學前特殊教育產生的原因

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學前特殊教育產生的原因范文第1篇

【關鍵詞】貴州省遵義市 特殊幼兒教育 對策

【中圖分類號】G76 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2015）07-0017-02

百年大計，教育為先。特殊幼兒是特殊教育的最早對象，雖然特殊幼兒與普通幼兒相比存在特殊性，但關注特殊幼兒教育，對在“起跑線”上特殊幼兒的后期發展、對教育本身是很有必要的。由此可見，這個特殊群體的教育問題不容忽視。

筆者從貴州省教育廳召開的全省特殊教育工作電視電話會議獲悉，今年開始啟動特殊教育三年（2014年～2016年）提升計劃。意在以此推進省內特殊教育的質量和水平等方面的全面提高，大力推進特殊教育的普及水平與力度，切實保障特殊孩子享有和普通孩子同樣受教育的權利，由此可見貴州省對特殊教育的重視程度在不斷提高。對此，把在貴州省內經濟、文化等各方面發展都比較有代表性的遵義市作為一個參考點，通過對貴州省遵義市特殊幼兒教育現狀的調查研究，在具體查找與分析后可進一步探究出貴州省在特殊幼兒教育方面已有的優勢和存在的問題。

現在整個貴州省各個地區的特殊教育都已得到重視，在國家重視和經濟的幫助下，特殊學校對特殊教育所需的基礎設施等各方面的投入有了很大的進步。但總體還是存在師資力量缺乏、人們對特殊教育認識不清、學校教育方法不當、特殊幼兒入學擇校難、過于依賴家庭教育等問題。據此有的放矢地尋找最有效的解決對策，謀求貴州省特殊幼兒教育長期的發展之道是當務之急，所以提出以下幾點對策：

一 大力培養特殊師資力量

特殊幼兒教育的師資力量一直達不到要求，總體呈現求大于供，而且是非常缺乏之態。

各種特殊幼兒學校、特殊幼兒班級的開創，規模的擴大，定能解決多數特殊幼兒入學難的問題。學校有了，為了擴充師資力量，大量的幼兒教師被培養，但只是普通幼兒教師的增多是不能滿足全部教學需要的，因為特殊幼兒需要更有耐心、有專業知識、有特殊技巧的教師來陪伴和幫助他們。所以，加大特殊教育專業教師的培養非常有必要，師范學校重視特殊教育專業，從而培養出更多專業化的特殊教師以滿足特殊教育的需要是解決特殊教師師資短缺的根本之道。此外，還有一些特殊幼兒存在于普通班級中，所以普通幼兒教師也不能置身事外需要做一些必要的“準備”，每一位幼兒教師都應通過專業的培訓具備一些特殊教育的知識、技能。這需要幼兒教師與學校共同努力來完成。

二 教育方法的轉變

教師是在校與學生接觸最多的人，對學生會產生直接或間接的影響。所以如果教師有正確和適合的教育方法，對特殊幼兒的后期效益也不可限量。比如關注特殊幼兒的因材施教，用心去發現、挖掘幼兒各種特殊潛能的力度；教師要意識到特殊幼兒雖然有不同的特殊之處，但不代表他們沒有或不能培養出優點（過人之處）。要增強與學生的心靈溝通，增加心靈的安慰與輔導。教師要清楚多數特殊幼兒內心深處都有自卑感和壓抑感無處訴說與表達，雖然他們還是小孩，但也擁有豐富的情感體驗。從特殊幼兒的年齡出發，考慮對其最實用的東西，基礎生活技能的教學不可少，可能有些人認為這些在家里父母都可以教會，但他們忽略了一點就是父母對孩子都會比較溺愛更不要說是特殊幼兒了，大的事情基本上都是“代勞”。在學校教師有組織、有紀律地教幼兒如何去正確發音能更清楚說話或用口語、手語表達自己的想法；如何愛惜糧食，吃飯不能浪費；自己想要拿東西在能力允許的前提下要求和鼓勵特殊幼兒自己去做，通過這些簡單的行動增加孩子的自信心與自尊心。學校是一個莊重而嚴肅的地方，是獲取知識的殿堂，但不代表學校里的課程非要以語文、數學等常見學科為主，應結合學生的實際情況。學校一些傳統的課程對特殊幼兒沒有實際意義，所以適當改革傳統教學模式，針對學生實際需要的教學才能產生有用的效果，讓幼兒獲得改變，從而真正地幫助幼兒，充分體現出教育的作用。

三 增加特殊教育的宣傳力度

人們對特殊幼兒、特殊教育的認識不到位一直都是一個大問題。社會上每一個人對特殊教育的認識，直接影響他們對特殊教育的看法，可以利用傳媒力量，甚至人口相傳的方式，加強特殊教育的有益宣傳，讓更多的人去了解特殊教育的開展會帶來什么？具有怎樣的重大意義？改變人們對它的錯誤看法與想法。這樣使一般人可能自覺產生一種責任感與使命感，去幫助他們。特別是在學校，由于學習人群的年齡層次不同，所以社會上有許多不同形式和類型的學校機構，如公辦、私立，幼兒園、小學、初中、高中、大學，但不管是在什么樣的學校實施特殊教育的宣傳都可收到有百利而無一害的效果，因為任何一間普通的學校都有可能接收特殊學生，在校的學生、教師、學生的家長了解特殊教育后可以改變他們對特殊孩子的一些不正確的想法，無形中可減少許多不必要的麻煩，甚至可能獲得許多支持與幫助。大學生是經過幾年學習就要選擇工作崗位的龐大人群，通過大力宣傳、開展特殊教育專題講座、舉行特殊教育公益活動、發起親身特教體驗活動等來讓他們切身體會特殊教育存在的意義，也為后期特殊教育師資力量的壯大積累下更多的基礎

四 增加特殊幼兒學校建設

學校是接收學生的地方，學校直接影響接收學生的多少，對特殊幼兒也如此。現在國家對學前教育事業大力地擴大規模，為更多的幼兒提供受教育的機會，因此各地區的學前教育學校（幼兒園）如雨后春筍般在迅速地增加。鼓勵民辦教育機構發展，結合國家政策與民間資金而共同為學前教育帶來更大的成就、更廣的前景、更深的影響，使更多幼兒獲得進入學校接受良好教育的機會。在這樣的學前教育發展趨勢下，提出并帶動“特殊學前教育”隨之開展，無疑是最佳時機。當然，就如做事需要天時地利人和一般，特殊幼兒教育需要在各方面共同配合下才能做到游刃有余的進行。國家的政策支持、當地政府部門的關心、有心民間企業家的資金幫助等，大力在各地區發展特殊幼兒教育事業，把特殊幼兒作為特殊中的特殊來看待，針對當地實際狀況增設“特殊幼兒園”，使特殊幼兒園就如特殊學校一樣更具系統性、針對性、專業性等特點，擁有這樣的環境對特殊幼兒的發展非常有利。

但特殊幼兒園的開設到目前基本上還沒實現。把特殊幼兒作為特殊中的普通來看待，現在許多省市都會設立專門的特殊學校，可不是每個特殊學校里都包括學前教育，所以在特殊學校內增加特殊學前教育這個年級，對解決特殊幼兒入學問題無疑是另一個辦法。把特殊幼兒作為普通中的特殊來看待，和諧社會的今天，許多人倡導以回歸主流這一方式來完成對特殊幼兒實施最早期教育的使命，把特殊幼兒放在普通學校進入普通班級學習，多與普通幼兒接觸交流，幫助特殊幼兒進步，這是讓特殊幼兒接受教育進入學校的最常用方法。有了這樣的幾種學校，特殊幼兒上學就多了選擇性。特殊幼兒擇校難一直是一個有待解決的問題，根據幼兒自身特殊的類型不同、情況不同來選擇適合的學校無疑是最好的；輕度障礙的幼兒多可選擇進入普通學校隨班就讀，其他情況比較嚴重的幼兒可選擇進入有針對性的特殊學校。此外，同步對落后地區的特殊教育進行有力扶持，家庭困難者給予補助，使特殊幼兒在受教育上的公平待遇等方面得到加強。

五 實現家庭教育和學校教育的融合

家長對特殊教育的價值認識不清，沒有真正地認識到特殊幼兒教育具有的意義與作用，從而沒有想到用正規的教育幫助這些特殊幼兒。

每一個擁有特殊幼兒的家庭都會為孩子犯愁，有的在想孩子的現在怎么辦？有的在想孩子的將來怎么辦？所以有的父母為了孩子的現在著想，選擇將特殊幼兒放在家中，在自己的視線范圍內，以便實施全方位的保護與教育。這種過度依賴家庭的保護與教育對孩子真的好嗎？父母可保護他們一時，但無法陪伴一世。

家長是孩子的第一任老師，考慮特殊幼兒自身的特殊性，父母更應全面和長遠地思考問題，讓孩子接受正規的教育是孩子成長的必經之路。不管是在特殊學校還是普通學校，它們都具有健全的教育系統、專業教師及合適的環境，能讓特殊孩子學到更多的東西，學會交流、學會面對，學會一些在家中學不到的，家長必須認識到這一點。其實想問題的方法很多，那些有諸多顧慮而沒有把特殊幼兒送入學校的父母不妨換個角度來看：多了一群人來幫助自己，學校的正規教育下再加上家庭的輔助教育。父母應多去了解特殊教育、多去學習特殊教育的方法，知道需要什么、避免什么；多和有經驗的教師溝通交流，知道什么是重心，及時了解幼兒在校情況，對學校沒有很好調節的問題，父母在家中應做補充教育與疏導。在家庭與學校雙方的共同配合下，融合教育，更能達到事半功倍的效果。

