美術教育哲學

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美術教育哲學范文第1篇

本文運用建構主義與社會文化觀學習理念，在教育哲學的層面分析美術學院美術教育專業開設藝術考察課程的重要性與前瞻性。建立新的學習觀點與理念并用其反思評鑒美術學院藝術考察課程活動式教學實踐。

一、藝術考察課程所依據的學習理念

藝術考察課程所依據的是建構主義學習觀與社會文化觀學習理念。建構主義學習觀認為學習“只有通過把個人世界里的經驗組織起來以提高個人面對世界的效能，學生才能主動地建構自己學習的求知方式”。①建構主義的情境式學習是通過問題解決而進行的，是一個建構過程。學習者與環境互動并主動地對外在的經驗加以篩選、組織和整合，學習者無須依賴一些既定的程序來進行心智活動。社會文化觀強調實踐活動對學習發展的重要性。把活動與社群文化有組織地聯系起來，并強調認知過程從屬于社會過程和文化過程。學習活動與社會情境和文化情境有密切關系。學習是因共同參與實踐社群文化而產生的。建構主義觀與社會文化觀相輔相成。在實踐中面對特定情境時，尋找有意義的解決方法。學習應成為學習者主動參與、合作探究、相互撞碰、開放式學習。學習者依據自己的活動，在具體的學習環境和空間建構自己的學習方式，在具體的社會文化背景中生成學習的過程、方法、情感、態度、價值觀等，這樣的學習是創生式學習，筆者稱為“藝術考察活動式學習”。

二、藝術考察課程中學習者與教師的關系

教學變成考察活動，教學不再是說教，而是協作和幫助，教學成為考察活動的組織和協作式的框架與在具體考察情境中上下求索發現與解決問題的方法。學生變成考察者并成為學習的主人，學習與考察成為主動參與、主動進取，在興趣與激情的引導下，在開放的環境中自主、合作、探究式地學習與考察。在具體的學習環境和社會文化背景中碰撞創生出自己的學習考察成果。教師變成考察者的協助者和服務者，與考察者共同建構考察方法，在具體的社會文化背景中與學習者、考察者共同建構考察成果，當然也是學習者進行學習與考察活動的咨詢者和解決問題的協助者。

下面筆者具體列舉一些藝術考察課程課例：

1.課程簡介

藝術考察是藝術情景式實踐教學。運用建構主義學習觀與社會文化觀學習理念，讀萬卷書，行萬里路。通過學習者的親身感知與體驗使學習者做到知行合一，自主建構藝術與生活、藝術與文化、藝術與社會的動態關系，擴展藝術視野，提高學生全面藝術素質與文化修養。在國內選取藝術考察對象如石窟、碑林、專題博物館、民居、帝王宮殿、帝王陵墓、名山大川等。

2.教學目標

擴展學習者的藝術視野，感知與體驗不同地域的風土人情。學會對各門類藝術的賞析、考證并能深入研究，提高對藝術的研究能力與審美能力。通過訪問民間藝人、著名畫家、民俗專家，以畫速寫、做筆記、記錄影像等動態情景式學習方式獲取藝術資料，為各門美術專業課搜集素材。通過藝術考察的一系列活動，學會欣賞、感知、探究不同時代的藝術品，獲取優秀藝術經驗與豐富的藝術知識，培養學習者熱愛優秀的中國文化，開發學生的藝術創作思維，培養愛國主義精神。

3.教學重點與難點

了解不同地域的傳統文化、風土人情、民俗等，探究其與藝術的關系。提高學習者生動準確地感知考察對象藝術特征的能力，掌握快速記錄與把握藝術要領的能力。潛移默化地培養學習者舉一反三、實事求是、應目會心以及應物象形的藝術思維與實踐能力。

4.教學內容

根據教學內容，確定藝術考察對象如石窟、專題博物館、民居、名山大川等。先聘請專業導游或當地專家、學者講解其文化、藝術、歷史價值。教師作為學習者的首席與學習者共同學習。在聽完介紹之后教師與學習者討論、探究、訪問并進一步深入考察。在考察的真實情景中教師給學習者傳授搜集考察資料的方法。

