學(xué)前教育特殊原則

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學(xué)前教育特殊原則范文第1篇

一、羅爾斯的正義原則

羅爾斯認(rèn)為，自由、理性的人關(guān)注的是提高自己的利益。在“原初狀態(tài)”中，沒有人知道他的社會地位、社會階層或者社會身份，也沒有人知道他的自然稟賦、才能、智慧、力量等等，甚至各方都不知道他們善的觀念或他們特殊的心理傾向，這就是說對正義原則的選擇是在“無知之幕”后進行的，從而保證了原則對各方的正義性。學(xué)前教育是社會制度的一種，應(yīng)當(dāng)是正義的。在“原初狀態(tài)”下，人們選擇正義的原則是：平等原則，即平等地分配權(quán)利與義務(wù)；差異原則，即社會和經(jīng)濟不平等。

在《正義論》中，羅爾斯界定了這兩個原則。第一個原則：每個人都有平等的權(quán)利去擁有可以與別人的類似自由權(quán)并存的最廣泛的基本自由權(quán)。第二個原則：對社會和經(jīng)濟的不平等應(yīng)作如下安排，即人們能合理地指望這種不平等對每個人有利，而且與向所有人開放的地位和職務(wù)相聯(lián)系在一起。

羅爾斯反對功利主義的正義觀，既批評機會按照效率進行分配，也批評機會按照能力高低來確立。他比較了自然的自由體系和自由的平等解釋。在他看來，自然的自由體系只考慮第一個原則（即自由優(yōu)先原則）被滿足的情況，僅僅是效率原則，不可能成為一種正義觀，因為它僅僅要求一種形式的機會平等，而沒有努力保證一種平等的或相近的社會條件。同時，不管人們在社會體系中的最初地位如何，也不管他們生來屬于什么樣的收入階層，對于所有具有相似動機和稟賦的人來說，都應(yīng)有同樣的成功前景。這樣，自由的平等解釋在強調(diào)自由優(yōu)先原則的同時，也加入了機會平等原則，從而減少了社會偶然因素和自然運氣對分配份額的影響。

羅爾斯認(rèn)為，只有民主的平等在對待機會等方面才是屬于最公正的。因為，自由的平等解釋和自然的自由體系都是不穩(wěn)定的，它們允許社會的或自然的某種偶然因素存在。如果把社會視為一個合作的體系，人們就決不會根據(jù)社會或者自然運氣來衡量他們在社會合作中利益和負擔(dān)的份額。而民主的解釋是通過結(jié)合機會公平原則與差別原則而達到公正。根據(jù)差別原則，應(yīng)該對處境最不利者加以補償。

由此，羅爾斯的公平思想可以概括為三條原則，即：（1）每個人都能獲得最廣泛的、與其他人相同的自由；（2）一個人獲得的不均等待遇，如地位、職位、利益等，應(yīng)向所有人開放；（3）如果起始狀況（收入和財富分配不同），處于不利地位者的利益就應(yīng)該用“補償利益”的辦法來保證。簡而言之，這就是平等原則、差異原則和補償原則。

二、學(xué)前教育機會均等的界定

托爾斯頓·胡森（Torsten Husen）認(rèn)為，“在分析教育面前機會均等這一概念時，重要的不僅是要界說‘平等’，還要界說‘機會’”。他在《國際教育大百科全書》中對教育機會均等進行了界定，提出教育機會均等的原則是“保證提供給個體獲得教育的平等機會，教育結(jié)果的不平等在道德上是允許的”。

胡森進一步對這一概念做出了兩種解釋：消極的解釋（negative interpretation）和積極的解釋（positive interpretation）。所謂消極的解釋是指為大眾提供同等的入學(xué)機會，消除因種族、性別和語言等差別引起的形式上的教育機會的障礙。積極的解釋是指教育機會均等應(yīng)該立足于消除教育實質(zhì)上的不平等而采取干預(yù)性的政策。

