特殊教育存在的問題

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特殊教育存在的問題范文第1篇

頒布并實施新課程標準，是對我國教育體制、教育理念以及教育思想的一次重大變革。全國聾教育在這個重大教育背景下進行積極的改革，特殊教育學校也需要大膽嘗試語文教材在這方面的使用。因為失聰，聾童在與人交流中存在了一定的障礙，這必然使之形成在認知上的依文學語，生理上的以耳代目以及抽象思維上的滯后與形象思維上的發達等思維特點。

1存在的問題

1.1中高年級忽略基礎教學環節

在教學上，中高年級比較偏向于節，段，篇，而詞句間的基礎教學環節卻往往被教師所忽視。在上課時，教師一般不會在學生生詞理解、句意理解以及文字語言表達的連貫意思上認真地運用直觀方法來幫助他們，而是只用手語在一兩個課時上打出課文內容就開始分析課文階段。

1.2忽視對學生語言交往能力的培養

心理學認為，兒童掌握語言的過程是在與周圍人的交流中的，聾生亦如此。聾生與他人交往最直接的方法是學習語言并運用語言；而多數教師在教學過程中，恰恰就是缺少了培養語言交往的能力，也缺乏了對培養聾生交往能力的研究與探討。

1.3忽視對聾生語法知識的滲透

教師在教學過程中，比較多地鼓勵學生使用手語來表達自己的意思，這使得學生思維較活躍，也敢于表達，但是他們卻寫出語序顛倒的作文。在學語階段，健聽兒童便能夠獲得各種語言的聲音且懂得語言的意義與應用的環境，并從語義中判斷環境對其自身的要求，進而根據這個要求來支配自己的活動與語言的選用；尤其是在學語的同時一并掌握了句中詞語組合的原則。然而聾童卻因為耳聾，形成了環境與語言相脫離現象。哪怕在低年級時候他們學習了較多詞匯，但也因為他們沒能及時獲得組合詞語的原則與語言應用環境等原因，所以寫不出自然、通順、有條理的句子。雖然教師的教學達到了標準，但也沒有對其重視與強化，所以對聾生掌握語法知識的需求與渴望無法滿足，這就導致了他們表達上的障礙。

2解決對策

2.1教師要成為雙語轉換的平衡使用者

有相關專家曾說：聾人手語跟健聽兒童口語相同，在他們思維發展的早期起到了重要作用。這就要求教師學習研究并掌握甚至精通聾人母語，自然手語；然后用自然手語來幫助聾童學習文化知識，語言以及發展思維。進入中高年級，教師應該充分應用自然手語幫助學生理解他們所學的知識，并讓他們理解手語與漢語的不同，教會他們運用母語來學習漢語與科學文化知識。然后在語言實踐中對他們的漢語語法知識進行不斷豐富，從而培養他們的語感；也要對他們從手語轉換成漢語行為重視，從而使聾童的語言發展真正從手語中起到促進作用，讓雙語轉換在教師與學生中平衡使用。

2.2加強語言教學中的基礎教學環節

雖然低年級學生能夠掌握大量詞匯與句子，但是他們并不能準確運用這些詞匯和句子，所以在中高年級，依然要對語句教學重視。從詞、句開始，幫助他們認識生詞并理解句子意思以及注意詞語的積累，然后在這個基礎上分析課文。第一，用多樣化手段。聾童有聽力障礙，所以雖然他們見過學過很多東西，但是不能將他們所見所學的那些東西與語言文字一一相對應；這就要求教師應用多種手段（多媒體等）來幫助學生對課文內容與語言文字進行理解。第二，針對性地練習強化。學完不等于掌握，針對性地練習可以強化他們對所學知識的靈活應用，讓他們真正理解課文。聽說讀寫同等重要，拒絕厚此薄彼。

2.3注重學生語言交往能力的培養

讓學生回歸到社會中與廣大健聽人交往，是語文教學的根本目的。目前的語文教材，大多基調都是敘述式的語言，對話材料少之又少；要提高聾生語言交往能力，課文內容的靈活運用以及對話內容的增加必不可少。這就要求教師應該盡可能的去改變這種現狀，先是要根據教材內容對聾生語言交往欲望的激發；然后創造情境給中高年級的學生，有步驟、有目的的讓他們把所學知識應用到實際中，并獎勵語言運用好的學生；最后告訴他們手語與口語表達一樣重要。

2.4滲透語法教學

特殊教育學校的語法教學不同于健聽學校，前者需要自然通俗；突出語言的使用規律而不是詳細介紹語法的理論知識；要實用，具體以及通俗，簡潔的說明語法規則；在各個教學段里由淺到深地穿插語法規則中的每個語法點。教師還應該向中高年級的學生滲透句子排列規律以及組合規律。現在的語文課文中，一般只包括語言材料與練習兩方面，并不適合聾生；這就需要從聾童的角度出發，對教材內容進行適當的調整與處理――在那兩方面的基礎上，增加一些語法點與對話。