（1）學習者根據考察的不同地域，自由選擇藝術考察的側重點，如游歷名山大川、名勝古跡，體會中國傳統文化的底蘊。

（2）學習者訪問民間藝人，欣賞民間藝術，感知民間藝術的表現形式與方法，獲取藝術靈感。

（3）參觀考察不同專題博物館，提高審美欣賞能力，提高藝術視野和藝術感知能力。

（4）學習者搜集自己感興趣的藝術素材，根據自己的特長，認真整理考察記錄。

5.考察延伸與藝術考察報告和撰寫考察學術論文

（1）學習者通過不同獲取信息的方法與方式如速寫、筆記、影像等，仔細分析并深入細致地整理自己獲取的信息資料。

（2）把藝術考察的對象與中國傳統文化的核心價值觀以及中國人傳統的情感、態度、價值觀整合探究，深入體會中國傳統文化的審美特征。

（3）教師講授考察報告、學術論文的撰寫方法與要求。

（4）藝術考察外出時間為15天，回校整理資料、圖書館查閱資料、完成考察報告和撰寫學術論文共15天。

6.考核方式

課堂教學包括教師講授考察報告及藝術考察學術論文的撰寫方法與要求。學生按照課程要求撰寫考察報告與學術論文，教師根據文章質量、課堂表現與考察態度情況，給予綜合評價，以百分計入成績。教師根據質性與過程性評價方式，把分數與學生的過程性成績客觀地填入下表。

三、為什么要在美院美教專業開設藝術考察課程

美術院校美術教育專業本科學生學習中國畫等專業基本功的同時，還應該學習中國傳統文化與美術史，加深對國學包括儒、釋、道文化的研究，培養研究型人才。美術包括中國畫、油畫、版畫、雕塑、建筑等綜合概念。開設藝術考察課程主要是開闊學生藝術審美視野，感知不同地域風土人情，賞析經典藝術品，提高藝術審美能力。通過速寫、筆記、影像等記錄方式，為專業課收集素材。通過藝術考察活動培養學生以優秀的中國文化為底蘊，開拓創作思路。藝術考察課程中，教師以藝術考察活動式學習方式引導學習者參觀名勝古跡、洞窟壁畫等，培養學習者搜集資料、篩選信息和研究問題的能力，以及創作、互動、整合、展示的綜合性藝術和文化素養。教師引導學習者在社會生活或藝術環境中了解與國畫課程內容相關的知識與能力，鼓勵學習者接觸多樣的文藝形式，豐富文化素養，初步形成自己的審美觀、價值觀并聯系自己的生活實際發表見解。學習者在社會生活情境與藝術考察活動中提高體驗藝術的綜合能力，并形成學生自己的審美觀、價值觀、情感、態度等綜合人文素養。

美術教育專業學生更應該明白自己將來做中小學美術教師或藝術教師，要了解中國和世界的美術與藝術史與發展軌跡，這些具體的美術史與藝術史真正的存在方式是生態的存在于地面、地下與民間。所以給美術教育專業的學生開設藝術考察課程更顯重要。

結語

美術教育哲學范文第2篇

摘　要：在課堂二語教學中，教師不僅是學生語言輸入最重要的來源，也是學生以目的語進行有意義交互的計劃者、指導者和參與者。而媒介語可以在這一過程中起到教學輔助和溝通管道的作用。面對對外漢語教學界關于媒介語使用的論爭，本文試圖通過一項針對初級漢語口語課堂的個案研究，考察學生媒介語輸出與教師媒介語輸入之間的比例關系，并運用課堂實例，較為具體地分析不同的教學媒介語使用與習得者語言輸出間的交互過程，及其對整個二語習得過程和結果產生的影響。從而在驗證教學媒介語存在的客觀性和必要性的基礎上，檢驗部分關于其使用得失的觀點，證明適度使用教學媒介語可以取得的效果，為媒介語在課堂的實際運用提供一定的依據與參考。

關鍵詞 ：教學媒介語 語言輸入與輸出 初級口語課堂 個案研究

一、引言

廣義的教學媒介語，指的是一切“教師進行課堂教學所使用的語言”（周星、毛衛娟，2004）。按照這一定義，其可以分為“單用目的語”和“目的語與其他語言混用”兩大類。在對外漢語教學領域，教學媒介語通常指的是“在對外漢語教學的過程中，為了方便漢語初學者的學習而使用的一種師生雙方都能夠理解的輔助教學語言”（陳夏瑾，2013），并不包括目的語在內。它可以是學習者的母語，也可以是教學者與教學對象之間一種或幾種通用的語言。本文所討論的教學媒介語，遵照的即是后一種定義。

無論在“外語”還是“二語”環境，是否使用媒介語都是二語教學者首先會面臨的問題之一。圍繞教學中目的語與媒介語的論爭最早體現在國外各教學法流派對母語使用量的規定——以要求用母語翻譯教授外語書面語的“語法翻譯法”與特征是直接使用目的語進行課堂教學和交流的“直接法”為“母語/目的語關系”連續統的兩極，聽說法、暗示法、自然法等多個流派分散其間。（Stern，1983）