根據(jù)《教育大辭典》，教育機會均等是指：（1）入學(xué)機會均等或入學(xué)不受歧視；（2）受教育過程中的機會均等；（3）取得學(xué)業(yè)成功的機會均等；（4）機會均等的原則是指那些在物質(zhì)、經(jīng)濟、社會、文化方面處于最底層者應(yīng)該而且盡可能地通過系統(tǒng)得到補償；（5）不僅獲得知識，而且獲得本領(lǐng)機會均等，等等。

由此，學(xué)前教育機會均等指給所有幼兒以同等受教育的機會，它包含了學(xué)前教育資源配置的三種合理性原則，即平等原則、差異原則和補償原則。當(dāng)然，學(xué)前教育機會均等并不是指幼兒所享受的學(xué)前教育形式的可能性的平等，而只是構(gòu)成這種平等的一部分，盡管是一個重要的組成部分。

三、學(xué)前教育機會不均等的原因分析

《國際教育百科全書》將導(dǎo)致教育差別或教育不均等的原因歸納為11類：個體能力遺傳的差異；個體所處社會地位的差異；政治、社會、個體提供和獲得教育方面的政治權(quán)利；國家和私人為教育提供的資源；各階段教育之間的資源分配；在各地區(qū)配置的和向各社會群體提供的教育機構(gòu)的差異；教育機構(gòu)與其他群體之間’在資源、能力和成就方面的差異；教師能力方面的差異；家庭在教育方面的直接成本和間接成本；不同教育階段的選拔；代際之間教育資源的分配。而我國學(xué)前教育機會不均等的原因主要在于：

1 政府重視程度不夠，辦園體制沒理順

社會成員往往希望政府成為教育機會的提供者和教育平等的守護者。但是，過去十幾年，尤其是《社會力量辦學(xué)條例》《民辦教育促進法》頒布后，政府對于學(xué)前教育的職責(zé)存在明顯的缺位。辦園體制過度依賴社會和市場，無法實現(xiàn)學(xué)前教育廣泛覆蓋、布局合理、方便群眾等作為公共服務(wù)體系的基本性質(zhì)，更無法體現(xiàn)學(xué)前教育的普惠性和公益性。

2 政府投入不足，學(xué)前教育資源缺乏

長期以來，學(xué)前教育投入體制不完善，科學(xué)、合理的成本分擔(dān)機制沒有建立起來，資金投入嚴(yán)重不足，家長負擔(dān)過重。一些地方入園難矛盾突出，民辦園大量涌現(xiàn)，原本的公辦園和集體辦園也紛紛成為可自收自支的民辦園。尤其是人公辦園難，已成為社會反映的一個熱點問題。主要表現(xiàn)在：一是投入不足，比如，2009年山東省各級財政用于學(xué)前教育的投入僅占整個教育經(jīng)費的0.55%；二是普及率不高，例如，山東省學(xué)前教育三年毛入園率僅有54.7%。在未入園的45.3%的兒童中，有相當(dāng)一部分是弱勢群體兒童，他們因為經(jīng)濟困難、身體缺陷等原因而缺少入園的機會；三是資源短缺，特別是公辦幼兒園所占比例低，“入園難”、“入園貴”等問題普遍存在。

3 師資隊伍整體素質(zhì)不高

一是幼兒教師普遍沒有編制，即使公辦幼兒園中少量的公辦教師，也是占用小學(xué)教師編制。幼兒教師的身份不明確，社會地位得不到認(rèn)可。不能納入教師序列，由人事部門統(tǒng)一管理。幼兒教師在進修培訓(xùn)、評優(yōu)獎懲、職稱評聘等方面都無法獲得相應(yīng)的權(quán)益。由此，造成幼兒教師流動性大，隊伍年齡結(jié)構(gòu)不合理，老齡化問題日趨嚴(yán)峻，形成了“收費低一待遇低一教師素質(zhì)低一學(xué)前教育發(fā)展水平低”的惡性循環(huán)。幼兒教師成為教育系統(tǒng)中最不穩(wěn)定的部分。