特殊教育存在的問題范文第2篇

關鍵詞：特殊兒童；教育權；特殊教育；早期干預

一、發達國家特俗兒童教育現狀介紹

發達國家，如美國、英國、法國、瑞士、日本等，其特殊兒童教育事業均走在世界前列。其已有的有關特殊兒童教育研究在以下方面為本課題有所支持：第一，倡導特殊兒童應像普通兒童一樣被尊重并接受教育。美國國會在1997年重新授權的《殘疾人教育法修正案》中提出：殘疾人是人生經歷自然的部分，絕不用減少個人參與社會為社會做貢獻的權利，適當的教育服務，會使殘疾兒童與普通兒童一樣，盡可能過上有創造性的、獨立的成年生活。在美國，其專門的特殊教育學校很少，絕大多數的殘疾兒童都是在普通公立學校接受教育。在“普通公立學校設立特殊教育服務”的理念早已滲透到美國各個普通學校。此外，很多西方國家都有與美國相似的對待特殊兒童的受教育問題：英國，約有120萬需要接受特殊教育的兒童，其中僅有2％的殘疾程度嚴重的兒童在特殊教育學校接受教育；日本，從70年代開始就在許多普通幼兒園設立了特殊教育班級，并在一些特殊學校設立幼兒部以實施特殊兒童早期教育。第二，就特殊兒童教育權利的保護主要有以下經驗：①將對特殊兒童的鑒定評估工作納入立法范疇，并制定一套規范化的鑒定評估細則，以保證各個環節的法律責任；②重視家長與家庭的參與；③注重對特殊兒童的早期干預。0～7歲是個體神經系統結構發展的重要時期，若此時能給予特殊兒童個體以恰當的教育，將會有利于個體機能的重新組合。第三，不斷淡化“特殊”與“普通”的區別，很多法案的重要條款都是在給已鑒定為殘疾兒童的兒童提供合適其個人康復和發展的教育計劃并極力提倡對其實施主流教育，特殊孩子“普通化”的理念深入人心。但我國對于特殊兒童的認識與接納程度還有待提高，特別是針對特殊學齡兒童問題，接受學校少、缺乏相應設施的投入。第四，已將對特殊兒童的鑒定評估工作納入立法范圍中，并制定了系統化規范化的鑒定評估細則從而保證評估工作在各個環節上法律責任。但我國在這個領域立法仍相對落后，我國特殊兒童的鑒定以及評估工作都缺乏法律的有效支持，評估系統不完善。發達國家的特殊兒童教育研究以及教育權研究均走在世界前列，無論是完善的立法技術還是實踐中有助于特殊兒童接受適當、良好教育的各項舉措，都值得我們借鑒與學習。

二、西安市特殊兒童教育中存在的現實問題初探

近幾年，隨著經濟的迅速發展，國家加大了對特殊教育學校建設的投入，各地方政府也響應國家這一號召，不斷加大對地域特殊教育學校的改建和擴建工作，筆者查閱了自2009年至2014年的我省教育事業發展統計公報，陜西省的特殊教育學校數量每年都有所增加，接受的需要實施特殊教育的學生總數亦在逐年增長。西安市政府在此問題上也做出努力。但是，由于我們的特殊教育工作起步較晚，必不可免存在諸多問題：(1)西安市目前的特教學校種類太少，只有針對盲、聾啞人、智障兒童的特教學校，而其他需要特殊教育又無法到普通學校隨班就讀的兒童面臨無學可上的境地；(2)特殊教育資源分布不科學，一些較偏遠地區的特特殊教育學校學生人數過少，政府財政負擔過重，而一些較好的特殊教育學校又因規模太小而不能容納更多需要特殊教育的學齡兒童；(3)特殊教育的師資力量薄弱。需要特殊教育的兒童比普通兒童更加需要關愛和更多的照顧，特教教師比普通教師付出的勞動更多。但因為國家開設的特殊教育專業較少，招生規模也有很大限制，故從事特殊教育專業培訓并走上特殊教育崗位的教師就更欠缺；(4)接收特殊兒童隨班就讀的學校數量太少，加強隨班就讀教室的相應特殊設施還有待進一步完善；(5)西安市幼兒園接收程度輕微的特殊兒童入園仍是空白。目前，根據省教育廳的《關于全省特殊教育學校創建附屬幼兒園的通知》，我市將第二聾啞學校列為首批唯一創建試點單位。但是，面對身體健康狀況復雜的特殊幼兒群體，聾啞學校只是解決了一部分聾啞幼兒的早期引導與教育問題，而如自閉癥、多動癥、智力障礙等兒童的早期教育依然僅靠家庭教育這一種途徑解決。

三、如何完善西安市特殊兒童教育中存在的問題

特殊教育存在的問題范文第3篇

關鍵詞:特殊教育學校;特殊教育;青年教師;成長現狀

我國特殊教育剛剛起步，老一輩的特殊教育師資力量相對缺乏，這便突顯出青年特教教師在我國特殊教育中的重要地位。特殊教育學校青年教師是我國特殊教育專仟教師師資隊伍中的主體，也是推動我國特殊教育事業發展的主要力量。所以特殊教育學校中的青年教師的成長問題也成為我國特殊教育事業發展的重要組成部分之一。

一、特殊教育學校青年教師的專業成長現狀存在的問題分析

特殊教育的發展必須依靠教師，因為特殊教育的對象其自身的特點和復雜性，就要求特殊教育教師擁有較高的專業知識以及較硬的教育教學能力，不僅如此，還需要較強的心理素質。這樣才能適應特殊教育的發展和需要。并且特殊教育學校青年教師的成長問題在一定程度上影響著特殊教育事業的發展，所以，本文針對當今特殊教育學校青年教師在其成長時存在的問題進行研究得出以下結論。