自20 世紀90 年代以來， 國外的多數研究都傾向于肯定媒介語或母語在外語教學中的作用（ 王俊菊，2004）。近年來，國外語言教學界圍繞媒介語的探討已經進入更為全面且具有實踐意義的新階段。Butzkamm（2009）在多年調查的基礎上，總結了有效使用媒介語在教學（pedagogical）、交際（communicative）和認知（cognitive）等多方面可以發揮的作用，并將之分層次地運用于二語的各項教學中。

反觀我們的對外漢語教學界，教學媒介語的使用在理論上卻長期受到反對和壓制。無論是專業教科書還是教學大綱，在論及教師語言時都要求“盡量運用目的語與學習者溝通，避免語言轉換或夾雜學生母語或媒介語”（劉珣，2000）。“純目的語原則”的支持者認為教師完全不使用媒介語，可以在課堂上創造漢語環境和文化環境”（郭錦桴，2006）。“促進漢語的有效記憶，幫助學生養成直接用目的語思維的習慣”（梁寧輝，1998）。上述觀點雖有可能造成教學上的麻煩和不便，但教學效果卻是顯著的。而在課堂上使用媒介語，不利于漢語環境的營造與語感的養成，學生會過度依賴教師用母語解釋的教學方法（于天昱、李云霞，2006），更容易因為講解中的翻譯不當或母語的負遷移而造成偏誤（張洋，2006）。同時，不用媒介語從事對外漢語課堂教學具有現實可能性：漢語教材大都有英文注釋，可以采用諸如實物、圖片或解釋態勢語、夸張式教學法等代替媒介語講解。（梁寧輝，1998）

學界還有另一種觀點，主張可以且應該在漢語教學中適度使用媒介語，認為媒介語在復雜的解釋和交流中將起到輔助作用；翻譯練習可以用來檢查學生是否很好地掌握了某個語言點，也能幫助學生在意識中形成兩種語言相互轉換的雙向對應系統，表現出流利的言語行為。（張洋，2006）

必須注意且引以為論爭前提的是， 近年來開展的調查多次表明，盡管“目的語原則”對許多教師有著巨大的影響，絕大多數教師在主觀上并不認為“媒介語”和“ 目的語” 是完全互斥的。在課堂教學， 尤其是初級課堂中， 他們都會自覺地或不可避免地使用媒介語（Wang&Kirkpatrick，2012）。同時，學生也普遍認同媒介語在外語學習中的必要性及作用。（萍，2007）

潘小菲（2013）在對兩個平行漢語初級班進行課堂觀察與錄音轉寫后，分析了其間不同教師的英語使用量和使用情況，輔以對學生的問卷調查和訪談，從而較為全面地反映了教學媒介語使用的現實性、可接受性及合理性，并提出相關教學建議，對“目的語原則”的內涵進行了擴充。

不過，到目前為止，相關研究仍停留在對“教”和“學”兩端的分別考察，尚未連接起“教-學”的有機整體。教師不僅是學生語言輸入最重要的來源，也是學生以目的語進行有意義交互的計劃者、指導者和參與者，從而直接影響著學習者的語言輸出。根據Krashen（1982）的“輸入假說”（the Input Hypothesis），略高于學習者當前水平的“可理解性輸入”（comprehensible input）才有利于二語習得。Long（1983）的交互假說（interaction hypothesis）則在此基礎上進一步強調了“交互活動”的重要性。由此我們認為，在不簡單否定媒介語使用的基礎上，應該將視野從單純的教學論角度擴展到與之相關的整個語言輸入和輸出的過程。

顯然，我們亟待更多的實證研究來具體、科學地考察教師不同的媒介語使用情況對漢語習得者在與之進行互動以及同伴間互動時的語言輸出，乃至于對整個二語習得過程和結果產生的影響，從而檢驗各種關于媒介語使用得失的觀點，才能更有效地指導漢語教學。

二、教師媒介語使用對漢語習得影響的個案研究

我們選擇了教師媒介語使用最多、對學習者影響最直接的初級口語課堂進行個案研究。具體對象是上海交通大學國際教育學院平行的兩個初級漢語班，標記為C1和C2。它們均由自2014年9月秋季學期開始零基礎學習漢語的歐美留學生組成，通用媒介語顯然是英語。所有學生的年齡基本在18～40歲之間，C1班30歲以下的學生居多，C2班30歲以上的學生略多。兩班每次出勤的學生均在20人左右。

我們分別進入兩班每周一次、每次180分鐘的口語課堂進行觀察和記錄，其中C1班4次，C2班3次，另外還進入它們各自的聽力課堂觀察了1次，隨后對兩個班較為完整和典型的一次口語課（C1：12月2日，C2：11月27日）錄音進行轉錄和整理，其中包括教師講解、提問和反饋、學生造句和簡單對話，以及進行分組討論、表演長對話等各個課堂環節。