二是幼兒教師配備數(shù)量不足，整體素質(zhì)不高。《全日制寄宿制幼兒園編制標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定：全日制幼兒園教職工與幼兒的比例為1：6～1：7。但在有些地區(qū)的師幼比平均為1：17.43，遠高于國家標(biāo)準(zhǔn)，而且?guī)熡妆仍?：30以上的幼兒園不在少數(shù)，個體園尤為嚴(yán)重。師資配備嚴(yán)重不足，導(dǎo)致幼兒教師工作負擔(dān)過重，沒有時間和精力研究兒童特點和教育規(guī)律，影響了幼兒園保教質(zhì)量的提高。

四、羅爾斯機會公平思想對學(xué)前教育機會均等的啟示

學(xué)前教育機會均等應(yīng)作為政府的一項重要制度安排，要反對基于種族、膚色、性別、文化、階級等社會區(qū)隔階級基礎(chǔ)上的教育特權(quán)、教育歧視或教育剝奪，向所有人平等開放由社會提供的學(xué)前教育資源。

1 明確政府定位

各級政府是發(fā)展學(xué)前教育的責(zé)任主體，這是《規(guī)劃綱要》《國務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》多次明確并重申的要求。各級政府應(yīng)承擔(dān)起構(gòu)建學(xué)前教育公共服務(wù)體系的任務(wù)，合理規(guī)劃布局、加大投入并加強管理，促進學(xué)前教育朝著公益性和普惠性的方向發(fā)展。

2 擴大學(xué)前教育資源

教育公平的程度和發(fā)展必須以經(jīng)濟的公平及其發(fā)展為基礎(chǔ)。擴大學(xué)前教育資源是保障學(xué)前教育機會均等的重要措施之一。目前，加快發(fā)展公辦園、積極扶持民辦園是擴大學(xué)前教育資源、推進學(xué)前教育機會公平的有效措施。

一要大力發(fā)展公辦幼兒園。各級政府都應(yīng)提供“廣覆蓋、保基本”的學(xué)前教育公共服務(wù)，要盡快制定和落實發(fā)展規(guī)劃，新建和改擴建一批公辦幼兒園，中小學(xué)布局調(diào)整的富余資源也要優(yōu)先用于改擴建幼兒園，促進公辦幼兒園合理布局。鼓勵優(yōu)質(zhì)幼兒園舉辦分園或合作辦園，支持街道、農(nóng)村集體舉辦的幼兒園，面向社區(qū)、面向社會，承擔(dān)學(xué)前教育公共服務(wù)。

二要建好、用好和管好城鎮(zhèn)小區(qū)配套幼兒園。在城鎮(zhèn)化進程中，小區(qū)配套幼兒園既是配置和增加城市學(xué)前教育資源的主要渠道，也是提高政府公共服務(wù)供給能力的有效手段。要把小區(qū)配套幼兒園作為擴大資源和規(guī)范管理的一項重點工作，在小區(qū)規(guī)劃、審批和驗收等各個環(huán)節(jié)落實配套幼兒園建設(shè)政策，確保小區(qū)適齡兒童“有園上”并“上得起”。

三要積極扶持民辦幼兒園。對城鄉(xiāng)民辦幼兒園給予多種形式的扶持和資助，引導(dǎo)其提供普惠，讓群眾可以在繳費大致相當(dāng)?shù)那闆r下自由選擇公辦園或民辦園。

四要把加快發(fā)展農(nóng)村學(xué)前教育作為重點。各級政府要把發(fā)展農(nóng)村學(xué)前教育作為新農(nóng)村建設(shè)的緊迫任務(wù)，并納入公共服務(wù)體系，加快鄉(xiāng)村幼兒園建設(shè)，建立和完善縣、鄉(xiāng)、村三級學(xué)前教育服務(wù)網(wǎng)絡(luò)，使農(nóng)村適齡兒童能夠享有均等的學(xué)前教育機會。

3 關(guān)注弱勢群體補償

弱勢群體，主要指低收入家庭子女、殘疾兒童、孤兒、進城務(wù)工人員子女等。羅爾斯指出，實現(xiàn)社會公平必須堅守“平等自由”和“差別對待”兩項原則，當(dāng)分配造成收入差距和地位差別時，應(yīng)該對最少受惠者給予補償，這樣社會才能保持良性運轉(zhuǎn)。