學前特殊教育產生的原因范文第2篇

“職業認同”是指一個人從內心認為自己從事的職業有價值、有意義,并能從中找到樂趣[1],也就是指對所從事職業的肯定性評價。職業認同水平高的教師,具備成熟的內在激勵機制,能有效的把自我價值與職業價值結合起來,在工作上更具有持久而穩定的主動性和自覺性,對教師心理健康發展與個人成長都具有重要作用。在我國,職業認同被看作是積極概念,代表了一個人的良好職業適應狀態[2]。特殊教育教師由于教育對象的特殊性,在工作中承受著學生管教、家長合作、工作負荷等方面的壓力[3],已有一些研究者從職業倦怠角度關注了教師職業適應狀態[4,5],但在積極心理學的觀念下,關注特殊教育教師的職業認同水平,積極引導特殊教育教師對其職業的正向觀念,增加對教師職業的熱情,具有更積極的意義。檢索中國期刊全文數據庫發現,2005年之前只有零星理論性論文關注到了普通教師職業認同狀況;2006～2007年間對這一領域的關注迅速擴大,短期內取得了一些成果,但數量仍然有限,而特殊教育教師職業認同研究仍然是空白[6](P.116)。在教師專業化發展備受重視的今天,特殊教師職業認同這一研究主題將獲得越來越多的關注,這對從心理認同層面來穩定特殊教育師資隊伍、促進其教師教育、發展特殊教育事業都具有重要的作用[6](P.118)。本研究在理論構想基礎上自編調查問卷,通過了解特殊教育教師職業認同的現狀,針對其特點提出開展教師教育的建議。

一、研究方法

1.研究對象

在江蘇、天津、廣州、成都等地區隨機抽取18所特殊教育學校或康復中心的教師為被試,發放問卷378份,回收有效問卷322份。其中,培智學校96份,聾校44份,盲校50份,綜合學校97份,康復機構35份;男教師71份,女教師251份。

2.研究工具

自編“教師職業認同調查問卷”。通過理論研究與理論構想,確定從職業形象、專業性、積極情感、自我價值、社會功能、職業發展6個維度來測查教師職業認同水平(見表1)。其項目主要來源于以下幾個途徑:一是借鑒先前研究中的自編問卷,主要為宋廣文、魏淑華編制“中小學教師職業認同狀況調查問卷”[7]。二是在理論構想維度的指導下從開放式問卷調查信息中獲取出現頻率較高的素材。為確保問卷效度,請專業人員和教育或心理學專業研究生評定項目與理論構想維度的擬合性,并對各項目語言表述的準確性和社會稱許性進行評定與修改。之后,對預測問卷進行主成分分析,6個主要成分的方差貢獻率為42.799%,使用方差最大正交旋轉得出旋轉因素負荷矩陣,刪除負荷值過低的項目,剩余各項目負荷值在0.200～0.712之間。正式問卷確定為77項,各分問卷及總問卷內部一致性系數在0.757～0.948之間(見表2)。每個項目以自陳方式呈現,采用5級等距記分法。被試根據實際按照“完全不符合”、“比較不符合”、“不準確”、“比較符合”、“完全符合”分別計1、2、3、4、5分。

3.數據處理

采用SPSS12.0進行數據分析。

二、結果與分析

1.不同組別特殊教育教師職業認同水平差異比較(見表3)

從表3可知,男教師在職業認同各因子得分均值及總問卷得分均值上都低于女教師。T檢驗發現,男教師在總均值以及職業形象、積極情感、自我價值三個因子上得分均顯著低于女教師。結果說明,不同性別特殊教育教師在職業認同總水平上具有顯著性差異,男教師對特殊教育教師的職業形象、積極情感,以及該職業實現自我價值的程度等方面的自我評價均低于女教師。

不同學段任課教師職業認同得分有異。從教師職業認同總均值看,學前任課教師得分最低,但4個學段的教師職業認同總均值未顯現出顯著性差異。從各因子看,只有職業形象、專業性兩個因子上的均值存在顯著差異(見表4)。經事后檢驗發現,學前任課教師在職業形象因子上的均值顯著低于其他各學段任課教師;在專業性因子上的均值顯著低于1～3年級教師。結果說明,學前特殊教育教師對其職業認同水平最低,尤其不太認同其職業形象,對專業性的認同也比不上其他學段的任課教師。

F檢驗發現,不同教齡教師在專業性、社會功能因子上的得分均值以及職業認同總均值上具有顯著差異(見表5)。經事后檢驗發現,15年以上教齡教師在專業性因子上的得分均值顯著高于15年以下的,在社會功能因子上的得分均值顯著高于5年以下的,在總問卷得分均值上顯著高于15年以下的。這表明,教齡越長,特殊教育教師對自己的專業領域越來越勝任,認同度越高,也相信自己的工作具有較好的社會功能取向。

不同收入狀況的特殊教育教師對職業認同的程度不一樣。按照1500元以下、1501～2500元、2501元以上三個水平比較教師職業認同在收入水平因素上的差異,F檢驗發現,職業形象、社會功能兩個因子得分均值以及總問卷得分均值存在顯著性差異(見表6)。事后檢驗發現,月收入在1500元以下的教師在職業形象因子上的得分均值顯著低于1500元以上的,在社會功能因子上的得分均值顯著低于1500～2500元的。這表明,教師的收入水平會影響其對自身職業的認同水平,工資收入越低,認同水平越低,尤其是對自身職業形象、社會功能的認同水平越低。

2.不同類型特殊教育學校教師職業認同的差異分析

由以下表7可見,不同類型特殊教育學校的教師職業認同得分均值差異較大。采用F檢驗比較培智學校、聾校、盲校、康復機構以及普通學校教師職業認同水平的差異,結果發現5類機構在職業認同總問卷得分以及5個因子得分均值上均存在顯著性差異。事后檢驗發現,在職業形象因子上,盲校教師得分均值顯著高于其他各類機構教師,智障學校教師得分均值顯著高于聾校、康復機構以及綜合學校教師;在專業性因子上,培智學校、盲校、綜合學校教師得分均值顯著高于康復機構教師;在積極情感因子上,培智學校、盲校、綜合學校教師得分均值分別顯著高于聾校、康復機構教師;在社會功能因子上,聾校、盲校、綜合學校得分均值顯著高于康復機構,綜合學校得分均值也顯著高于培智學校;在職業發展因子上,聾校教師得分均值顯著低于其他各類機構教師,而盲校教師得分均值顯著高于其他各類機構教師;在總問卷得分上,盲校教師得分均值顯著高于培智學校、聾校、康復機構,康復機構教師得分均值卻顯著低于培智學校教師、綜合學校。

三、分析與建議

1.職業認同差異的原因

結果顯示,特殊教育學校教師職業認同水平的差異是由教師的性別、收入、職業成就感、教齡等因素影響的。一直以來由于傳統的社會角色定位,女性從事最理想的職業被公認為是教師。調查結果顯示,女教師的職業認同水平普遍高于男教師。通過訪談了解到特殊教育學校的男教師大多數有做行政工作欲望和職務升遷的期望,能去普通學校任職也是一個好的選擇。尤其是年輕男教師從事特殊教育的熱情和工作積極性隨著工作時間和業績影響,與女教師相比工作積極性下降,無法實現其自我價值。

近年來,國家加大了對特殊兒童早期干預的力度,對幼教教師的專業性要求相對較高。由于0～6歲是特殊兒童表現各種癥狀最為明顯的時候,教師大部分時間還要充當“保姆”。導致教師壓力大、負擔重,對自身的專業性和社會角色產生懷疑。而調查結果也表明,學前特殊教育教師職業認同水平普遍偏低。特殊教育教師能否勝任工作直接被教學年齡時間影響。剛進入職場的教師理論知識強于實踐應用能力,經驗欠缺,職場中的成就感缺失。一旦新教師擁有了豐富的工作經驗和實踐應用能力以后,在職業的社會功能作用認同方面普遍更高,而職業發展,職業形象,自我實現等沒有隨之得到相應提高。

我國各地普通中小學教師總收入水平略高于特殊教育教師。雖然特殊教育教師享有專門的特殊教育津貼,但受地區經濟和醫療、教育水平的影響,總收入水平表現出較大差異,導致職業形象認同度不高。值得注意的是康復機構一線教師職業認同水平偏低。究其原因與公辦特殊學校教師比較可能是由于工作壓力大、低工資和低福利、不享有特殊教育津貼,導致職業成就感不理想,職業認同水平偏低。康復機構是殘聯下屬的非營利性質機構或者為民辦公質、民辦的機構,工作穩定性這一因素也極大地影響康復教師的職業認同。