此外，我們還在課間與課后對兩位老師和每班隨機選擇的4名學生分別進行了約15分鐘的訪談。其中C1班的4名學生國籍分別為德國、德國、美國和挪威，均是男生，C2班的4名學生國籍分別為新西蘭、瑞士、澳大利亞和美國，男女各2名，而兩位老師均為具有3年以上教學經驗的專職教師。

（一）媒介語和目的語在輸入與輸出中的數量對比

綜合前人對教師課堂話語的研究成果和錄音內容的實際情況，我們將教學媒介語的使用分為課堂用語、教授用語、師生交流用語和教師反饋用語等4個環節，對目的語（漢語）和媒介語（英語）的數量分別進行了統計。漢語的統計單位為“字”，英語的統計單位為“詞”，所得目的語與媒介語的數量和比例關系如表1所示。（需要說明的是，英語的“詞”與漢語的“字”并不能完全對應，例如“English”是1個詞，而對應“英語”則是2個漢字，這樣會造成英漢語數量比例的部分失調，但這并不影響我們以此為參考，觀察兩位老師媒介語使用的傾向。另外，鑒于漢英詞匯的特點，如果將漢語的“字”與英語的“音節”對應來統計，媒介語的使用比例將略高于本表。）

由表1可知，兩個班教師的課堂用語均為雙語，而且目的語漢語的使用比例均高于媒介語英語，但在課堂用語的四個使用環節中，C1班老師的媒介語使用比例在25%～36%之間，而C2班老師的使用比例僅為0%～7%，前者遠遠高于后者，說明C1班老師更偏愛使用媒介語。

這一結果也與在教師訪談中，兩位老師對各自關于媒介語的教學理念與教學風格的表述相一致。C1班的老師較為認同媒介語在課堂的使用，認為如果有必要，例如在最重要也是最難的課文和語法點講解過程中，不會刻意限制媒介語的使用量，在師生交互過程中也習慣同時用媒介語和目的語，重復指令和反饋等。而C2班的老師重視控制自己的媒介語使用量，盡可能地使用目的語，在各個教學環節也盡量保持穩定。同時可以看到，在兩位老師語速比較接近的條件下，后者的話語輸入數量受到了以上策略的影響。

而與之相對應，對學生在課堂上輸出的目的語與媒介語的數量和比例關系的統計結果如表2所示。比較特別的是，在兩個班各自進行的自由討論中，我們隨機在旁觀察和記錄了一組學生（3人）在期間的語言輸出（約15分鐘）。

從表2中可以看到，C1班學生在回答問題、展示對話、自由討論等3個環節，目的語使用比例均高于媒介語；但在主動提問中，目的語使用比例則大大低于媒介語。而C2班學生在任何一個階段，其目的語的使用比例均高于媒介語，而且每個階段的目的語使用比例均或多或少地高于C1班，顯示C2班學生更傾向于使用目的語。其中，在回答問題和展示對話兩個階段，兩班的情況較為相似；而在主動提問和自由討論中，兩班差異較大。

如果我們將學生漢語與英語輸出的風格與上文顯示的教師輸入的風格之間作一個對比，可以看到明顯的正相關關系，即教師的輸出風格影響或制約了學生的輸出風格，這種影響促使C2班學生在主動提問環節以壓倒性的優勢使用漢語而少用英語，呈現出與C1班截然相反的傾向，并在自由討論環節也比C1班更頻繁地使用了漢語。當然，這可能需要歸因于包含學生當前學習情況、使用學習策略以及話題內容等在內的多種因素，但我們相信，教師在話語輸入中的選擇是其中最重要的因素之一。

（二）媒介語使用對語言輸出的影響觀察

以下從轉錄材料中選取不同班級、同一教學階段的部分記錄進行對比，借此進一步具體分析教師媒介語使用對學生語言輸出的影響。分割線左邊的語料來自C1班，右邊的來自C2班。

1.復習舊詞匯，引入新詞匯

T1：你已經習慣了上海的生活嗎？

習慣，What’s meaning？

S：Get used to.

T1：Get used to. 很好，習慣了對不對？

T2：上次我告訴你們了很多出來、出去。還有什么？回……？

S：回來。

T2：回來、回去。還有？（一邊做手勢）

S：上來、上去。

T：對。

同樣是復習上節課學過的詞匯，T1傾向于使用翻譯法進行提問，并以學生是否已經形成漢英詞匯連接的條件反射作為學生是否掌握的標準，檢驗過程較短。我們觀察到學生若在老師提問后發現自己不能快速反應，通常會圈劃或寫下該詞的英語釋義。而T2通過喚起回憶和體態語進行提示，要求學生直接輸出漢語詞匯，檢驗過程較長，但為學生提供了語境，由此促進了漢語的輸出。

2.課堂指令和活動情景創設

T1：兩個人一組，Two people in a group.一個是男生，一個是女生。Choose one situation, make a dialogue.

