如果問題的兩方面意見非此即彼，就可采用辯論式，比如“順境與逆境哪個更有利于中學生成長”“中學生用手機利大還是弊大”“內在美重要還是外表美重要”等等。如果問題的兩個方面并不是矛盾關系，就不能搞成辯論式；倘若一味要把這樣的問題上成辯論式，雙方辯來辯去極易辯出錯誤的結論。曾經聽一位老師上公開課，群體答辯確定的問題是“你喜歡古典音樂還是現代音樂”。本來這個問題中的“古典音樂”與“現代音樂”并不是非此即彼的矛盾關系，人們可以既喜歡古典音樂又喜歡現代音樂，這位老師卻錯誤地引導學生分成了正反兩方搞起了辯論。結果，學生辯著辯著就辯成了“古典音樂好、現代音樂不好”“古典音樂不好、現代音樂好”這樣的片面結論。倘若當初老師能果斷地采用沙龍式答辯，讓學生自由發表見解：“你知道哪些古典音樂（現代音樂）？”在學生充分發言之后再提問：“那么，你都喜歡哪些古典音樂（現代音樂）的曲目？”“你為什么喜歡它們？”通過這樣的師生交互，一定可以加深學生對古典音樂和現代音樂的了解和理解，讓學生在開闊視野的同時達到思維擴張的教學目標。

二是教師的教育機智還應體現在，善于捕捉學生思辯中有價值的發言，并適時地加以引導、點撥、調控，使思辯不斷地向深度和廣度發展。有位老師執教一節比賽課，學生辯論的題目是“男女生交往好不好”。學生辯了7、8分鐘，雙方僅在“好”“不好”上面打轉，又沒能說出好在哪、不好在哪。正當老師不知所措時，有個女生說：“我認為正常的交往就好。”老師卻依然一臉茫然，并沒有認真留意這個女生的發言。如果老師能機智地抓住這個女生的發言來追問：“那么同學，你認為什么樣的交往算是正常的呢？大家都來想一想，談一談，好嗎？”這樣一來，課堂的生成必然大不相同，思辯一定會熱烈地進行下去。遺憾的是，這位老師并沒有表現出應有的教育機智，最后只能讓思辯草草收場了。課后，這位老師還得出了這樣的結論：農村學生基礎差，無話可說，哲學方式課不適宜在農村學校進行。是學生不行，還是我們的老師不行，我想，我們做老師的都應該好好反省一下。毋庸置疑，課后深刻反思是教師成長的必由之路。

四、目標演化環節

這個環節可視為群體答辯的延伸。一方面，當教師發現學生在答辯活動中出現冷場或遇到困難無法進行下去時，應及時引導學生對主題進行擴充或變換。例如，當學生對“如果將來發生世界性的戰爭，地球會不會毀滅”辯不下去時，教師可以引導學生把問題轉移到“如何解決我們人際關系中的矛盾”上，再進行辯論。另一方面，當思辯水到渠成后，教師有必要在這個環節進行有效的強化，留給學生廣闊的思維空間，并給學生留夠展示自己的學習心得和作品的時間，使學生在這一環節里獲得個人能力的螺旋式的發展和提升，讓每個學生都能形成自己的思維特色和鮮明個性。如果有需要滲透學科知識的，也可以在這一環節進入到對學科知識的學習了。

科學史與科學哲學范文第5篇

【關鍵詞】科學實在論；反實在論；科學理論；客觀實在

二十世紀的科學哲學，可以說是在科學實在論與反實在論的爭論中走過來的。真理問題一直是科學實在論者與反實在論者爭論的焦點。近年來，眾多的哲學家對這個問題發表了不同的看法，更是使其成為了科學哲學的核心爭論內容之一。

概括說來，科學實在論是一種關于科學目的、科學活動、科學理論的本質的元理論。它以兩種預設為前提：預設一是科學的目的是給實在一種為真的概括性描述；預設二是科學理論由它們的正確性和客觀性作出評價。簡而言之，可以說科學實在論是科學哲學中探討科學理論與實在之間關系的理論。也就是探討意識之外的“實在”是什么？科學理論與實在世界的關系是怎樣的？科學實在論者認為科學研究的對象是客觀存在的，成熟的理論術語能夠指稱實體。科學實在論的核心信條是：科學理論中的專有名詞有所指稱，并且科學理論中的定律近似真理。

科學實在論形成于20世紀60年代，其哲學理念來源于古希臘的樸素實在論，堅持嚴格的因果決定論觀點，認為自然界的一切現象都有產生的必然性；科學實在論的科學觀來源于19世紀物理學和化學之中興起的科學原子實在論。而反實在論的基本立場則植根于洛克、休謨等實證論者的經驗主義傳統，強調感覺經驗的唯一實在性，認定不可觀察的理論實體不存在。

近代早期的科學實在論者對不可觀察的理論實體的實在性做了假設，他們認為科學理論的客觀性就在于其真理性，而其真理性就是理論與外在世界的一致。他們認為科學的目的是盡可能地說明自然現象的必然因果性，并在形而上學的意義上使用“實在”、“接近真理”等一些概念。反實在論者則認為科學的目的是提供經驗上適當的理論，而不是假定一個與外在世界一致的真理，他們認為實在論者的假設是不精確的形而上學概念。在量子理論中，嚴格的因果決定論模式已經不能說明微觀粒子的狀態，這使科學實在論受到了巨大的挑戰。顯然，科學實在論者將其對宏觀世界的實在論解釋直接延伸到對理論實體的實在論解釋是不合理的，也因此他們不得不修正了一些觀點。當然，爭論雙方的思想理論都是不斷變化發展的，發展到現在有的人甚至認為二者間的分界已經變得模糊。