在家長和社會對康復教師的期望日漸提高的今天,由于殘障學生存在不同類型程度的殘疾、學習能力差、生存技能、自我管理能力弱等方面的因素,教師從制定康復訓練計劃、訓練實施到康復評估等一系列康復訓練需花費大量時間和心血。加上“一對一”的個別化教學,日常工作負荷較大,身心疲憊。部分康復機構實行教師工資與工作質量密切掛鉤,也使一些教師工作壓力劇增、挫折感增強、在教學工作中會表現出無力和倦怠感,工作積極性和滿意度下降。工作福利待遇問題也影響教師職業認同水平。目前全國的各康復機構(康復站)缺少專業教師,急需人才。但我們了解到準備就業的大學生則青睞于有編制的公辦特殊學校。原因是大部分民辦康復機構條件工作條件較差,工資待遇低。個別規模較小的康復機構由于資金等條件的限制,讓教師兼職保育員。由于工作強度加大,工資福利待遇沒有提高,一些教師中途轉行,工作流動性很大。

2.提升職業認同的建議

(1)有針對性的對師范生和在職教師開展職業認同教育。結合教師的性別、收入、職業成就感、教齡等因素影響到職業認同水平,在進行教師教育時,應在不同階段,有針對性的開展職業認同教育。師范院校應以職前教育為首要任務。從某種程度上來說,課堂教學實踐是職業認同形成的唯一途徑,職業認同需要在課堂實踐中證實[8]。師范院校首先要重視提高師范生的理論和實踐技能,以隱形課程的完善為配合[9]。我們了解到有畢業生反映在學校學習的教育教學理論或康復手段已經落后,去特殊學校和康復中心參與實習與工作顯得力不從心。首先,增強師范生在實習和就業期間的成就感,對其教育信念的堅定和教育價值觀的形成有著積極的影響,形成和鞏固師范生的職業認同。其次,培養師范生的發現問題、研究問題、解決問題的科研、反思能力。第三,特殊學校或康復機構的實習指導教師應以榜樣示范的作用,堅定師范生從事教師職業的信念,給予師范生積極正面引導,提升他們教育教學經驗,增強其信心,實現由專業向職業自然過渡。

學前特殊教育產生的原因范文第3篇

關鍵詞 醫教結合 特殊教育 改革

分類號 G760

近年來，“醫教結合”受到越來越多特殊教育工作者的關注。一方面，國家和一些地方政府把“醫教結合”納入到特殊教育政策法規和工作文件中，并且進行實驗和試點。另一方面，各地不少特殊教育學校和學者正在堅持不懈地探索特殊教育學校職能轉變，開發與實施康復課程。上述探索有的是在教育部或地方項目指導下進行的，有的是學校自發組織的。然而，也有人對特殊教育“醫教結合”提出了一些質疑。在這一背景下，本文試圖分析特殊教育“醫教結合”的實施背景、內涵和積極作用，以期更多特殊教育研究者和教師能對“醫教結合”實踐有更全面、準確的認識，進而深入思考特殊教育“醫教結合”的實踐價值與重要意義，更科學合理地開展特殊教育實際工作。

1 特殊教育“醫教結合”的實施背景

1.1 特殊兒童教育與康復的需求突出

據2006年《第二次全國殘疾人抽樣調查》結果顯示：全國0-14歲殘疾兒童總數為387萬人，其中0-6歲殘疾兒童141萬，6-14歲的學齡殘疾兒童246萬。這些殘疾兒童大多是學校教育的適齡對象。由于目前的醫學手段尚無法治愈腦癱、智力障礙、孤獨癥等疾病，這些疾病不能像肺炎、腹瀉那樣等兒童身體康復了再上學，患有這些疾病的兒童只能帶病接受教育。因此，這些殘疾（病患）兒童在接受教育的同時，都具有康復的需求，尤其是被安置在特殊教育學校的39.9萬名特殊兒童，他們具有更加突出的康復需求。

1.2 特殊教育學校的對象改變及困境凸顯

目前，我國特殊教育學校中聾校的規模和聽障學生人數正在萎縮，培智學校的教育對象在結構上也發生了很大變化。培智學校教育對象的改變具體表現為：障礙程度嚴重；障礙類型多樣化，包括：中重度智障兒童、腦癱兒童、自閉癥兒童、生長發育遲緩兒童等；多重殘疾兒童增多。例如：某培智學校2001級9名學生中，構音障礙3人，不能說話，重度自閉癥2人，嚴重多動癥2人，其中一人還伴有抽動癥，腦癱1人，呈“剪刀腿”步態，行走困難，1人為唐氏綜合癥患者。目前，培智學校幾乎都是類似的情況，以致原有傳統、單純的教育手段難以湊效，學校陷入了課堂集體教學難以進行，原有的教育教學目標及教學計劃難以實施。教育效果無法體現的困境中。特殊教育學校教育對象的這種變化以及困境，勢必引起特殊教育模式的改變。

1.3 特殊教育相關服務與支持體系缺失

在美國等特殊教育先進國家和地區，法律規定不僅要為特殊需要兒童提供特殊教育，還要提供聽力學、言語語言病理學（ST）、職能治療（OT）、物理治療（frr）和心理服務等相關服務，并且建立早期療育服務體系。在其實際工作中，康復治療（含OT、PT、ST）等專業內容以特殊教育相關服務的形式進入到特殊教育學校，以滿足特殊學生的多種需要、為特殊教育學校的教育教學提供保障和支撐。而我國特殊教育的相關服務未受到應有重視，相應支持體系缺失。長期以來，我國康復治療服務主要由醫院承擔，特殊教育主要由教育機構提供，它們分屬于衛生、教育兩個不同的系統，彼此相對封閉、相互分離。

針對目前特殊教育學校教育對象的變化、教育教學的困境以及相關服務的缺失，人們近年來開始反思康復與教育分離模式的不足，并提出相應的特殊教育改革對策。比如，兒科專家、上海市副市長、原教委主任沈曉明教授指出，這種相互分離的模式有兩個弊端，一是殘疾兒童個體很難同時兼顧學習與康復，二是康復治療與學習完全分離，醫生和教師各念各的經，康復治療不能有效為教學服務，提出應大力發展基于學校的康復治療模式，并將其視為教育過程的一個部分。

1.4 醫教結合是我國特殊教育改革的可行途徑

進入新世紀以后，一些有條件的特殊教育學校基于滿足特殊兒童的實際需要這一初衷，不斷開展特殊教育“醫教結合”的探索和康復訓練實踐，已經取得了初步成果（詳見《現代特殊教育》2011年第2期系列文章）。2007年2月教育部頒布的《培智學校義務教育課程設置實驗方案》把“教育與康復相結合”作為課程設置的原則之一。要求在課程特色上，針對學生智力殘疾的成因及類型，注意吸收現代醫學和康復技術的新成果，融入物理治療、言語治療、心理咨詢和輔導、職業康復和社會康復等相關專業的知識，促進學生健康發展。并把康復訓練課作為培智學校的選擇性課程，為特殊教育學校的醫教結合實踐提供了直接的政策性支持。《“十一五”期間中西部地區特殊教育學校建設規劃（2008―2010年）》及配套文件和資金等的落實，改善了部分特殊教育學校教學、康復訓練設施的配置，為特殊教育學校康復課程的實施提供了硬件支持。2011年、2012年、2013年教育部都把“特殊教育‘醫教結合’改革實驗和試點”作為年度特殊教育工作的重點之一，對推動特殊教育“醫教結合”工作發揮了積極影響。2011年4月授牌的18個特殊教育學校“醫教結合”實驗基地正在進行的實驗探索，2013年1月“推進醫教結合，提高特殊教育水平”國家教育體制改革試點項目結題，并總結了成果，上海市特殊教育“醫教結合”工作也取得了初步成果。這些前期實踐、有利條件以及成果可以說明，由特殊教育學校承擔“康復與教育的雙重任務”、改變“康復與教育”二元分離模式的“醫教結合”實踐探索是目前我國特殊教育改革的一條可行途徑。

2 特殊教育“醫教結合”的內涵

最初，“醫教結合”作為一種較固定的提法，是“醫學手段與教育手段相結合（注：在特殊教育、康復醫學領域）”或“臨床醫療與教學相結合（注：在醫學人才培養領域）”等通常含義的簡稱。目前，“醫教結合”已經成為特殊教育領域的熱門名詞，其內涵為許多特殊教育實踐者和研究者所關注。

2.1 “醫教結合”的已有論述

從現有文獻中，“醫教結合”最早始于何時、何地、由何人提出無法得到確切答案。在20世紀90年代以后，我國一些地區和特殊教育學校的特殊教育工作者進行了不斷探索（詳見《現代特殊教育》2011年第2期系列文章）。他們在教育教學中，有機地融入和運用現代醫學康復的理念、內容和手段，力求科學、有效地對殘疾孩子進行教育和干預，實現缺陷補償和潛能開發，提高其素質和能力，并稱之為“醫教結合”。