T2：問同學三個問題，什么問題都可以問。怎么問？S1，你以前做什么工作？

S：呃……以前我是老師。

T2：好，以前我是老師。一個問題。三個，記得三個。

T1通過英漢雙語的使用，尤其是將學生沒有學過的“創設”“情景”等詞匯直接轉換成英語，為學生詳細講解了活動的要求。而T2試圖通過降低指令語的難度，同時進行示范來確保學生正確領會自己的意圖。但我們觀察到，后者學生在短時間內還是無法真正了解老師的意圖，對學生來說并非很好的輸入，對目的語的輸出也缺乏促進作用。

3.講解詞匯和語法點

T1：搭訕是一種說話，一種talk，但它又和talk不一樣，它是為了funny的。（停頓1秒）一個男的問一個不認識的女的要電話號碼，想認識她，就是搭訕。

眾人：Funny？Or fun？

T1：哦對不起，應該是fun。

T2：“漂亮”，和“帥”，你要知道不一樣，不一樣。我們說一個漂亮的女孩子，會說什么？

S：美女。

T2：美女，對。但是說很帥的男的呢？想一想，是帥哥。所以美女用“漂亮”，帥哥用“帥”。

T1在講解“搭訕”這一學生在對話中想要表達但超出教學要求的詞時，采用了先用“talk”說明大致詞義，再通過對比突出其詞義特點的方法。而T2則是拋開翻譯，用生活中常見的例子來反推詞義，讓學生體會不同。學習者在前者獲得的輸入較多而在后者參與了比較的過程。

值得注意的是，T1在講解的過程中出現了口誤，但在之后繼續解釋的過程中得以被學生在理解的基礎上糾正了。這一方面說明教師使用媒介語時不經意的翻譯不當確實會對學生產生誤導，同時，教學過程中要與其他講解方式相結合，但另一方面也讓我們看到，已經擁有成熟認知能力的二語學習者并不像一些研究者所認為的那樣會輕易受到媒介語的干擾，產生偏誤。

4.進行提示或反饋，誘導語言輸出

T1：你在上海干什么？Do what？

S：我在上海學習，還在上海……

T1：在上海什么？Work in shanghai？

S：哦，工作在上海。

T1：不對，在哪兒，干什么。在上海工作。Say it again.

T2：S，你今天出去嗎？

S：出去？不出去。

T2：好的，不出去。這是“出去”，這是一個。還有如果我在外邊（走到教室門口），我可以說什么？

眾人：出來。

T1使用媒介語的目的并不是請學生翻譯，而是幫助學生理解問題，同時使用語碼轉換的方法引導目的語輸出。T2則希望通過聯系學生現實生活來達到類似目的，但一開始學生并沒有明白教師的意圖。相比之下，媒介語的使用令學生能快速反應并思考輸出漢語，學生更敢于說，且輸出結果也更完整，但也因為媒介語而產生了負遷移。因此，教師需要及時發現、糾正和進行強化。

（三）學習者對媒介語使用的效果反饋

圍繞“對教師不同的媒介語使用風格的感受”問題，我們首先對8名學生進行了關于老師課堂教學的訪談，統計結果見表3。

結果顯示，C1班的學生對老師的評價較C2班的學生略高，尤其是更多的學生提到認為老師講課的可懂性強、速度適中，并且采取了多樣的講解方法和手段幫助自己理解，顯得很有經驗。

有一名學生還具體談到了一個運用課堂上學到的知識，在說漢語為主、英語為輔的情況下成功達成自己的交際目的，感到很得意的例子。我們認為這很可能與增加的媒介語地使用，從而提高了可懂性輸入的數量、豐富了交際形式、支持初學者漢語系統的建立以及降低其使用漢語的難度和壓力有關。

另外，關于“學生對媒介語使用的態度”的調查結果見表4。

表4顯示的結果除再次驗證學生對媒介語使用必要性的普遍承認之外，還提示我們，教師的媒介語使用策略可能對學生的相關看法產生了影響。

至此，我們從語言輸入與輸出的數量、互動過程以及反饋這三方面，對課堂教學媒介語使用之于漢語習得的影響進行了定性與定量相結合的考察和分析。

三、結語

本研究從真實課堂的觀察和記錄出發，首先通過統計“教師課堂目的語和媒介語輸入”與“學生中介語輸出”這兩端，發現了學生輸出媒介語的比例與教師媒介語輸入之間存在的正相關關系。在此基礎上，具體分析了4種課堂環節教師不同的媒介語使用特點對漢語學習者二語習得影響的表現形式和效果，從而一窺其間的影響過程。最后，通過訪談獲得學生對在初級課堂使用媒介語之于二語習得作用的反饋，進一步證明適度使用課堂媒介語的可行性、必要性及意義。