(一)工作經驗缺乏，成長劣勢突出

由于我國的特殊教育事業起步晚，底子薄，加上我國特殊教育教師培養層次低，過度理論化。導致許多作為特殊教育專業畢業的學生，在剛剛參加工作時往往缺乏工作經驗，無法提高對教學對象特殊性的認識程度和對教學的熟練度。在特殊教育學校青年教師成長時，他們不僅僅面臨著來自特殊教育體系內的競爭一，還面對著來自普通教育的競爭一。但是由于特殊教育學生的特殊性，往往在實際教育過程中，教師培養的學生無法有像普通教育那樣的進步幅度，從而導致特殊教育學校的青年教師在評比中不占優勢，甚至是劣勢。

(二)薪酬待遇較低，工作缺乏主動性

職業懈怠，又稱職業枯竭，是一種由工作引發的心理枯竭現象，是個體在工作重壓下所體驗到的身心俱疲，工作積極性降低的感覺。特殊教育教師因為其職業的特殊性和其教育對象的復雜性，導致特殊教育教師對他們的付出米能及時看到成果和療效。并且由于我國現階段的特殊教育制度并沒有完善，特殊教育教師的薪金獎勵制度也沒有完善，特殊教育教師的薪酬相對于工作量來說較低，所以導致特殊教育教師往往容易產生仄倦工作、害怕上課、焦急等待下班、不樂意和學生打交道等嚴重影響自己，產生缺乏工作主動性的心理。這種心理不僅僅會導致特殊教育學校青年教師本人的工作效率低下，還會導致特殊教育學校青年教師自身的成長受到影響。

(三)社會認同感低，工作壓力大

現階段我國政府和社會雖然加大重視特殊教育，但是，社會對于殘疾人的認同感依然偏低，從而導致社會對從事特殊教育事業的人員的接受程度較低。這也使從事特殊教育事業的教師受到一定影響，加大了特殊教育教師在工作上的壓力，降低了特殊教育教師的工作幸福度和職業認同。大量的研究表明，特殊教育教師的心理健康狀況存在整體不佳的狀況。從徐美貞教授《特殊教育教師心理健康狀況的調查研究》的數據表明，特殊教育教師心理問題的出現率普遍較高，其中輕度以上心理問題的教師占25.6oIo。專業發展水平缺乏使得特殊教育教師深感乏力。

(四)工作繁雜，學習時間短

特殊教育的職業性質要求特殊教育教師需要十分的細心和耐心，并且特殊教育事業工作繁雜，教學對象的差異性導致特殊教育教師需要根據個體制定不同的教學方案，作出不同的教學反思，需要花費比正常教學更多的時間，投入大量的時間和精力。這就會導致自身的學習時間太短，自身的專、!卜知識學習得不到很好的累積，從而導致特殊教育學校青年教師的自我學習、成長受到影響。

二、加快特教教師成長的對策

(一)實施導師制度

導師制，作為青年教師成長的有效途徑，對于特殊教育教師也是同樣適用的。學習特殊教育知識的畢業生剛剛進入特殊學校，對于復雜的教學環境以及教學活動尚不太清楚，各方面知識儲備不足，對于一些突發狀況難以把握，從學生轉化為教師面臨著巨大的挑戰，特別需要同伴的幫助。這個時候作為有教學經驗，知識淵博，比較有工作經驗的老教師常常能對新教師起到指揮點撥的作用。實行導師制能夠促進新老教師之間穩定的合作關系，也能促進青年教師自身的專、!卜化發展。

(二)加快特殊教育教師在職培訓促進教師專業化發展步伐

提升特殊教育專業化水平的最重要措施，就是加強特殊教育專業人才隊伍的建設。教育管理部門應該開展針對特殊教育學校青年教師的培養培訓工作，加大對特殊教育學校青年教師的巡回指導，完善特殊教育學校青年教師的考評制度，為特殊教育教師的專業化成長提供平臺，不斷提升特殊教育的專業化水平，更好提高特殊教育教學的工作質量，讓特殊教育事業能夠獲得可持續發展。

(三)國家和社會加大對特殊教育的認可度以及宣傳力度

雖然，我國政府近年來對于特殊教育事業的發展的關注度和投入很大。但是，在具體的學校建設和教師培養以及社會宣傳上往往還存在不足。所以，政府和社會應該加大特殊教育事業的宣傳力度，改善公眾對于殘疾人的理解，提高特殊教育教師的社會地位。促進特殊教育學校青年教師對于本職工作的認同程度，減少其在工作中可能存在的一些心理壓力，提高其工作積極性和成長的主動性。

(四)引導教師合理工作

特殊教育存在的問題范文第4篇

[關鍵詞]特殊教育研究 本質主義　后現代主義 范式

[中圖分類號]G760　[文獻標識碼]A　[文章編號]1005―5843(2011)06―0032―04

[作者簡介]王培峰，南京特殊教育職業技術學院特殊教育研究所副教授(江蘇南京 210038)

一、特殊教育研究的范式

對特殊教育研究的描述和分析不單是一個方法論的問題，而是一個總體性的范式問題。托馬斯?庫恩指出，范式是“一個特定社團的成員共同接受的信仰、公認的價值和技術的總和”。“科學發展是新范式取代舊范式的過程”。可見，范式作為一個研究共同體所共同遵循的理論體系、價值信念、思維方式和技術規范的總和，為研究者提供了一種觀察世界的視野與理論參照的體系。借鑒他的范式概念和理論，特殊教育研究不但涉及特殊教育研究者共同的研究方法和研究程序，還涉及共同的教育研究信念、價值觀點。以此反觀，特殊教育研究先后出現了以下三種研究范式：