在目前實踐中，人們已經對醫教結合進行了一些論述和總結。有的從特殊兒童發展的實際需要出發，明確提出“醫教結合是一種簡稱，它應當包括醫教結合、綜合康復、多種干預、潛能開發等內容”。有的站在特殊教育學校工作的角度，認為“‘醫教結合’就是將醫療康復手段與教育方法進行有機結合，在尊重個體差異、面向個體需要的基礎上實施的一種教學模式”。有學者同樣認為，在聾兒康復過程中，醫學康復與教育康復是兩個重要的手段。因此，聾兒康復中的“醫教結合”，是指兩者有機結合而形成統一的模式，并使兩者在聾兒康復過程中發揮應有的作用。也有人試圖對“醫教結合”進行較全面論述，指出：醫教結合是指采用醫學和教育相結合的模式，對殘障兒童實施早期發現、早期診斷、早期干預，可以起到積極有效的作用。其中“醫”有兩層含義：其一是指利用先進的臨床醫療技術對嚴重危害兒童身心健康的各種疾病實施專項檢查、診斷、治療；其二是利用康復醫學的手段消除和減輕人的功能障礙，彌補和重建人的功能缺失，設法改善和提高人體各方面的功能。此外，也有一些圍繞“醫教結合”的目標和意義來展開的論述，比如上海市相關文件指出，特殊教育實施醫教結合旨在采用教育、醫療等多學科合作的方式，根據殘疾兒童身心發展規律和實際需求，對殘疾兒童實施有針對性的教育與康復，開發其潛能，使每一個殘疾兒童的身心得到全面發展。

這些論述從多個方面闡釋了特殊教育“醫教結合”，反映出它是一種綜合、跨學科、跨專業的理念，突出體現了特殊教育實踐需要整合運用教育和醫學的內容手段的思想。但這些論述都沒有全面表述特殊教育“醫教結合”的含義。即使有人試圖全面論述，但并未形成共識。

2.2 “醫教結合”的概念界定

作為一個專業性名詞，目前特殊教育“醫教結合”定義的表述值得進一步梳理。尤其是，有必要給出一個在學科結合、特殊教育學校實踐、保障體系建設等方面具有可操作性的，更有利于特殊教育實際工作的定義。從前面的論述分析及其他相關資料可知，目前特殊教育實踐中所提的“醫教結合”都共同指向醫學與特殊教育的結合。但是，具體含義可有特指和泛指之分。

2.2.1 特指的含義

現代醫學可分為保健醫學、預防醫學、臨床醫學、康復醫學四類，有上百個亞學科。特殊教育“醫教結合”主要是指其中的現代康復醫學與特殊教育的結合。教育部特殊教育學校“醫教結合”實驗基地項目中主要采用此特指的含義。

由于康復概念更新、全面康復思想的傳播，康復醫學范圍逐漸擴大。發展于20世紀40年代的現代康復醫學強調應用各種醫學和相關學科的手段，對殘疾者進行身體、心理、教育和社會等方面的全面訓練，使其功能得到最大限度的改善、代償或替代，并最大限度地回歸社會。與以往相比，現代康復醫學的康復對象包含了殘疾兒童；其手段擴展到工程、心理、教育、社會等各個領域，包括物理治療（PT）、作業治療（OT）、言語治療（ST）、心理治療、康復工程、藝體治療、中醫治療、康復護理、職業咨詢、社會服務等；內容已涉及到運動功能、感知功能、日常生活活動能力、語言交流能力、認知能力、心理功能、社會功能等多種人體功能障礙。由于現代康復醫學和特殊教育在內容和手段上都涉及運動、語言、認知、心理、生活自理、社會適應等領域（或稱課程）；在對象和目標上又都指向使殘疾兒童的功能和能力得到最大限度的改善、代償或替代，并盡量能生活自理和社會適應；兩者也都有神經可塑性（或關鍵期）、行為主義理論、身心發育（或發展）理論等相同的理論基礎。由此可見，現代康復醫學和特殊教育之間存在相互結合的天然基礎和必然性。

對于學科結合而言，“醫教結合”是一種現代康復醫學和特殊教育深度合作的理念和追求，即這兩個交叉學科互通有無、相互借鑒，以促進兩者交叉領域的科學研究和人才培養。對于特殊教育學校實踐來說，“醫教結合”是一種基于學校為特殊兒童提供康復與教育的綜合服務模式，不同于一般學校中課程教學的教育模式，也不同于基于醫院為病患者提供康復訓練的模式。它具體是指整合教育、康復訓練的內容和手段，主要為教育機構里學前及低年級（1-3）特殊兒童、以及其他兼具教育和康復兩種需求的特殊兒童提供綜合服務的一種工作模式。它要求打破學科壁壘，梳理和統整現代康復醫學和特殊教育等學科間交叉重疊、相同相通的知識技能，以特殊兒童的需求為導向，分別從言語、聽覺、語言、認知、情緒行為、學習能力和運動等領域對其進行康復訓練與特殊教育。

2.2.2 泛指的含義

特殊教育“醫教結合”一般泛指與特殊兒童相關的醫學領域和特殊教育的全面結合。其中相關醫學領域包括：兒科、其他臨床科、康復科、保健科、護理科等學科，這些學科的內容涉及到特殊兒童的篩查、診斷、臨床醫療、康復治療、護理保健、建檔、轉介、綜合干預等工作。而特殊兒童的教育教學只有與這些工作良好銜接，才能共同構成完整的特殊教育服務體系。可以認為，上海市《關于開展特殊教育醫教結合工作的通知》及其承擔的國家教育體制改革試點項目《推進醫教結合，提高特殊教育水平》所采用的是“醫教結合”的此含義，體現在上海市特殊教育“醫教結合”的制度建設、實踐工作（內容、手段、服務流程等）、隊伍建設和保障系統等多個方面的改革工作中。這些特殊教育“醫教結合”工作“已在上海全市各區縣普遍展開，內容豐富、涉及面廣”。

對比特指和泛指的含義可知：兩者并不矛盾。特指的含義是特殊教育“醫教結合”的核心，泛指的含義包括更寬泛的特殊教育“醫教結合”的內容，其外延比特指含義更大。無論是特指還是泛指的“醫教結合”的論述，都對特殊教育實際工作、醫教有機融合的特殊教育服務體系建設等具有指導意義。

2.3 “醫教結合”的做法

整合分析教育部特殊教育學校“醫教結合”實驗基地項目和上海市特殊教育“醫教結合”改革的相關表述及實踐內容以后，本文認為目前“醫教結合”特殊教育的工作內容包括了：低齡段在校特殊學生的康復訓練；基于學校的兒童康復中心建設；殘疾兒童發現、診斷、評估、安置與綜合干預的服務機制建設；特殊教育機構與醫療機構合作的工作制度；醫教結合的專業隊伍建設；醫教結合的特教課程改革；醫教結合的特殊教育人才培養等。整合分析這些內容，從特殊教育學校、政府兩個層面來看，目前較成型的一些做法有以下幾個。

2.3.1 引進個別化康復的內容與方法，落實特殊兒童個別化計劃

個別化計劃是特殊教育最重要的核心，特殊兒童與青少年的特殊教育需求正是通過個別化計劃的擬定與實施得以實現的。個別化康復是康復醫學所采用的一種形式，是指康復訓練人員對患者進行某些方面功能或能力的系統評估，并制訂相應的康復計劃，對其進行個別化、有針對性的康復訓練的過程。在“醫教結合、綜合康復”理念指導下，開展培智學校低年級、聾校學前和低年級兒童聽覺（指聾校）、言語、語言、認知等康復訓練的實踐探索，以此驗證和探索特殊兒童個別化訓練的有效方法，促使教師系統地了解并掌握聽覺康復、言語康復、語言康復和認知訓練的理論知識體系，增強教師實施個別化言語、語言、認知等訓練的實踐能力，落實特殊兒童個別化教學和訓練的工作，從而為提高培智學校低年級、聾校學前和低年級兒童的語言溝通和認知能力等奠定扎實的基礎，增強其交流和社會適應能力。

2.3.2 注重課程教學與個別化訓練的內容銜接，提升教學的有效性

在學前聾兒的康復教育中，“醫教結合”實踐以聾兒康復教育HSL理論和“1+x+Y”操作模式為依據，在聽覺康復和言語矯治的基礎上開展語言教育，將集體語言康復與個別化康復和家庭康復相結合。采用強化聽覺、言語訓練的主題教學活動，滲透語言、健康、社會、科學和藝術五大領域內容的六個康復活動以及生成課程等集體康復教育形式，在促進語言發展的前提下全面提升聾兒的各種技能，使得聾兒得到真正意義的全面發展。

目前，我國培智學校課程中的“實用語文（數學）”或“生活語文（數學）”，以及培智學校改革所強調的“綜合課程”或“主題教學”都注重課程的功能性。功能性課程強調學科性的知識技能與學生的實際生活相聯系，強調知識、技能學習的整合，重視內容選擇的生活意義。在培智學校的低年級課程教學中，“醫教結合”實踐將言語康復、認知康復方法與生活語文教學互相融合、互相滲透，使課程教學與個別化訓練的內容銜接，以增強教學的有效性。