當然，課堂中的話語是非常復雜的，因為課堂話語的本質是動態的，教師的語碼轉換具有很大的隨機性，且各種輸入對學生語言輸出乃至整個二語習得過程的影響是隱性的、混合的，更重要的是它還受到學習者水平、個性等其他多種因素的影響。因此，除了強調媒介語使用必須對教學對象、教學內容、教學的階段性等進行綜合考量之外，關于如何真正做到比較適時、適度地使用媒介語，乃至提升教師話語的整體水平，還亟待更多、更深入的研究。

參考文獻：

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美術教育哲學范文第3篇

[關鍵詞] 美容；糖尿病 ；圍手術期 ；護理 ；效果

[中圖分類號] R473 [文獻標識碼] A [文章編號] 1672-4062（2016）05（b）-0191-03

糖尿病是種常見內分泌代謝疾病，常伴發各種并發癥及合并癥，當糖尿病患者手術后，可以使糖尿病原有病情加重。針對合并糖尿病患者美容整形手術，進行有針對性的護理，可有效控制其血糖水平 ，減輕患者焦慮及其它并發癥發生。為探討合并糖尿病患者進行有針對性護理的效果，該院對 2010 年 1 月―2015年12月期間收治的36例行合并糖尿病美容整形患者，并分為一般護理的對照組及護理干預實驗組兩組，對照組采用一般護理；護理干預組，在一般護理基礎上進行有針對性護理干預，現報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

護理對象為該院2010年 1 月―2015年12月期間接受美容整形手術的36例合并有糖尿病患者。其中，年齡18～65歲；男5例，女31例；重瞼術18例，祛眼袋5例，內呲贅皮矯正2例，切眉4例，上瞼下垂矯治1例，隆鼻2例，面部除皺1例，隆下頜1例，隆乳1例，腹部祛脂1例。

1.2 觀察指標

①使用焦慮自評量表（SAS）評價，分別對兩組患者手術前和手術后的心理狀態進行分析，得分越高的患者，表示其焦慮程度嚴重。②在手術護理前后分別測量兩組患者的空腹血糖值。

1.3 實驗方法

將36例患者隨機分為護理干預的實驗組和一般護理的對照組，每組各 18 例患者。

1.4 統計方法

采用SPSS15.0統計學軟件對數據進行處理，計量資料采用均數±標準差（x±s）表示，行t檢驗，計數資料采用χ2檢驗。當P < 0.05時， 為差異具有統計學意義。

2 方法

2.1 術前護理

2.1.1 心理咨詢與護理 醫學心理學家們指出：護理患者最好的良藥是達到患者的心理平衡[1]。要做好護理工作，首先要多與患者溝通，了解其心理狀態，有針對性地制定護理對策。絕大多數要求美容整形手術者，往往存在焦慮、畏懼、害羞等情緒，而糖尿病患者要求整形美容手術時的心理會更加復雜。護士在護理工作中，要充分了解并理解要求美容整形手術者的不同心理，要有針對性的個性化心理輔導，耐心解釋適宜的美容整形手術方式方法、注意事項，介紹手術醫師資質、技術水平及手術安全性。要取得受術者本人及家屬的同意與合作，并簽署手術知情同意書、特種材料使用同意書、輸血知情同意書等。在整個心理護理過程中，要注意語氣、語調、語速，讓人感到親切易于聽懂，消除美容整形者心理壓力，增加對醫務人員的信任度。

2.1.2 監測術前血糖并有效控制 術前應監測三餐前空腹血糖及三餐后2 h血糖，以充分了解糖尿病患者的血糖水平及變化規律。目前對圍手術期糖尿病者血糖控制無統一標準及方法，一般將即時血糖控制在7.0～10.0 mmol/L，餐后2 h血糖控制在11.1 mmol/L（200 mg/dL）以下。當患者術前空腹血糖>10 mmol/L（180 mg/dL）、隨機血糖>13.9 mmol/L或糖化血紅蛋白水平>9%，應延遲手術。

2.1.3 飲食護理指導 糖尿病飲食要合理飲食、計劃進餐、定時定量，講究飲食搭配、均衡營養、兼顧口味、色香搭配，在保證最低營養及能量基礎上合理膳食，。每日飲食原則為，蛋白質占15%、脂肪占25%、碳水化合物占60%。理的飲食是控制血糖的基礎[2]。