(一)經驗一分析為主的實證主義研究范式

這主要體現在基督教和醫學／心理學為主的前現代特殊教育階段，即特殊教育尚未向教育學領域轉移以前。這時期，是特殊教育及其研究的自發和萌芽時期。特殊教育與研究表現為傳教士個體自發行為的“傳教士教育”或醫生自發的“醫療訓練教育”及其研究。這時期的研究是建立在觀察和實驗的經驗事實上，主要針對“特殊兒童的殘疾是怎樣的”、“如何針對殘疾進行康復訓練和學習”，揭示殘疾和教育訓練之間的因果聯系，重視對特殊兒童進行感官訓練，提高感官機能。在研究者的學術信念和假設上，特殊教育視為樸素的上帝博愛、仁慈，是救贖的工具；或者認為特殊兒童可以診斷并通過經驗論的感官訓練能提高生存技能。形成的基本研究規范主要是從基督教／醫學為基本視野看待特殊教育，把特殊兒童作為身體病態的患者，并以教育幫助作為救贖特殊兒童以及自己原罪的途徑，運用簡單歸納和形式演繹來研究特殊教育理論和問題。特別是基于醫學視角的特殊教育，表現出鮮明的實證／經驗主義傾向，認為殘疾缺陷能通過醫學來測量和診斷，確信對特殊兒童的醫療訓練、康復補償能提高特殊兒童生存能力。這一時期，特殊教育研究盡管不具備現代教育研究意義上的實質，但開辟了特殊教育本質主義研究起點，為特殊教育研究成為一個教育學概念設下了邏輯必然。

(二)歸納一演繹為主的教育學研究范式

這主要體現在特殊教育融人教育學體系的現代特殊教育階段。這是特殊教育及其研究自覺走向科學化的黃金時期。這時期，由于基督教／醫學(心理學)的實證研究范式面向身體器官機能的“醫療訓練教育”，無法對增強人的主體理性能力作出回答(如對創造能力、實踐與生產能力、認識能力及道德、意志、審美等)。如阿曼“把聾人教學縮小為單純的發音教學，對智力發展不重視，形成了機械訓練和形式主義”。另一方面，在文藝復興運動后，上帝、教會本身已成為批判的對象，于是特殊教育研究開始向教育學轉移；同時，隨著西方工業化大生產和人權思想的推進，出現了特殊學校教育，特殊教育具有了完全現代意義上的教育形式。這時期，特殊教育對象、目標等教育思想理論已超出了17世紀以來少數醫生、教士等基于特殊兒童個體意義上的個體教育行為，用具有普遍意義的本質描述揭示特殊兒童與教育的內在邏輯和規律，成為人們的追求和目的。特別是現代科學主義以來，隨著特殊兒童從上帝的恩惠和救贖中解蔽出來，特殊教育研究也開始超越簡單的上帝仁慈、博愛，走向以人的理性為基礎的、以特殊兒童教育為主的、涉及康復、醫學、社會學等知識的專業領域。這時期的特殊教育研究基本成為教育學的分支，主要以教育學范式開展研究。在研究者的共同信念和假設上，特殊教育成為了一個教育學概念的存在，媾和了教育的功能特點和屬性要求，開始從政治、經濟、社會、文化等外在工具價值和促進自身全面自由發展的內在價值出發進行研究。社會化要求和個性化成長是特殊教育研究的大前提。在研究規范上，認為特殊教育本質、規律是人的理性的“客觀發現”，是人的理性能力的投射，堅信人們對揭示和把握特殊教育本質、規律、特殊兒童成長規律的可能。堅持特殊教育的本質必須在理性面前接受檢驗、證明自己的存在。注重從科學理性出發運用歸納一演繹的方法論研究特殊教育問題，體現出鮮明的現代性特征。這直接為擴張隔離制的特殊學校和班級授課制提供了基礎和依據。這時期特殊教育及其研究開始成為一個日趨完整的學科體系。一是特殊學校不斷增多，特殊學校教育形式不斷被國家確立，且不斷以立法和制度的形式予以保障，使得特殊教育研究開始專門化、體制化，有了自己的專業領域，成為一種專業活動，特殊教育理論與實踐有了相對固定和完整的體系、范疇和基本根據。自1789年法國承認萊佩建立的第一個殘疾人教育機構至19世紀末和20世紀中葉，世界各國都以立法和制度的形式先后確立了特殊教育學校教育制度，且在20世紀中葉前一直是主流的教育組織形式，即使在今天的許多國家仍占據特殊教育的大半壁江山。二是隨著經驗科學分化、獨立，如心理學、生物學及其他與殘疾人相關的病理學等逐步加入到特殊教育研究中，為認識特殊兒童和進行科學主義的特殊教育提供了支持，特殊教育研究得以運用經驗科學的新成果進行假設和檢驗，進而以盲、聾啞、智力落后、肢體殘疾、問題行為等更精細的分類、更專業化的學科理論建設、更相對分離的專門教育實踐等，將特殊教育及其研究予以專門化、精細化、常態化。這時期的研究主要圍繞確立特殊教育邏輯分析的總體性結構，總結歸納了特殊兒童教育與訓練的經驗，提出了具有普遍意義的特殊教育理論、內容和方法，許多著作奠基了特殊教育學科發展，使特殊教育逐漸形成了現對獨立的交叉和邊緣學科，為人類文明增添了新的內容。