2.3.3 加強制度、隊伍和運行機制建設，建立完整的特殊教育服務體系

采用“建立區縣特殊教育聯席會議制度、醫教結合專項工作制度；成立特教專職康復教師隊伍、專兼職的特教保健教師、專兼職的巡回教師隊伍；多渠道開展培訓，提高特殊教育教師、參與醫教結合工作的醫生的專業化水平”；開展教育康復專業建設和人才培養等具體做法，以保障醫教有機融合的特殊教育工作開展，保障特殊兒童發現一診斷一安置工作網絡的運行。同時，采用“建立殘疾兒童發現、診斷、評估、轉介、安置運行機制；建立殘疾兒童確診和報告定點醫療機構制度、明確定點醫療機構的職責；建設殘疾兒童信息通報系統；設置殘疾兒童入學鑒定委員會”；加強康復課程建設和開展個別化教育與康復訓練等具體做法，以規定殘疾兒童“發現-診斷-安置”的工作流程與方法，確立“定向轉診-定點確診-回訪上報”及“醫教結合綜合鑒定-科學安置-統籌實施康復與保健”的工作模式。最終建立起殘疾兒童發現-診斷-隨訪-安置-綜合干預等完整的特殊教育服務體系，并不斷完善。

3 特殊教育“醫教結合”的積極作用

特殊教育的根本目的是促進殘疾學生的發展，使之融入主流社會，適應社會生活。特殊教育“醫教結合”的實施，符合殘疾兒童身心發展規律和實際需求，有助于每一個殘疾學生的身心都能得到全面發展。對特殊教育學校工作而言，實施“醫教結合”具有如下積極作用。

3.1 轉變特殊教育觀念，完善特殊教育學校職能

教師以往所采用的傳統、單純的教育手段在特殊教育中所能起的作用很有限。比如有的教師以往在面對不會開口說話或口齒含混不清的聽障學生時，“教學手段和方法單一，對聾童發不出或發不清楚的音往往束手無策，常常只能用傳統的教育手段一味地讓聾童反復模仿”，效果往往很差。通過“醫教結合”實踐，教師可以學習康復技能，會知道說話困難可以從呼吸、口唇舌運動、發聲和構音等方面去找原因，并實施針對性的言語訓練方法，從而具備一些療育結合的新思路和辦法。“醫教結合”實踐可以使教師在特殊教育觀念上逐漸走出那種“教育是萬能的、是無所不起作用的”認識誤區，加深對現代康復醫學的認識，提高對殘疾兒童康復過程、康復需求的認識，一定程度上改變過去那種“先醫后教”、“醫教分離”的認識和做法，逐漸采用“當醫則醫，當教則教；醫中有教，教里融醫；醫為教用，教需醫輔；醫教結合，科學發展”的務實做法。

“醫教結合”實踐也能使一些特殊教育學校逐漸認識到，在面對中重度特殊學生時，學校的職能定位不只是單純的學科教學和知識傳授。提供康復訓練，滿足特殊兒童的康復需求也是特殊教育學校的重要職能之一。在有些自發探索康復課程的培智學校中，康復課程正逐步成為學校的核心課程。

3.2 掌握新技術新方法，解決特殊教育中的新問題

訓練器具、假肢、矯形器、助聽器、人工耳蝸、輔助溝通系統、電子導盲杖等現代科技越來越頻繁地出現在殘疾兒童身上及學習生活場所中。這些新技術新科技的運用，給特殊兒童教育和康復工作帶來了機遇和挑戰。特殊教育學校教師如何在學校各項工作中充分發揮這些輔助設備的作用，幫助殘障學生改善生存和生活狀況？如何教會殘障學生或家長使用這些輔助設備？如何利用這些設備更好地為殘障學生的學習和發展服務，成了特殊教育學校和教師們面臨的新問題。

“醫教結合”的實踐探索，能幫助學校和教師逐漸找到解決這些問題的辦法和途徑。通過實踐操作和繼續教育的形式，大部分教師都能掌握一些可在學校環境和教學中實施的康復方法與技術，充分發揮學校所配備的基本康復設備、器械，以及殘障個體所適配的輔助設備的作用。還可以和其他專業人員配合，通過教育、康復與醫療（與醫生配合）等手段的綜合運用，使殘障學生得到更理想的發展。

目前，一些較先進的評估和康復訓練的手段方法已運用在特殊教育學校的“醫教結合”實踐中。與一些傳統的方法相比，這些手段方法可以提高特殊兒童參與教育訓練的興趣，減少教師的工作量，還能及時地反饋訓練效果，提高訓練的科學性、針對性。

3.3 推動最佳實踐模式的探索，提升特殊兒童教育水平

特殊教育學校的“醫教結合”實踐是基于特殊兒童的實際需要、康復醫學和特殊教育等領域所積累的科研成果、前人探索的成功經驗而展開的。特殊教育“醫教結合”實踐探索證明了該模式對特殊兒童發展的有效作用，也產生了積極的社會影響。比如，有人將目前國內常用于醫療康復機構的“引導式教育”引入到特殊教育學校的腦癱兒童教育康復中，并進行1年的隨訪評估，得出“引導式教育有助于特殊教育學校腦癱兒童上肢、下肢和軀體、及平衡功能的改善，并有助于減少不良事件和副反應”。有實踐者指出，“醫教結合”的康復模式既促進了孤獨癥學生的身心康復進程，又能滿足他們接受教育的需求。“醫教結合”的康復模式是促進孤獨癥兒童心身健康發展、全面康復的一種趨勢和比較理想的一種模式。而自2001年起開展“醫教結合”試驗，探索一種更科學、對殘疾孩子的發展成長效果更好的教育教學模式的哈爾濱燎原學校，更是得到時任國務委員劉延東同志的肯定：“哈爾濱燎原學校以“能生存、會生活”為辦學目標，通過醫教結合等創新模式培養智障學生，使他們樹立信心，融入社會，事跡感人”。

這些特殊教育學校的實踐證明：多年來，特殊教育學校里的“醫教結合”探索，對殘疾學生進行綜合康復、多重干預、潛能開發，取得了很好的效果。這將進一步推動特殊教育最佳實踐模式的探索，推動更多適合我國國情、省情和各校校情的特殊教育實踐模式的提出，推動特殊教育的內涵發展，進一步提升我國特殊兒童教育水平。

4 總結

學前特殊教育產生的原因范文第4篇

關鍵詞 新建和改擴建特殊教育學校 問題 對策

分類號 G760

1

問題提出

在中西部地區大規模新建特殊教育學校，同時改善現有特殊教育學校辦學條件，是我國當前特殊教育事業發展的重大任務。2007年9月，教育部和國家發展改革委印發《“十一五”期間中西部地區特殊教育學校建設規劃（2008—2010年）》的通知，首次提出要在中西部地區，分三階段建設完成1150所左右特殊教育學校（以下簡稱特教學校），第一階段截止到2010年，完成190所左右的特教學校初期建設工作；最終目標是基本實現在中西部地區的地級城市以及30萬人口以上或殘疾兒童少年較多的縣有1所獨立設置的綜合性或單一性特教學校，現有特教學校辦學條件得到明顯改善。2010年7月，國務院印發的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》再次將此任務列為十大教育重大改革項目之一，提出我國將在2020年完成1150所左右特教學校建設工作，改善現有特教學校條件。

這一任務自2007年提出后，除了政府部門定期對特教學校的建設進展情況進行督察外，學界鮮少有人對其發生過程中出現的問題進行調查。在新建和改擴建特教學校過程中存在哪些問題？產生這些問題的原因是什么？哪些對策有助于建設特教學校？東部地區特教學校的建設有哪些可借鑒的經驗？這是本次調研的目的。

2 研究設計

2.1調研對象

調查對象主要是特教學校的校領導及教育部門相應的主管行政領導。從地域上，可將對象分為兩類，一類來自于中西部地區，一類來自于東部地區。選擇東部地區學校進行調查，是為了更全面地了解我國特教學校整體發展趨勢，同時希望借鑒東部地區的建校和辦校經驗，為中西部地區未來建校工作提供參考。

在中西部地區，選取了新疆、云南、四川、河北4個省，每個省選擇2—3個區/縣，對每個區，縣的特教學校領導及教育行政管理人員進行訪談。總共對10個市/縣的10所特教學校的10名校領導、7名教育行政領導（受條件限制，有3名教育行政領導未接受訪談）進行訪談。調查地區中，一半有新建校，一半有改擴建校。

在東部地區，選擇了北京、上海、江蘇、廣東、遼寧等5個直轄市/省，每個直轄市/省選擇了1—3個區，地級市，對每個K/市的特教學校領導及教育行政管理人員進行訪談。總共對11個N/市1l所特教學校的10名校領導（受條件限制，有1所特教學校領導未接受訪談）、7名教育行政領導進行了訪談（受條件限制，有4名教育行政領導未接受訪談）。

此外，在各地進行調查時，調查組對當地的特教專家（指從事特教多年的教師或在高校從事與特教相關的教學和科研的教師）進行非正式訪談，共有11人（每省至少1名，有的省有1名以上專家）參與訪談。

2.2調研方法和時間

研究以訪談和現場觀察為主。

現場觀察考察的是中西部地區新建和改擴建校的建設情況。

訪談工具為半結構式問卷，分為四類：第一和第二類分別是中西部新建或改擴建特教學校地區教育行政領導及校長訪談問卷，第三和第四類分別是東部地區的教育行政領導及校長訪談問卷。

在中西部地區的教育行政領導訪談問卷中，涉及新建或改擴建學校的問題主要分為兩個方面：一是當地特教學校新建或改擴建的狀況，包括學校規模、師資配備狀況、招生計劃、建校之前是否考察了其他地方特教學校辦學經驗等；二是對特教學校辦學規劃的考慮，主要是未來三到五年內特教學校要達到哪些發展目標。