同我國一樣，世界上任何一個國家的學(xué)前教育資源都是有限的，幾乎沒有一個國家能夠由政府全部包辦學(xué)前教育。很多國家都主張：在教育資源有限的條件下，應(yīng)該通過進行弱勢補償來消除教育上的不公平，即政府應(yīng)著眼于大的社會生態(tài)環(huán)境，通過政策的制定與實施，挖掘和調(diào)配各種社會資源進入學(xué)前教育領(lǐng)域，同時將公共教育資源更多地向處境不利的兒童傾斜，以進行教育補償。

因此，美國人以“開端計劃”（Head Start）為驕傲，英國人以“確保開端”（Sure Start）為自豪，其他一些國家也有類似的項目。在舉辦學(xué)前教育機構(gòu)時，這些國家的政府在教育經(jīng)費的投入上不是“錦上添花”，而是“雪中送炭”，也就是說，政府拿了納稅人的錢，舉辦能為社會弱勢群體服務(wù)的學(xué)前教育機構(gòu)，在最大程度上滿足弱勢群體在教育子女方面的需求。

1994年6月，聯(lián)合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡市召開了“世界特殊教育大會”，與會者的《薩拉曼卡宣言》提出了“每一個兒童都有受教育的權(quán)利，必須給予他實現(xiàn)和保持可接受水平的學(xué)習(xí)機會”主張。這就要求，要關(guān)注每一個兒童，給予每一個兒童同樣的學(xué)習(xí)和參與的機會。而聯(lián)合國教科文組織也提倡將弱勢補償作為實現(xiàn)教育公平的基本途徑。1989年聯(lián)合國《兒童權(quán)利公約》、1990年《兒童生存、保護和發(fā)展世界宣言》等都對教育中的弱勢群體表示了關(guān)注，對弱勢群體面臨的教育不公平問題提出了予以糾正的要求。

學(xué)前教育特殊原則范文第2篇

關(guān)鍵詞： 學(xué)前教育 小學(xué)化 銜接 策略措施

一、提出學(xué)前教育與小學(xué)教育內(nèi)容上的銜接的背景

（一）學(xué)前教育在人的一生中的重要地位已逐漸引起人們的重視。

當(dāng)今社會，實施了科教興國的教育戰(zhàn)略，全社會都開始尊重人才，重視教育；再加上改革開放的逐步深入，人民生活水平的日益提高，人們逐漸有意識也有能力開始對教育進行投資。從早期的大學(xué)、高中，再到近年來的初中、小學(xué)，人們的擇校觀念越來越強。再到現(xiàn)在，已經(jīng)有越來越多的人開始關(guān)注孩子們的學(xué)前教育問題。家長們對學(xué)前教育的要求已不再僅僅是能夠讓孩子入托有人照顧，而對新時期社會中的學(xué)前教育從長遠發(fā)展的角度提出了更高的要求。

（二）學(xué)前教育在整個教育階段中的重要作用。

學(xué)前教育是從家庭教育到小學(xué)教育之間的重要過渡階段，它通過一系列學(xué)前教育的基本目標(biāo)、方法、手段、要求對學(xué)前兒童進行知識的啟蒙、人生的啟發(fā)，并且有效地對兒童進行集體生活的意識的培養(yǎng)，可以說學(xué)前教育是人生終身教育的基礎(chǔ)，是小學(xué)教育的起始階段。搞好學(xué)前教育，對基礎(chǔ)教育的鞏固和發(fā)展，對于提高國民素質(zhì)，縮小城鄉(xiāng)教育差距，乃至提升綜合國力都有著不可忽視的影響。