(三)批判一理解為主的社會學研究范式

這主要體現在全納教育為主的后現代特殊教育階段。這時期，由于教育學研究范式的特殊教育研究囿于科學理性的狹隘視野內，用統一的、唯一的本質主義發現和描述特殊教育，所以面臨全球高漲的后現代主義思潮的質疑和顛覆。一方面，復雜多樣的教育實踐、豐富多樣的特殊兒童差異質疑著統一的教育規律和本質的合法存在，特殊教育研究解釋和指導能力變得力不從心(特別是普遍意義的宏大理論對解決多重殘疾、重度殘疾等特殊兒童的無能)，面臨壓制個性、遺忘多樣、抑制創造、扼殺活力的“現代性暴力”的指責。另一方面，基于教育學和醫學科學主義精細描述的殘疾缺陷的差異不斷被隔離的安置形態、教學

組織形態及其課程等強化和夸大，差異成為特殊兒童與其他健全兒童的本質不同。特別在安置形態上，隔離制特殊學校教育加大了特殊兒童的社會分層、隔離和歧視，使得教育學范式的特殊教育研究開始與教育學分離而轉向社會學研究范式。20世紀中葉在北歐出現“正常化”(normali―zation)運動，開啟了特殊兒童融合教育、全納教育的序幕。這時期，特殊教育研究者的共同信念是，從后現代主義視角，反思現代性特殊教育理念給特殊兒童權利、尊嚴等帶來的問題，指責特殊教育給特殊兒童帶來的人本關懷的疏離，認為特殊兒童生存境遇的窘迫及其生命意義的失落是特殊教育現代性的惡果，是以健全人為主導的社會群體的價值選擇對殘疾人弱勢群體的壓迫，是普通教育話語權對特殊教育地位的遮蔽。先后主張用融合、回歸主流、全納教育的理念重建特殊教育之于特殊兒童價值秩序的位移，防止特殊兒童生命價值被剝奪或篡越。特別是全納教育明顯將特殊教育作為一個社會學體系的概念，側重用社會學的方法解決特殊兒童的發展問題。這時期，確保特殊兒童的權利和尊嚴及其價值的實現是特殊教育研究的大前提。在研究規范上，面對教育學對解決歧視等一系列社會問題的無能，特別是對回答平等問題、人的尊嚴問題、社會適應等問題的無能為力，注重人本主義的社會批判研究，喚起人們對特殊兒童的理解關注，伸張特殊教育研究的社會學視野。在20世紀90年代后，全納教育思潮迅速蔓延到整個教育領域，主張用民主、群體、合作的價值理念和方法論對特殊兒童進行教育，并提出構建全納社區和全納文化，將博愛、仁慈、平等、人權、尊嚴、價值空前張揚到極致，以期望通過社會資源和力量進行特殊兒童教育。這時期主要圍繞“什么是好特殊教育”、“特殊兒童怎樣才更有尊嚴、更有權利”、“如何推進全納教育”、“個別化教育計劃制定實施”等問題展開研究。一是將全納教育作為“好特殊教育”的解釋框架，并研究探索了“個別化教育計劃”等實踐模式。

二、特殊教育研究的困境

(一)全納教育與傳統教育的糾結

自20世紀中葉產生融合教育后，國際上逐步形成了隔離制特殊學校教育與融合教育(后為全納教育)制度并存的兩種教育體制。特殊學校教育也稱為傳統教育。是現代性思維特征的教育方式，以客觀主義和實證為特點，遵循的是現性，“訴諸科學的、精確的方法，強調理性、權威、同一性、整體性、確定性和終極價值觀，遵循實證科學研究的程序一。它一方面懷有工具理性至上的價值崇尚，淡忘了特殊兒童個體的目的性價值，注重的是統一化、體制化、模式化和效率化的社會本位價值觀，桎梏了特殊兒童的獨立自主發展空間，淹沒了特殊兒童的尊嚴和權利。另一方面，基于教育學范式的特殊教育研究，在追求學科化建設的過程中，借鑒甚至移植了普通教育和自然科學研究的一些科學實證主義的方法體系，建立概念、范疇和理論，盡管“制造”了一些特殊教育知識，但疏離了特殊兒童及其教育的實際，將特殊兒童客體化而抽空了鮮活獨特的內容后，研究成果無法與豐富的實踐對話，且難有獨特的創新。