在中西部地區的特教學校校長訪談問卷中，訪談問題與教育行政領導訪談問卷相似，但對如下具體問題要求了解更詳細的資料：一是學校建設的規劃，包括選址、校舍建設、教學設施設備的配置；二是教師的招聘和培養狀況；三是當前學生的招生情況和未來招生計劃。

東部地區的教育行政領導和校長訪談問卷，訪談的問題和中西部的相似，即對特教學校未來發展規劃的認識，以及特教學校發展面臨的問題。

對特教專家進行非正式訪談，訪談問題與校長和行政領導的問題一致，但重點圍繞正式訪談中發現的重要問題展開訪談。

調研從2011年6月開始，到2012年6月結束。

2.3調查結果分析與呈現說明

訪談內容轉寫成文字稿后，按照被訪者所回答的內容中浮現出來的主題進行編碼。在每個地區，對教育行政領導的回答和校長的回答，以及非正式訪談和觀察所得的資料，進行比較和驗證。在本研究中，只對三方資料（即教育行政領導、校長、專家提供的資料）顯示出統一趨勢的內容進行分析。

由于本調查目的不是全面描繪新建或改擴建特教學校的情況，而是利用實際調查情況剖析中西部地區特教學校建校過程中出現的問題，因此本文不一一羅列學校的總體建設狀況。“問題”，在本文中指兩層含義，一是學校領導和教育行政領導認為當地新建或改擴建特教學校過程中遇到的困難；二是調查組認為當地特教學校建設過程中呈現出來的令人深思的、但受訪者并沒有意識到的事情。還需說明一點，本文所說的“問題”主要針對中西部地區學校建設而言。

此次調查發現不少東部地區的學校已經歷過新建和改擴建學校過程，這一過程中的被三方受訪者一致認為促進了學校發展的、但與中西部地區學校建設呈現出不同的趨勢，將作為借鑒經驗，在第4部分“對策和建議”中提及。

3 問題與分析

3.1學校建設

學校建設方面存在四個突出的問題。

第一，新建校選址相對集中。在云南某州（州為區級行政單位）調查時發現，該州正在建設的4所特教學校，均集中在該州人口稠密的中東部地區。國家規定30萬人口以上的縣市要建立特殊教育學校，而該州中東部地區的人口多。這樣，未來的新建校距該州的西部、西北部、南部的縣比較遠。在四川、河北調查時，受訪者也提到新建校相對集中的情況。新建校選址相對集中可能造成兩個負面影響：一是偏遠地區的殘疾學生仍舊難以上學；二是鄰近地區的特教學校出現搶奪生源的情況。此次調查已有兩個地區對新建校相對集中產生帶來的本校生源縮減情況表示擔憂。

第二，改擴建校趨向于把學校遷到城外。受訪者提到學校發展時，均希望有更大的校園。從城市用地狀況看，大校園一般只能建設在城郊，因此絕大部分受訪者認為，為了發展學校要將學校遷移到郊區。調查的10所中西部特教學校中，僅有1所已經搬遷到城外的學校的校長和教師，提出如果可以重新選擇，他們更希望將學校建設在市內。原因有兩點，一是原來的學校位于城內，學生有更多的機會接觸到社區生活；二是方便教師上下班，節省精力和時間。

學校希望有更大的校園、更多的功能性教學樓，為學生提供更好的服務，其初衷可以理解。但這樣做法可能要付出教師難以利用社區資源開展教學，以及教師上下班或學生上下學的時間成本增大的代價。此外，從融合角度看，位于城內的學校，不僅能幫助殘疾學生更好地融入社區，也可以幫助社區更好地接納殘疾學生。學校遷移到郊區則很可能使學校變成與外界交流少的隔離式學校。

第三，新建校難以根據學位規劃校園。要建設多大面積的學校、設多少間普通教室和專業教室、要蓋多少棟宿舍樓，這些問題都與學位密切相關。受訪者的回應反映出他們難以對未來三到五年要入學的學生數進行有效估計，這可能帶來的后果是：學校太大招不到足夠量的學生，或者學校太小無法接納更多的學生。目前普遍存在的現象是學校有大量的閑置教室。由于這一現象與下文提到的“招生”問題相關，因此在下文對此進一步剖析。

第四，新建校出現“重蓋樓、輕配置”傾向。本調查在考察校園規劃時，重點考察學校依據哪些因素設計校園。受訪者均提到在建設初期，他們到已鄰縣特教學校考察過。在實際觀察中，發現無論是改擴建校還是新建校，建筑區域劃分明確，有教學區、生活區、運動場所，此外注重無障礙通道建設等。不過調查也發現新建校有很多教室徒有四壁，連基本的課桌椅都未配置；學校相關負責人更急于申請經費蓋樓，但對于配置哪些教學康復設備、什么時候配齊，沒有明確規劃。

3.2招生

在招生方面，新建校和改擴建校的情況有所不同。改擴建校由于有一定辦學經驗，而且在當地有一定知名度，所以他們對于招多少學生、招哪些殘疾類別的學生有一定的判斷和預期。新建校招生則存在兩個明顯的問題。

第一，新建校相關負責人判斷未來招生數量的依據不全面。這與前文提到的“根據多少學位規劃校園”密切相關。改擴建校一般根據每年報考的學生數進行估計。但新建校地區的受訪者，有的是參考了鄰近地區特教學校的學生數，有的是根據本地區以前附設于普校的特教班學生數估計。新建校相關負責人無法明確說明為什么要招這么多的學生，也未能明確說明設置招生數量的依據。

學校校舍空置率高，可能表明學校估計學位時思考得不全面。比如，當問及學校負責人是否向當地掌握殘疾人口數量的殘聯部門或民政部門了解情況、是否了解過當地殘疾發生率的時候，受訪者回答“沒有”或不做回應。

第二，新建校的相關負責人難以預計學校招滿學生的日期。新建校的受訪者均對何時招滿學生感到憂慮。參與調查的新建校，預計招生人數都在120名以上，但到調查之時就讀學生最多的學校只有80余人，少的學校則不足20人。教育局領導、校長認為主要原因是學校剛建立，在當地不為人了解，因此就讀孩子少。但實際上這一問題可能不只是由學校知名度不高造成。當地特教專家提到的原因還包括：當地殘疾學生因殘疾程度嚴重或交通不便，無法到校上學；學校對未來招生數量估計不全面；殘疾學生家長對新建校辦學質量不夠信任，仍將孩子送到其他學校就讀。

3.3師資

新建校和改擴建校都提到師資匱乏的現象，不過兩者有所不同。新建校缺乏的是各種類型的教職人員，包括專任教師、治療師和職員；改擴建校則主要缺乏具有康復知識和技能的教師。調查發現的主要問題如下。

第一，“教師編制少”與“師資缺乏”存在矛盾。受訪者提到，“教師進校難”，主要是由教師編制問題引起。學校引進教師需要經過一定流程：學校提出所需的教師數量，上交給教育局，由教育局統一匯報給當地人事部門，人事部門統一決定后，再劃撥教師編制名額到教育局、到學校。這個流程不僅漫長，而且很容易出現阻礙。例如調查發現，一所新建校目前工作的10名教師中，9名是從普通學校調入的教師，而唯一一名從特殊教育專業畢業的教師卻是代課教師；另一所學校有一名公認的教學出色的男教師，三年來一直以代課教師身份任教，學校多方爭取，也未能落實編制問題。

第二，在職教師培訓需求量大且迫切。新建校的教師培訓問題尤為迫切。這些教師普遍來自于普通學校，對什么是殘疾學生、什么是特殊教育，了解甚少。學校提供的培訓主要為兩類：一是組織教師到鄰近地區的特教學校進行參觀學習，二是請學校里唯一或少數幾名有特教學科背景或有特校工作經驗的教師帶領其他教師學習特教基本理論和課程教學策略。這樣的培訓由于系統性不強，教師難以掌握扎實的教學知識和技巧。調查組在聽課時發現教師仍以普通學校課堂教學模式進行授課。

3.4學校發展

對于學校發展，新建校和改擴建校都存在受訪者沒有意識到的問題。

第一，學校的教育服務對象范圍僅限于本校學生。在中西部10個地區中，有5個新建校地區以及2個改擴建校地區的教育行政領導和校長認為特教學校的教育對象是本校學生，有1個地區的受訪者甚至認為要把普通學校的殘疾學生全部歸并到特教學校就讀。

還有一個有趣的現象是：盡管這些區的主管特教工作的行政領導都兼管普通教育工作、校長均有從事普校教學和管理的經驗，他們也都提到普通學校目前有不少特殊學生就讀，但他們依舊強調特教學校的教育服務對象僅限于本校學生。特教學校只為本校學生提供教育服務無可厚非，但是對于隨班就讀的殘疾學生、以及因殘疾程度過重而不得不在家的殘疾學生而言，他們中的大多數人需要獲得特教學校提供的專業特殊教育服務。

第二，認為學校發展就要建設“一體式”學校。此次調查中，所有中西部地區10所改擴建校和新建校都提到未來希望將學校建設成融學前、義務、高中以及高中職業教育為一體的學校。從我國特教目前發展現況看，為殘疾兒童單獨開設幼兒園、高中校不現實，也不見得能取得教育效益。但調查組對學校的發展期望仍有擔憂。