科學實在論的主要代表人物有：塞拉斯、萊普林、普特南、波義德、史密斯、夏佩爾和哈瑞等。反科學實在論的代表人物主要有：強調范式作用的庫恩、主張無政府主義的費耶阿本德、推崇工具主義的勞丹和主張建構經驗論的范弗拉森。

塞拉斯是科學實在論的創始人，他認為可以從科學理論的正確性中推出實體的存在，強調理論實體的客觀存在性以及其在認識論上的意義。他認為，討論理論實體的存在也就是討論科學理論中的名詞是否有指稱對象，即看能否找到任何實體來滿足理名詞所需的各種標準。對某種理論實體是否存在進行判斷的前提條件是：一些關于某種理論實體存在的觀察命題是真的；有理論表明，如果這些命題是真的那么那種理論實體就存在著；上述這種理論是正確的理論，它適用于所觀察的這種現象。

普特南是當代最具有影響的實在論者，他認為實在論是唯哲學，它使科學的成功不再依靠奇跡。普特南早期曾持明確的科學實在論立場，他主張從歷史社會的指稱理論出發來論證理論實體的存在。他認為成熟科學中的理論名詞是有指稱的，電子等理論實體是存在的，否則人們就不能運用含有這些理論名詞的理論去說明自然現象。他還主張相繼的科學理論中的名詞具有共同指稱對象，否則人們就不能夠應用之前的任何理論。這些可以從科學發展的歷史和科學家們的研究實踐中得到證明。他認為成熟科學中的理論術語近似地為真。后來在一些反實在論者的猛烈攻擊下，他放棄了形而上學實在論的立場，而轉到了內在實在論立場上。

史密斯認為：科學實在論是這樣一種學說，它宣稱科學方法是什么存在和什么不存在的標準，真理在這里包含指明世界像什么。而費耶阿本德認為：科學實在論是普遍的、知識的，假定世界獨立于我們收集知識的活動，是形而上學和工程論的結合。勞丹則認為，實在論者堅持科學的目標總是要找到對于自然界更加逼真的理論。

布里奇曼是持鮮明的反實在論立場的代表。他通過操作分析來否定物質實體的客觀存在。在他看來，科學研究中必須采用“操作分析”的方法，所以所謂的物理實在是由科學家們自己的操作活動所決定的，也是他們在一定時間地點的條件下通過所使用的儀器確定下來的東西。所以可以說物理實在是科學家自己的操作活動的總和，而不是存在于操作活動之外的客觀實在。從這個角度看，他否定了時間、空間、微觀客體以及場、真空等物理對象的客觀存在，認為所有這些名詞都不反映任何的客觀實在，而只不過是儀器操作的同義詞。他認為不能想當然地認為事物是客觀地存在著的；人們借助于儀器所認識的只是儀器活動本身，而不可能是儀器操作之外的任何客觀實在。布里奇曼給反實在論提供了許多從操作主義立場提出的論證。

到了后來，反實在論者關于理論實體的存在問題認識也受前人的影響。邏輯實證主義者強調觀察名詞與理論名詞的區別，把可觀察性作為實在性的標準，否認理論實體的存在，認為電子、力場、遺傳碼等等不過是一些理論虛構或邏輯結構。歷史社會學派從相對主義立場出發，也否認理論實體的存在，認為科學中前后相繼的理論是不可比較的，因而不能說它們共同使用的科學名詞具有共同的指稱對象。

科學實在論是一種肯定科學語言意義的客觀性，堅持科學語言指稱外部實在的理論。反實在論則相反，它否定科學語言的意義的客觀性，否定科學的語詞或語句指稱外部實在。這場爭論由社會歷史學派的內部擴大到社會歷史學派的外部，吸引了各種不同觀點的人參加，從而形成了一場聲勢浩大的運動。雙方爭論不休沒有結果，后來羅蒂藉此提出了一種既非實在論又非反實在論的“后實在論”的新觀點。這種觀點認為：笛卡爾主義的認識論模式是“鏡喻式”的虛構模式，以這個模式為基礎的實在論與反實在論的爭論全屬無謂的爭論，應予以徹底否棄。

審視科學實在論與反實在論的爭論會為我們更好地認識理論與實在的本質和關系提供有力的參考，所以有必要認識雙方爭論的方法、立場以及論爭的合理性，并在此基礎上探索相關理論新的發展趨勢。現在的科學實在論與反實在論的分歧從總體來看，已經與傳統實在論與反實在論之間的爭論不同。要解決的問題除了是否存在相對于理論名詞的客觀實在、以及何者為第一性的問題外，還要在承認經驗能為我們提供客觀的信息，科學是合乎理性的事業的基礎上來進一步探討承認理論與實在的關系問題，來解釋科學為什么會取得成功，科學研究的最終目的是什么等等。

【參考文獻】

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