傳統特殊教育研究忘卻了特殊教育自身根基與個性，其存在合理性不足的重要缺陷，為后現代思維的全納教育進行批判和否定設置了空間和依據。但全納教育激揚高漲的后現代話語和思維，決定了它在很長歷史時期內只能是后現代主義的激情和義憤，是帶有濃厚主觀臆想色彩的“烏托邦”。一是在價值層面具有高度的理想性質。全納教育以人的尊嚴和權利為理由否定特殊兒童客觀存在的“差異”，簡單地認為“差異是正常的”存而不論，且反對傳統的特殊教育分類、診斷和教學體系，遺忘了基于客觀事實的實證就是反對科學理性，從而也就失去存在的基礎。二是在方法論方面具有忽視或超越科學實證理性的方法論缺陷。它強調將民主、平等、群體合作這些價值性質的應然之物作為實然的方法論，如通過民主、平等、合作建構全納學校、全納社區、全納文化等，以民主、合作等價值論代替方法論或超越實證經驗方法論，來解決客觀存在的“差異”，存有方法論不足的致命缺陷，對解決特殊兒童教育問題毫無益處。三是在教育對象上具有高度張揚虛妄的激進性質。它追求實質平等和關注每一個特殊需要個體生存的境遇和命運，提出“滿足所有兒童特殊教育需要”、“每個兒童獲得成功”等，忽視了特殊兒童生理、心理及認知等差異對成長的制約，以及特殊兒童社會生存的現實，使得全納教育方式和質量備受人們的質疑。四是全納教育實踐本身就是對其自身存在的否定過程。因為全納教育一旦實施，必然要運用實證的方法對特殊教育需要者的殘疾缺陷進行鑒定、分類，而這些分類、鑒別本身就是全納教育所反對的歧視和隔離；另外，對特殊需要的滿足必然涉及個別教育方案的制定實施，無法繞開殘疾缺陷的差異及其建立在這一客觀實在基礎上的實證理性，且難以保證滿足所有特殊需要兒童特殊需要及其成功。可見，全納教育存在本身極易被其理想性所否定，全納教育就只能是這樣一個悖論的存在――它自身充滿矛盾對立性，又激發人們的理想張力。因此，如同后現代主義對現代性徹底的顛覆與反叛，全納教育也僅僅是在徹底反思與批判傳統的隔離式特殊教育模式基礎上發展起來的。它是一個社會批判的解構概念，而不是建構性的概念。

全納教育與傳統教育的糾結，反映了后現代主義與現代性的抵牾。傳統教育的教育方式和思維以及傳統教育研究的本質主義宏大敘事，有利于大面積快速普及特殊教育，但它的弊端也顯而易見。后現代主義的全納教育則有利于對弱勢的被邊緣化的特殊兒童個體的保護和關注，有利于他們教育實質平等的實現，但是全納教育極具理想性質，而且在本體存在上，全納教育既然無法被一個本質所涵蓋、為一個總體性所總結，其研究也就無法為其學科地位的存在而辯護。

(二)多學科的參與對特殊教育學科地位的質疑

特殊教育本身源起于基督教、醫學／心理學、人權的進步與發展，具有醫學／心理學的醫療、康復、訓練以及基督教和人權思想的平等、博愛、仁慈等蘊涵。也就說，自其誕生起就在心理學、醫學等多學科的交叉中缺失著自己自主的學科地位和意識。當前，隨著經驗學科的分化，醫學、康復學、心理學等多學科滲入特殊教育研究，使得特殊教育單一的教育學研究范式或社會學研究范式面臨新的挑戰，甚至連特殊教育的學科性質和地位也面臨質疑。

首先，多學科的參與使特殊教育的學科邊界越來越模糊和不確定，教育研究的對象不再為教育學所獨有，而是已經被其他學科所涵蓋，成為具有多學科性公共學科。特殊教育究竟是何種類型的知識?在學科分化日益加劇、學科邊界日益森嚴的今天，特殊教育學科與其他學科之間的“邊界”在哪里?特殊教育及其研究的獨立性已遭到邊緣化，與其說是一個學科倒不如說更是一個專業領域。其次，在多學科參與下的特殊教育領域，特殊教育逐漸失去了作為一個獨立學科與相關學科對話而應有的基礎性的語言、

概念系統，身陷心理學、醫學、康復等學科之中。當前，盡管特殊教育已從教育中分化出獨特的社會活動方式、組織形式和人群，形成了一個建立在教育學、心理學、病理學等諸學科基礎上的相對獨立的分支研究領域，但一方面由于特殊教育研究者對價值研究的疏離，對實證主義的事實研究的偏執，使得特殊教育范疇、概念等根本性問題尚不明晰，特殊教育不能真正從其他學科中分離出來，獲得獨立。另一方面，由于研究人員缺少學科獨立的主體意識，喪失了堅守和捍衛特殊教育話語規則的決心和信念。

在我國特殊教育作為一個事實的專業領域，特殊教育研究正處于內在的學科焦慮之中。一方面，特殊教育作為一個教育事實的存在，特別是近20年來，一系列愈來愈深入、愈來愈專業化的基于事實的研究，使得特殊教育日趨獨立于普通教育，展現出一種學科分化的趨向；可另一方面，特殊教育僅僅立足于“事實”存在的研究，面對一系列新的實踐問題和反身性的追問，顯得局促不安，惶恐無奈。如：特殊教育屬于教育學概念，可為什么心理學、醫學和康復在特殊教育中占據相當大的空間和份額呢?特殊教育是教育事業，可為什么僅憑教育的專業支持解決不了特殊兒童教育問題呢?這直接引發了對“特殊教育是什么”、“特殊教育應當是什么”、“特殊教育何以可能”、“什么才是更好的特殊教育”等根本性問題的思考。同時，由于本土化主體研究意識的喪失，使得我國特殊教育失去了話語權和自主能動性，特別是在西方移植來的“特殊教育需要”概念啃噬下，特殊教育對象也不再確定、獨特，成了無所不包、無所不容的“收容所”。這種僅僅以移植、搬運為手段復制西方的特殊教育話語，不但難以滿足我國特殊教育成長發展的渴望，而且使我國特殊教育產生身份的忘卻和迷失。我國特殊教育的根基在哪里，何處是我國特殊教育的家園?這些無疑是特殊教育研究學科化、專門化研究亟待回答的問題。也許研究者的“學科情結”會被譏諷為象牙塔的自娛自樂，可缺少學科研究的獨立性也就失去了特殊教育研究存在的合理性基礎。