從我國目前學校整體發展看，近年發生的變革是將學校變成單一學段的學校，比如取消普通小學的附設學前班、初中和高中分離等。這樣的調整是因為不同年齡段學生的學習需求非常不一樣，相關的學校教學和管理也不一樣，調整是為了讓學校提供更適宜的教育服務。

鑒于此，調查組學校認為特教學校在發展“一體式”學校時，要更慎重、全面地思考。

3.5其他問題

此次調查涉及到一些民族地區，發現一個值得思考的問題：少數民族地區應該如何建設特教學校？例如前面提到的云南某州，當地少數民族多分散居住于山間，他們的聚居點距離特教學校所在地有一段距離，這可能會造成該州少數民族的殘疾學生接受學校教育困難。此外，受訪者提到少數民族地區學生的家長受教育程度普遍較低，因此對孩子的教育更加束手無策，這在某種程度上加重了教師的工作負擔。

在新疆的兩個地區考察時還發現被調查的少數民族教師（主要是維族教師）人數明顯少于漢族教師，但是學校內就讀的維族學生并不少。這造成的問題是：維族學生在校接受漢族教師的指導，但漢族教師不很了解維語以及維族的風俗習慣，因此教師與學生需要一段比較長的相互適應期；此外學生難以將在校所學的知識和技能遷移到家庭和居住的社區中。調查中，這些學校提出希望當地師范院校加強培養少數民族特教教師的冀望。

實際上，少數民族地區的特教學校建設與上述提到的學校選址、招生、師資、學校發展等各方面的問題密切相關，甚至集中凸顯了中西部特校建設過程中問題，因此如何開展少數民族地區的特教學校建設工作應當引起重視。

4 對策與建議

在中西部大力建設特教學校的這一舉措，不是應急之需，而是長遠之計。即是長遠之計，那么各地在建校之時不但要考慮當地發展的現實之需，也要考慮我國特教發展的整體趨勢。中西部地區應如何開展特教學校的建設工作才有利于特教發展？

4.1合理建設特教學校

解決學校選址和校園規劃存在的問題，可考慮如下對策。

4.1.1在省級和區級層面考察新建校地域分布情況

目前我國僅根據人口分布標準設立特教學校，即“30萬人口以上以及殘疾兒童少年相對較多的縣區要建有1所獨立設置的標準化特殊教育學校”。考察發現，省級或區級政府主要是根據總人口數來設立學校。但現實中人口多的區縣多集中在平原或丘陵，以及水土豐饒的地區。這就會造成本次調查發現的問題——新建校特校集中成片，學校之間出現彼此搶奪生源的狀況；此外廣大山區或土地貧瘠地區的殘疾兒童少年依舊難以上學。

要解決這個問題，需要各省、各區在規劃新建校時，不僅考慮人口因素，還需要考慮學校的地域分布，盡可能使特教學校的招生范圍輻射到全省。

4.1.2用“精致發展”思路引導改擴建校的建設

改擴建特校的發展，絕不意味著將學校遷址到郊外建設“大校園”。此次調研，發現北京、上海以及廣州的不少特校在改擴建時，大都在原址上改建，或者在市區的另一地點重建。這些學校認為在社區中建立特教學校，一是方便教師利用社區資源對學生開展生活自理、溝通等技能培訓，還可以利用社區資源讓學生學科知識，二是讓殘疾學生和社區的居民彼此增進了解，促進融合社區的形成。

這些學校的校園面積普遍不大，但通過合理規劃校園的功能性建筑，充分利用學校的每一個角落、每一面墻、每一寸土地，學校營造了處處有教育意蘊的環境。對這些學校而言，“改擴建”的意義主要在于改造校內無法滿足學生學習需要的硬件環境，配備學生學習所需的教學具以及康復所需的儀器設備，而不是一味地擴大校園面積和蓋樓。此次調查的東部特教學校，其改擴建的思路可以用“精致發展”來概括，這可以為中西部地區建設特校工作提供借鑒。

4.1.3根據要求建設標準化的特教學校

學校建設包括的方面很多，從硬件上看，至少應包括學校建筑物建設，以及教學與康復儀器配備兩個方面。教育部在2012年時出臺了新的《特殊教育學校建設標準》，這份文件對特教學校的“建設規模與建筑項目構成”，“學校布局、選址、校園規劃”，“建設用地”，“校舍建筑面積指標”，“校舍建筑標準”等五方面內容進行說明，明確規定了特教學校校園建設用地面積與校舍建筑面積指標和建筑標準。此外，《三類特殊教育學校教學與康復訓練儀器設備配備標準》也于2013年出版，該手冊詳細列出了不同殘疾類型學生所需要的教育康復儀器設備，學校可以根據該手冊配備相應設施。建議相關政府部門要求并督導新建校根據這兩份文件建設校園，這將能從一定程度上解決“重蓋樓、輕配置”的問題。

4.2全面了解并預測當地殘疾學生情況

學校在計劃招生人數時，要科學合理地預計未來五至十年招生情況，這樣不至于出現“高空置率”現象。

4.2.1聯合不同部門調查學齡殘疾學生總數

一般而言，當地的殘聯部門對殘疾人口的情況更為了解。除此外，當地民政部門、公安的戶籍管理部門也掌握一些殘疾人口的數據，因此新建校地區的教育部門和特教學校，向這些部門了解當地殘疾生的數據，也可以聯合這些部門開展摸底調查。

4.2.2根據國家的統計數據估算特教學校學生數

有兩份資料可用于估算出當地目前及未來幾年學齡殘疾學生數量。資料一是我國2006年的“第二次全國殘疾人抽樣調查主要數據公報提到的各省殘疾人口占當地總人口比例以及各類殘疾的出現率，這可以估算出當地0—14歲殘疾學生數量。二是根據中國統計出版社出版的《中國殘疾人事業統計年鑒》統計的未入學學齡殘疾兒童少年數據，估算當地未入學殘疾兒童數量及類型。教育部門可以根據這兩份文件所計算的數值，以及從當地殘聯及其他部門獲得的數據，合理預測義務教育階段的殘疾學生數。

4.2.3充分考慮特教學校學生的殘疾程度和類別

除了預測特教學校學生數外，還要充分考慮到未來特校招收的學生殘疾程度和類型。從此次調查的東部地區特教情況看，大部分輕度殘疾學生進入普通學校學習，而在特教學校就讀的學生主要是中重度殘疾學生。特教學校招收的學生類型，不再是智力、聽力和視力殘疾這三類學生，還主要包括了腦癱、自閉癥以及多重殘疾學生。殘疾學生的類型和程度都會對學校的校園規劃、課程設置、師資隊伍建設等產生影響。中西部特教學校建設必須考慮到這一發展趨勢，在建校之初就做好應對措施。

4.3探索有效師資培訓模式并重視遠程培訓

師資培訓模式會影響師資整體素質。此次調查發現有三個地區在培養隨班就讀師資方面呈現出比較完善的、且被當地教師認可的模式。盡管這些模式主要是針對隨班就讀師資培訓而言，但它仍可以為中西部地區的特教師資培訓提供借鑒經驗。

首先是北京海淀區的“培訓與科研結合”模式。海淀區隨班就讀師資培訓模式，實際上是北京市隨班就讀師資培訓模式的縮影。該區重視教師的科研意識和科研能力培養，強調以科研帶動教師發展。該區的隨班就讀資源中心根據北京市特殊教育師資培訓中心的工作安排，以及本區隨班就讀工作的特點和需求，設立了殘疾兒童隨班就讀課題組，各校在課題組的統一指導下，擬定科研任務，制定切實可行的科研計劃，定期提交科研成果，定期組織交流活動。海淀區隨班就讀師資培訓中心還組織專家參與課題論證，協助教師實施科研。教師通過參與這樣的活動，提高了開展隨班就讀工作的專業技能。

其次是四川雙流的“菜單式培訓”模式。雙流從地域上來說，并非屬于東部地區，但該縣的教師培訓很有特色，因此也在此介紹。菜單式培訓，指的是培訓中心根據教師需求，提供相應培訓，這是該縣的特色。其他地區的隨班就讀師資培訓，多是從上至下統籌安排，事先很少做教師培訓需求調查。雙流則注重培訓前對教師的需求進行調查，先由特殊教育中心給各校教師提供一份培訓內容的“清單”，之后根據教師選擇結果，系統地安排培訓內容。

第三是上海閘北區的“高校專家+學校教師”模式。調查組發現當地隨班就讀學校為學生制定的個別化教育計劃、教師課堂教學記錄中，屢屢出現華東師范大學學前與特殊教育學校教師的名字。訪談時，普通小學的校領導和教師認為，與高校的合作對提升教師的專業技能有很大的促進作用。盡管其他地區也重視借助專家團隊的力量培訓一線教師，但是此次調查的9省21個地區中只有閘北區形成比較穩定的“高校專家+學校教師”模式。這一模式類似于美國職前和在職教師專業發展的伙伴關系模式——“教師專業發展學校”（Professional Developing School，簡稱PDS），而PDS對教師專業技能提升的效果已經得到普遍認可。限于文章篇幅，本文在此不再介紹，有興趣的讀者可參閱相關文獻。