（三）當(dāng)前的學(xué)前教育在與小學(xué)教育內(nèi)容的銜接上存在的問題。

1.學(xué)前教育“小學(xué)化”現(xiàn)象嚴(yán)重。

在當(dāng)前的公立學(xué)前教育學(xué)校不能完全滿足公眾需要的前提之下，一些民辦幼兒園如雨后春筍般出現(xiàn)，再加上一些家長急功近利的思想作祟，一些私立幼兒園的招生情況甚至超過了公立學(xué)校。而這些私立幼兒園對幼兒不同階段的教育研究顯然不夠充分，在倉促辦學(xué)、以營利為目的等因素的影響之下，他們大多完全照搬小學(xué)教育的教育模式，不但在知識教育上提前教授小學(xué)知識，而且在作息制度、課程模式、教學(xué)形式、學(xué)習(xí)環(huán)境等方面完全照搬。

2.在學(xué)前教育的活動性、綜合性、生活性、游戲性與為升入小學(xué)教育做準(zhǔn)備兩者之間的平衡不夠。

如，在學(xué)前教育的字體書寫指導(dǎo)中，不同的階段應(yīng)該有不同的側(cè)重，如小班要側(cè)重激發(fā)學(xué)生對字體書寫的興趣，而到中班要養(yǎng)成良好的書寫習(xí)慣與姿勢，到大班才要進行專門的指導(dǎo)訓(xùn)練，學(xué)寫簡單的數(shù)字，不要求快，只要求規(guī)范即可。而現(xiàn)實情況是許多幼兒園一入園便開始漢字書寫教育，還要求速度與數(shù)量，更有甚者開設(shè)雙語教學(xué)，出現(xiàn)了與小學(xué)階段的學(xué)習(xí)習(xí)慣與常規(guī)要求嚴(yán)重的不匹配，造成學(xué)生到了小學(xué)成績下降甚至厭學(xué)。

二、解決學(xué)前教育與小學(xué)教育內(nèi)容上的銜接問題的措施與策略

（一）有關(guān)部門應(yīng)采取有效措施堅決制止學(xué)前教育“小學(xué)化”現(xiàn)象。

1.堅決制止各種形式的小學(xué)入學(xué)考試。

本著教育公平的原則，各小學(xué)學(xué)校應(yīng)堅定不移地遵循“就近入學(xué)”原則，不能搞特殊化，在功利思想的驅(qū)動下，不少小學(xué)學(xué)校變著法兒地組織各種形式的入學(xué)考試，其實這種考試所占的優(yōu)勢并不可靠。隨著時間的推移，這種考試的成績對學(xué)生的素質(zhì)并沒有參考價值，并且還會帶來一系列的負面效應(yīng)。有關(guān)部門應(yīng)該加大查處力度，堅決取締各種形式的小學(xué)入學(xué)考試，給學(xué)前教育一個純凈發(fā)展的空間。

2.應(yīng)加強對學(xué)前教育有關(guān)單位學(xué)校的監(jiān)管與扶持。

從一些西方國家的成功經(jīng)驗來看，對于制止學(xué)前教育“小學(xué)化”的傾向，有關(guān)部門及時監(jiān)管和處理會起到很好的作用。應(yīng)制定相應(yīng)的一系列的規(guī)章制度，讓學(xué)前教育單位能夠有章可循，積極做好宣傳，在社會與家長的心中樹立一個正確的學(xué)前教育觀念。另外，鑒于學(xué)前教育的特殊地位，有關(guān)部門還應(yīng)該投入專款，用于對學(xué)前教育的管理和培訓(xùn)，為學(xué)前教育保駕護航。

（二）對學(xué)前教育和小學(xué)教育之間的銜接問題制定一個科學(xué)合理的規(guī)劃，明確方向，建立目標(biāo)。

1.根據(jù)小、中、大班的學(xué)前學(xué)制規(guī)律，應(yīng)該在課時、時間的制定上體現(xiàn)逐步向小學(xué)靠攏的傾向，進而培養(yǎng)兒童課堂時間的觀念與習(xí)慣。比如，應(yīng)該按小、中、大班的順序逐步延長課堂時間，對課堂上的游戲活動的參與也要逐步削弱，以便更好地完成學(xué)生由學(xué)前到小學(xué)的過渡。

2.在學(xué)前教育的內(nèi)容中，應(yīng)更多地體現(xiàn)提高學(xué)生自我管理能力和自理能力等基本日常生活常識的教育。在學(xué)前教育的內(nèi)容制定上，應(yīng)該采用多種方式，有必要的話可以和家長聯(lián)系，逐步提高學(xué)生的自理能力、任務(wù)意識、獨立交往、團隊合作、責(zé)任感和良好的人際關(guān)系等，尊重兒童的年齡特點和個性差異。

參考文獻：

［1］周蔓雪.對幼小銜接工作有關(guān)問題的新認(rèn)識［J］.四川師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2005，（S1）.