(三)豐富多樣的特殊教育實踐對特殊教育研究回應能力的質疑

這主要體現在現代性思維的傳統教育及其研究的矛盾在實踐領域的顯現。本質主義的特殊教育理論宏大敘事一直占據權威地位，但面對紛雜的教育實踐和教育對象卻無法有力回應特殊教育實踐的多樣性、特殊兒童的差異性等問題，許多理論失去了對實踐的解釋力、指導力、辯護力，引發著人們對本質主義特殊教育理論宏大敘事的合法地位的質疑：特殊教育有基本理論嗎?特殊教育基本理論研究為什么不受重視?現有的特殊教育教科書經典理論為什么難以指導重度殘疾兒童教育?特殊教育研究中為什么充斥著大量的心理學、醫學、康復學的研究而鮮有教育研究呢?面對一系列疑問，人們開始懷疑窮盡真理的“絕對本質”，并呼喚真正的特殊教育基本理論研究的重建。特殊教育宏大理論對復雜教育現象和多學科參與的教育研究的統帥日覺無能為力。

其實，這些疑問揭示了特殊教育研究現代性思維面向復雜多樣的特殊兒童教育實踐的困境。一是它把復雜的教育現象、身心差異巨大、殘疾程度差異顯著的特殊兒童，抽象為一套本質主義的簡明概念、教育原則和方法模式，甚至脫離實踐和特殊兒童開始書齋式的教育研究，理論自然也就開始僵化，失去生機。如把特殊兒童定義為“與正常兒童在各方面有顯著差異的各類兒童(廣義)”和“身心發展上有各種缺陷的兒童(狹義)”，把特殊教育定義為“運用一般或特別設計的課程、教材、教法、組織形式和設備對特殊兒童所進行的達到一般和特殊的培養目標的教育”。在特殊兒童概念中，由于缺少對“正常兒童”以及“缺陷”的界定，使得特殊兒童概念因無具體所指而失去相應對象的實在意義；在特殊教育概念中，由于對教育媒介和培養目標中的兩個“一般”和“特別”，使得特殊教育在失去特殊兒童這一教育對象的邏輯起點后，又失去了教育活動的范疇和邊界，難以說明什么是特殊兒童，什么是特殊教育，自然也就失去了自身的獨立地位和生命活力。二是在方法論上，特殊教育研究對實踐的歸納和抽象，是建立在對多數基礎上的抽象邏輯。其在歸納過程中，對宏大敘事和普遍規律的追求，本身就剔除了不具統計意義的少數個體，將之作為偶然因素排斥在必然性之外。歸納法是有缺點的。休漠早就指出，歸納法是建立在未來與過去相似的假定上，而這假定是靠不住的。教育研究不是預言，歸納法的最大缺點是，“所得結論都是單稱命題，難以概括全體”，它雖可用概率論方法做些補救，但難適用于教育中的所有特殊兒童。這樣，少數特殊兒童特別是重度的、多重殘疾的特殊兒童，由于他們具體的獨特性不符合宏大、普遍的邏輯結構，被排斥在外，難以歸納到總體性、宏大性、普遍性敘事預設的邏輯結構。少數特殊兒童個體成了宏大敘事的本質主義“剩余”，他們的教育得不到教育研究的回應和關懷。例如，特殊學校中的重度智力落后兒童總是被作為可憎的、偶然因素剔除在現有的弱智兒童教育理論之外，隨班就讀中的智力落后兒童也常常被有意無意地遺忘而“隨班混讀”；多重殘疾的盲童在盲校中也常常被作為“例外”，難以適用現有盲童教育的教育原則、教學方法和課程等。三是特殊教育宏大敘事邏輯對特殊兒童教育的理論“歪曲”。由于一切具體現象要進入理論總體性結構中必須服從總體性的邏輯。也就說，實踐或現象僅僅是宏大理論敘事的注腳和佐證，只有符合理論需要的、一致性的材料，才能安排到理論結構中。因此，哪些特殊教育實踐和對象值得研究，以及能不能進入邏輯結構，放在邏輯結構哪個位置等，都與特殊教育宏大敘事的本質主義需要緊密聯系。那些不具普遍性的少數特殊兒童要么無法進入到宏大敘事中，要么被宏大敘事所脅迫，接受了不符合他們需要的教育方法原則，扭曲或制約了他們的成長發展。當前，特殊學校教學模式研究，很多就忽視了特殊兒童身心結構的不同，一方面被統一的班級授課制束縛在一定的班級中，另一方面被迫適用一個統一的教育原則或模式，使得他們不但可能成為本質主義的“剩余”，更可怕的是在本質主義整體劃一的裁剪下貽誤了他們的健康成長，扭曲了他們的個性發育。

注釋：

①瞿葆奎．教育學文集(教育研究方法)[M]．北京：人民教育出版社，1988：178．

②張應強．中國教育研究的范式和范式轉換――兼論教育研究的文化學范式[J]．教育研究，2010，(10)．

③④樸永馨．特殊教育[M]．長春：吉林教育出版社，2000：51，18，34．

⑤王培峰，于炳霞．教育公平是全納教育的核心內涵[J]．中國特殊教育，2004，(1)；3．

⑥鄧猛，肖非．全納教育的哲學基礎[J]．教育研究與實驗，2008，(5)：18．

⑦王培峰．馬克思人學視域中的殘疾兒童少年與教育[J]．教育學報，2010，(6)：29．

⑧樸永馨．特殊教育詞典[M]．華夏出版社，2006．

特殊教育存在的問題范文第5篇

關鍵詞：特殊教育；教育質量；課程設置

【中圖分類號】G642

現今社會對應用型人才的需求越來越高，這就要求一些高校教育專業要充分體現出外適性特點，基于社會需求與導向為教育與學習的根本立足點。當下高校特殊教育專業中，一些課程設置缺乏合理性，這就很難適應特殊教育專業有關市場的人才需求。因此，我們必須有針對性地采取措施解決課程設置存在的問題，通過合理的課程設置來培養與提高學生的社會適應性。