2.1.4 協助完善各項檢驗及其它輔助檢查 如血常規、尿常規、血糖、血脂、肝功、腎功、心電圖、B超、胸透或胸片等各項輔助檢查。以了解美容整形手術者全身主要臟器功能情況。

2.1.5 術前皮膚準備 由于糖尿病患者機體抵抗力低，使美容整形手術切口難以愈合，并容易感染。因此手術前應該做好皮膚護理，保持皮膚整潔、完好，免受各種意外損傷。手術前一天清潔切口周圍皮膚，予以皮膚剃毛、皮膚碘伏消毒并包扎。頭部手術要理發、洗頭。注意整個皮膚護理操作過程中動作輕柔，禁忌皮膚損傷。

2.2 手術中護理

2.2.1 術中血糖管理 對于門診的小型美容整形手術，手術日可維持術前治療方法，一般無須特殊處理。大、中型美容整形手術，由于手術時間長、組織損傷大、液體丟失多，代謝消耗增加。故大、中型美容整形，手術期間應補充葡萄糖供，并將滴液速度控制在以5～10 g/h的速度（即5%或10%葡萄糖的靜滴量，在每小時100 mL左右），同時給予短效胰島素[葡萄糖（g）與胰島素（U）兩者比例為（2～4）：1]，使血糖控制在7～10 mmol/L。麻醉可使患者對低血糖的反應性降低，因此術中要嚴密監測血糖，注意有無面色蒼白、出汗、心率加快等交感神經興奮癥狀[3]。尤其要注意采用全身麻醉的患者，要每半小時～1 h進行1次血糖監測，并控制術中血糖不低于6.1 mmol/L。如血糖< 1.7 mmol/L，持續時間長（>6 h）可引起不可逆腦損害[4]。

2.2.2 手術操作護理配合 術中的手術切口應保持與皮紋方向一致，對必須做橫過皮紋切開時，可將做鋸齒狀切口。切口應盡可能選擇在較隱蔽部位。術中要減少鉗夾止血，盡量采用壓迫止血。切口縫合一般用細針、細線分層縫合，各組織層之間要確切對合，減小死腔，避免張力縫合。對術中止血不滿意或疑似術后可能有出血、積血者，均須置放引流條，必要時連接負壓引流裝置。

2.2.3 手術結束 護士要協助醫生做好局部包扎，加壓包扎時，壓力均勻、嚴密。皮片及皮瓣可采用縫線打包加壓固定。部位不穩定的包扎，采用膠布、夾板或石膏等固定。局部包扎不能過緊，以免引起血運障礙。要防止夾板或石膏過緊，造成局部組織損傷。

2.3 術后護理

2.3.1 術后血糖控制及監測 對于手術時間在1 h內的短小手術，而且術后不影響進食者，空腹血糖應控制在6～7 mmol/L[5]，餐后2 h血糖控制在

2.3.2 嚴密觀察病情 因手術創傷大，術中失血多者，術后應嚴密監護血壓、脈搏、呼吸等生命體征。檢查局部有無出血、滲血，輔料是否完整，觀察局部引流量及顏色變化。記錄每日液體出、入量，控制靜脈點滴速度，防止因補液過量引起的肺水腫及心力衰竭。觀察術后因血糖控制過低出現心悸、焦慮、出汗、饑餓感、無力或神志改變等低血糖反應。

2.3.3 預防肺部感染 糖尿病合并感染中，以肺部感染最常見。盡可能取半臥位姿勢，練習深呼吸，訓練有效咳嗽、排痰，加強鍛煉。保持室內溫度恒定，空氣新鮮，病房內應每天紫外線空氣消毒2次，有吸煙史者，勸其戒煙。

2.3.4 防止泌尿系感染 尿管留置者，要每天用1/5 000呋喃西林500 mL膀胱沖洗1次，2次/d會陰沖洗清潔，尿袋更換1次/d，尿道口用碘伏消毒1次/d，定時夾閉、開放導尿管，注意檢查導尿管有無滑脫及尿液逆流入膀胱，術后盡早拔除導尿管。指導盆底肌肉訓練，增強膀胱肌舒縮能力。患者每日飲水應>2 000 mL。

2.3.5 防止壓瘡發生 壓瘡部位常見患者足跟部、骶尾部，應使足跟懸空，避免受壓，腰背部、骶尾部配合使用波浪型水墊，減輕壓力。經常協助患者翻身改變，按摩受壓部位。

美術教育哲學范文第4篇

美術欣賞是一種特殊的復雜的精神活動，是人們在接受美術作品過程中經過玩味，領略，產生喜悅，愛好的過程。它對于提高的人藝術素養，陶冶人的思想情操，開闊視野，擴大知識領域，具有重要作用。[1]