從現實情況考慮，中西部地區要完全仿照上述模式開展師資培訓并非易事，但是這三個模式可以提供這樣思考：（1）參照海淀模式，學校是否可以組建本校的科研小組或教研小組開展培訓？或者和其他特校聯合開展課題研究？（2）參照雙流模式，特教學校是否可以定期了解教師的工作困擾以及發展需求，再尋找相關資源進行針對性培訓？（3）國內目前在很多高校開設了特教專業，高校教師有責任也有義務走進基層學校，為基層教師服務，那么參照閘北模式，是否可以推動各地高校的特教專業教師和一線特校教師進行合作，共同發展？

除了考慮設計有效的教師培訓模式外，還應該考慮利用遠程教育方式對新建校教師提供培訓。遠程教育培訓模式可能是未來我國特教師資培訓的重點發展方向。根據文件，我國近十年特教發展的主要任務是新建1150所特殊教育學校。2011年，我國特教學校的總數是1767所，專任教師總數是41331人，平均每所學校的教師人數是23人。根據這個數據估計，那么未來十年特教學校需要的教師數將達到27000人左右。目前國內高等特殊教育師資培養院校無法培養出這么多的特教畢業生。因此在未來的十年，新建校的特教教師，多數將來自普通學校或其他渠道，需要通過在職培訓完成專業化。遠程教育方式可以讓教師獲得最佳的學習資源，將成為可行方式之一。

4.4依據特教發展趨勢制定學校發展計劃

學校發展需順勢而為。彭霞光在2010年時，提出中國特教正在發生六大轉變，其中提到：“特殊教育由三類殘疾兒童教育向特殊需要兒童教育的轉變”“教育形式由特殊學校教育逐漸向隨班就讀學校教育的轉變”。這兩大轉變在此次調查中也得到驗證。在這種情勢下，中西部改擴建和新建校在擬定發展計劃時，可參考如下建議。

4.4.1擴大教育對象范圍

東部地區很多特教學校承擔了當地隨班就讀資源中心職責，為隨班就讀學校的殘疾學生提供服務。特教學校轉變為當地隨班就讀資源中心具有天然優勢。與普校教師相比，特教學校教師無疑是“專業人士”，他們更了解殘疾學生身心發展特點和學習需要，此外特教學校通常擁有更完善的專業教學和康復訓練設備，能夠為隨班就讀殘疾學生提供學習支持。從中國目前特教發展看，特教學校擴大功能，成為當地隨班就讀資源中心的趨勢已經非常明顯。盡管不是每一所特教學校都有必要承擔隨班就讀資源中心的職責，但是對于新建校、改擴建校而言，能在建校或改擴建校之際，結合當地殘疾學生的實際教育需求，合理分配資源，制定發展規劃，有利于學校未來發展。除此外，新建和改擴建學校也應當將本地無法到校上學的重度殘疾學生納入學校的教育對象范圍中。

4.4.2重視提供康復服務

特教學校招收的殘疾學生，其殘疾類型將日趨多樣化，殘疾程度則將日漸加重。殘疾程度越重的學生，越需要獲得康復訓練，比如獲得專業的物理治療、作業治療、言語治療等。對這些學生而言，教育與康復是密切相關的，因此特教學校在發展時要考慮將康復納入整體工作中。

此處需要說明一點，特教學校考慮對學生進行“康復”，絕不意味著學校要辦成“醫院或殘聯系統的康復中心”，學校的本質仍是“教書育人”，學校仍要重視課程建設和教學方法的改進。重視康復也絕不意味著目前特教學校的所有教師都要掌握治療技術。但是讓教師對康復知識和技能有所了解，有助于他們更好地開展教學。從長遠發展看，學校應該按學生殘疾類別、程度和人數，適量引進相應的專職治療師。

4.4.3圍繞學段設置慎重考慮學校規劃

如前所述，在現有義務教育階段特教學校基礎上開設學前、高中和職業教育，是發展的趨勢。但是如果特教學校希望向“兩端延伸”，那么應該充分考慮到未來可能發生的一系列問題。僅以校園建設為例。此次調查發現，已經拓展學段的學校，均經歷過校內建筑物重建或新建的事情，這是因為要將學校建設成適合某學段學生學習需求的環境。除了校園建設外，學段設置還牽涉到學生管理、教師配置、課程安排等問題。中西部地區新建和改擴建校應據此對學校規劃進行更全面、縝密的思考。

學前特殊教育產生的原因范文第5篇

關鍵詞:聾生 語言教育 寫句訓練

殘疾人教育是人類文明的體現。在人類社會中,聾人是一個特殊的群體,聾人的生理、心理基礎形成聾人獨有的思維、語言、行為習慣,構成獨特的聾人文化群體。如果單從生理上看,聾人與正常人的區別在于有聽力缺陷。至于人們習慣上所說的“聾啞人”則是不科學的叫法,因為聾與啞是既有聯系又有區別的兩種生理現象,雖然有“十聾九啞”的俗語,但聾才是的真正缺陷,啞是因為聽不見而無法學說話,但其發音器官是正常的。生理方面的缺陷導致了聾人在語言、思維、個性、行為習慣和情感等方面與普通人相比有顯著的差異。一些特殊教育第一線的教師通過對聾校學生的調查研究,認為由于耳聾的原因,聾生存在著一些特異心理(如自卑、固執、報復等) 和不良行為(偷竊、行兇、早戀) 。產生這些不良心理的原因除耳聾的客觀原因外,家庭教育、學前教育的滯后,也是造成聾生出現特異心理和不良行為的原因。對聾人進行有效的語言教育,特別是書面語的表達教育就顯得尤為重要。

口語是書面語的基礎,口頭語言障礙的直接后果是影響書面語言的發展。學齡前聾童如果口語能力不能及時得到訓練,那么在入學后就必須口語、書面語一起學,這不僅造成學習的負擔,也加大學習的難度。在沒有口語基礎情況下,聾童的閱讀能力發展很緩慢,對一些相對抽象一點的詞語和句子根本沒有辦法理解;而閱讀能力的低下又影響了書面表達能力的形成。在口語能力得不到發展的情況下,人們試圖通過讓聾人學習書面語來補充其交往能力不足的愿望,效果也常常不盡如人意。

特教學校語文學科的教學,是使學生從對祖國語言文字一無所知或所知甚少,逐步達到較準確地掌握祖國的語言文字,發展思維能力。與普通學校相比,在語言文字的基礎知識、基本技能的培養訓練上,聾啞學校的語文教學工作就更為艱苦,這是由聾啞學校的教育對象的特殊性所決定的。語言在人們的學習、工作以及與他人的交往過程中是必不可少的,在激烈競爭的社會中,語文仍然起著舉足輕重的作用。對聾生來說,語言,特別是書面語言,顯得尤為重要。“寫句”訓練是培養聾生書面語言表達能力的重要手段。要提高聾生的寫句能力,應在以下方面努力:

一、給聾生創造更多的寫句環境,調動學生寫句子的積極性

培養學生良好的學習習慣要從一點一滴做起,在講解生字詞時,不但要在音、形、義上下工夫,更重要的是要給學生創造語言實踐的機會,如:筆者在課文中講“常常”一詞,先要講清課文中的本義,在教學時學生往往會和“天天”一詞混淆,筆者就先將連個詞語的實際意思講解清楚。讓學生區分出“常常”和“天天”的區別,其次要聯系學生生活實踐練習說句、寫句。通過老師的講解,學生能夠說出“媽媽常常給我打電話。”“毛智強天天跑步。”等句子。為了發揮學生寫句的積極性,應注意盡可能更多地保留學生原句中的合理部分,注意學生的點滴進步,多鼓勵學生,久而久之會使學生在寫句方面產生極大的興趣。

二、在學習語言知識時,重視各種形式的寫句方法

寫句練習的項目是很多的,要想將知識變為技能,非經常練習反復實踐不可。在加強句子的基礎訓練時,應注意以下幾個問題:

1.在講解寫句內容時,要緊密聯系學生生活的實

際,從具體到抽象。做到這一點就應認真備教材、備學生。如: “(老師)看見幾個孩子正在(掃地)。”時,首先要讓學生知道這個句式的意思,還可以用動作演示出來,最后概括出句式的形式是“(誰)在(哪兒)(做什么?)”。由于講解了例句,學生就可以從容地寫出許多句子。如:“(徐小雨)在(擦桌子)”,“(康春)在(畫畫)”等等句子。通過練習,一步一步地、扎扎實實地提高,讓學生較好地掌握句子的寫作方法。

2.建立必要的“寫句”訓練手段。隨著詞匯量的不斷增長,訓練手段也應不斷加強,尤其是要培養學生觀察生活。筆者在進行“每日寫句”練習時,通過學生堅持不斷的努力,學生的語言表達能力得到了很快的提高。實踐證明,只有多讀、多寫、多改、多記,才能更快地提高寫句能力。

3.形式多樣的寫句練習,可以豐富學生的詞匯,使其表達時語句通順。對聾生來說,以書面語形式表達語言比口語、手語更穩定,如果掌握了寫句能力,就使聾生掌握了與健全人聯系的基本工具,對提高閱讀能力也起著非常大的作用。

綜上,通過不同方法持之以恒的訓練,聾生的寫句水平都將得到極大的提高。

參考文獻:

[1]彭聃齡:《語言心理學》,北京師范大學出版社,1991。