1 當前特殊教育專業課程設置現狀

1.1 課程設置缺乏明確的指向性

當前特殊教育專業在課程設置中，并沒有對課程組織目的進行清晰的明確，也沒有清晰地指出專業人才的培養類型，課程設置涉及的內容包括醫學、康復學、心理學以及特殊兒童教育學等等[1]。但是@種課程設置過于廣泛，沒有對某一特殊類型來組合課程，無法有針對性地培養從事某種特殊類型教育或者訓練事業的人才。而且學科課程沒有被列入特殊教育專業的課程體系之中，則難以培養某一學科的特殊教育師資隊伍。若缺乏足夠明確的特殊教育人才培養目標，會很容易由于專業口徑太寬、任務過于全面而迷失方向。

1.2 課程設置缺乏足夠的實用性

根據有關調查結果顯示，在高校特殊教育課程中，其教學實踐成果不明顯。比如專業外語有54個課時與3個學分，人體解剖生理學也同樣有相同的課時與學分，但是很多學生卻認為這些課程并不重要。高校在進行課程設置時，并沒有從特殊教育的實際需求出發，過于注重學科體系在課程設置中的完整性。對于一些課程與特殊兒童教育教學之間并沒有直接聯系，就會使其教學實踐成果不甚理想。

1.3 課程設置中的實踐課程比重過小

特校教師的實踐能力與其他知識技能相比，其重要性更高。在培養特殊教育教師的核心素質時，不能忽略其實踐能力的培養與提升，特別是對學科教學能力方面。實踐能力能夠在實際情景的不斷訓練中得以強化，教育實習的實踐課程在這個過程中發揮著很重要的作用。但是在實際教學活動中，特校實踐課程所占比重并不高，很容易引起學生的實踐與其所學理論相脫節，很難提高對理論知識的靈活運用實踐能力。而且特校的實踐課程實習模式也有缺陷，實踐課程實習與理論學習之間的間隔太長而使得學生無法在理論學習時效性期間進行實踐，難以有效提高實踐技能。

2 高校特殊教育專業課程設置的完善建議

2.1 實現特殊教育專業培養目標的有效調整

如今國家正在加大特殊義務教育的推廣力度，特殊教育師資需求也在不斷上升，要求特殊教育高校能夠培養出具備學科教學能力、擁有特殊兒童心理及訓練等知識技能的師資隊伍。所以，高校特殊教育應該縮小其專業口徑，根據切實需求而明確專業的培養目標，為社會特殊事業提供優秀的復合型與應用型人才。因此，高校可以在明確的培養目標基礎上，對課程設置進行合理的設計與組織，形成指向性明確的特殊教育專業課程體系[2]。

2.2 改良課程設置以提高課程的實用效果

高校可以將一些重復度比較高的課程進行合并，并且開設特殊教育綜合課程，讓特殊教育專業課程朝著綜合化的方向發展，幫助學生對課程知識進行靈活的轉化與運用，引導學生有效地利用課程資源，避免冗余的內容降低課程的實用成效。例如，高校可以設置特殊兒童病理和康復的綜合化課程，其內容可以合并特殊兒童病理學、康復學以及人體解剖生理學。另外，可以設置一些課程將理論知識與實踐相結合，比如特殊兒童家庭教育課程（即家庭教育學與特殊兒童教育實踐的結合），在縮減課時的同時，也能提升課程實效性。

2.3 建立科學和完善的特殊課程實踐體系

特殊教育高校應該在實踐教育理念的科學指導下，對特殊教育專業的實踐課程進行有效改革[3]。高校可以采用四年一貫制的實踐模式來保證理論學習與實踐實習的同步，所以要讓實踐實習的集中模式向著全程模式轉變，保證理論學習的時效性，讓學生能夠將理論運用到相關實踐過程中。另外，高校要豐富特殊教育專業的實踐課程內容。在多樣化的實踐教育過程中，能夠對學生的思維、學生的行動以及游戲的靈巧性等進行考驗，在觀察與實驗過程中充分發揮創造性，提高有效解決疑難問題的能力。要在實踐課程中推廣實驗課與討論課，也要在課外增加一些實踐性強的科研活動，明確學生在實踐課程中所需要形成的素質與技能，合理地根據實際情況調整實踐課程的課時比重，構建科學、合理而完善的特殊教育實踐課程體系。

3 結束語

總的來說，新時期社會對特殊教育專業應用型與復合型人才的需求不斷提高，但是高校特殊教育專業課程設置中存在的問題卻不容忽視，必須對其予以有效的解決，才能培養出合格的人才隊伍滿足新時代的人才需求。因此，特殊教育高等學校應該迎合先進的教學理念，不斷優化課程設置來保證特殊教育教學的質量，培養出更多的從事特殊教育事業的人才，為和諧社會的建設與發展貢獻力量。

參考文獻：

[1]魯曉泉.高校本科層次特殊教育專業課程設置的幾點建議[J].襄陽職業技術學院學報，2014，01：108-112.