美術欣賞是觀眾對藝術作品的直觀視覺感受和情感交流的傳達過程。在美術展覽館里面這種感受更加深刻，然而在中國能夠提供這種直觀感受的機會只有在大一點的城市才能做到，對于一般的普通城市的中學和廣大的農村中學來說，讓學生得到美術欣賞的機會并不多。在這些地方進行美術欣賞，他們依靠的是通過教材或者計算機、幻燈機、投影儀等媒介傳遞出來的圖像來進行，然而美術欣賞并不是讓學生看懂一些美術作品那么簡單，美術作為人文學科中的一門，它與其他人文學科有著密切的關系，中學生懂得美術欣賞可以對語文、歷史、政治等學科有一定的幫助。那么在一般中學里面怎樣上好美術欣賞課呢？它與其他人文學科又有什么關系呢？只有了解了這些知識，我們才能知道美術欣賞課的價值所在。

首先我們來看一下美術與文學的關系，學習西方美術史我們發現，美術作品與文學作品有著內在的聯系，同樣在古典主義和現實主義中文學與美術作品的關系也非常密切，可以說文學與美術本身就是一對“孿生兄妹”。中國繪畫作品中，文學與藝術關系更加密切，由于元代以后文人繪畫興起，許多文學家就是畫家。文人寫詩、作畫、甚至刻印，明代以后逐漸形成詩書畫印共存的局面。當我們在欣賞美術作品的時候我們可以從文學欣賞的角度去理解美術作品的內涵，去理解美術作品與詩歌的關系。美術與歷史的關系，美術的概念在歷史上不同階段有不同階段的解釋，近代美術的概念包含古跡遺存、繪畫、舞蹈、雕塑。“機械藝術”即手工技藝和機械技藝等，基本奠定了現代藝術概念種類所屬方面的內涵。現代、后現代以來，美術進入到“開放的藝術”階段。這一階段，從美學形態上看，藝術除了原來的“美的藝術”之外，還增加了丑的藝術、荒誕的藝術、“反藝術的藝術”（如觀念藝術和行為藝術）等；此外從通用的藝術概念來看，現在又再一次把從近代以來“美的藝術”中劃出去的工藝藝術（包括現代設計藝術）、建筑藝術等也包括了進來。

打開高中美術教材，美術作品內容豐富，包含了美術作品各種風格和各種門類。可以說，美術的歷史就是人類文明發展的歷史。美術欣賞課有利于學生掌握人類文化的發展歷史，它用圖像化的方式便于學生加深對歷史知識的記憶和對古代人生活的了解，當然對于高中生來說，欣賞美術作品時，理解美術與哲學的關系是比較困難的，這是因為美術作品是比較直觀的視覺心理感受，而哲學則是抽象的比較難于理解的思維過程，但是從美術與哲學的發展過程來看，美術與哲學是相互關系的統一體。在欣賞西方美術作品的過程中，我們需要對西方哲學有一定的了解才能深入的體會到藝術作品的內涵，同樣道理，在欣賞中國畫的時候，我們須得了解中國哲學尤其老莊思想的內涵，才能讀懂中國繪畫的意境。也許有人會說，對于高中生你的要求是不是太高，他們的升學壓力那么大那里有那么多的時間去欣賞藝術作品，還要讀懂里面的哲學內涵，簡直是天方夜譚了，但是筆者認為，盡管在具體的操作中我們可能會遇到一定的困難，我們無法做到讓每一位老師、學生去理解美術與哲學的關系，但是有一點還是可以做到的，那就是教學觀念的改變和循序漸進的方法，我們相信只要學校重視了美術欣賞課的教學，學生就肯定會取得一定的進步。其實高中美術課并非完全不能用哲學的方法去思維，我們舉一個簡單的例子，辯證唯物主義是高中學生的必修課，辯證法里面有矛盾對立統一規律。在美術技法課中，素描作品中強調黑、白、灰的面積大小對比，色彩作品中強調色彩冷暖鮮灰的辯證統一，速寫作品中強調線條的疏密、大小、長短的對應關系，這些欣賞美術作品的方法其實就是辯證唯物主義中矛盾對立統一關系的繪畫表現方式。

另外在欣賞美術作品時，色彩的冷暖、顏色的鮮灰、線條的優雅與質樸，直線與曲線的對比都可以反映出人在審美過程中的心理活動和人的視覺偏愛。

美術教育哲學范文第5篇

參考文獻：

[1]江應中.試論當代人文精神和科學精神對大學校園文化建設的影響[J].蘇州絲綢工學院學報，2000，（06）.

[2]王廣旗.作為哲學家的馬克思，其學說的人文精神及當代價值[J].重慶科技學院學報（社會科學版），2011，（02）.