［2］陳景凡.淺析我國幼小銜接中的問題與策略［J］.當(dāng)代教育論壇（校長教育研究），2008，（11）.

學(xué)前教育特殊原則范文第3篇

【關(guān)鍵詞】學(xué)前課程 價值判斷 感性 理性

一、學(xué)前教育課程的價值選擇與價值判斷

眾所周知，關(guān)于課程的價值取向，主要存在三種觀點。這就是兒童中心價值取向，學(xué)科（知識）中心價值取向，社會價值中心取向。兒童中心價值取向課程觀以經(jīng)驗主義哲學(xué)為基礎(chǔ)，根據(jù)兒童的興趣選取材料，組織活動，教育目的是發(fā)展兒童的興趣和心理能力。正如理查德·普林格所言，任何一種東西要想成為有價值的東西，取決于兒童所感覺到有趣的是什么，或者當(dāng)時兒童在吸取的或迷戀的是什么。由于強調(diào)兒童經(jīng)驗和活動的地位，并以此為基礎(chǔ)設(shè)計出的課程稱為“經(jīng)驗課程”“活動課程”或“學(xué)習(xí)者中心課程”。

重視兒童經(jīng)驗和興趣，讓兒童在活動中學(xué)習(xí)，激發(fā)兒童的內(nèi)在動機，這是教育過程優(yōu)化的要求，是組織課程所關(guān)心的問題。尤其是對年齡比較小的兒童來說，更應(yīng)注意這一點。這樣能照顧到學(xué)習(xí)者的個別差異，適合個別教育，也能體現(xiàn)對兒童的尊重，在一定程度上有利于兒童的自由發(fā)展。從夸美紐斯、盧梭到裴斯泰洛齊、福祿培爾等自然主義教育觀點的持有者，到兒童中心主義的代表人物杜威，都主張這種價值取向，有一定的合理性。

二、學(xué)前教育課程的感性和理性

學(xué)前兒童由十分軟弱的個體，逐漸長成較強活動能力的個體。伴隨著生理的逐漸成熟，其心理形式也逐漸豐富，而心理機能逐漸增強。大致經(jīng)歷了由感性產(chǎn)生理性的階段，在一定程度上重復(fù)演著人類心理由感性走向理性的過程。學(xué)前兒童心理發(fā)展研究早已十分明確地揭示了學(xué)前兒童心理發(fā)展的特點：感知覺在其認(rèn)知、思維情感以及個性發(fā)展中占有主要地位；感性是學(xué)前兒童心理發(fā)展的突出特點。學(xué)前兒童活潑好動，好奇心強，情緒變化大，容易受外界環(huán)境影響，富于探索，樂于操作性活動；在內(nèi)隱的心理形式和機能方面，則以形象的記憶和思維為主。學(xué)前兒童學(xué)習(xí)的特點是，善于模仿他人的動作，對形象的事物易于掌握，感興趣，而對文字表達的內(nèi)容往往接受起來比較困難，如果文字形不成形象和情節(jié)，學(xué)前兒童就更加難于學(xué)習(xí)。

學(xué)前兒童的感性強表現(xiàn)在其心理的動作性、形象性、具體性強。越是年齡小的孩子，其感性就越突出，相應(yīng)地越缺乏理性，甚至根本沒有理性。但是，學(xué)前兒童發(fā)展的方向是，感性心理逐漸減少，理性心理逐漸增多。

三、學(xué)前教育課程中的主客體關(guān)系

學(xué)前教育課程是主客體相互作用的活動。在這種特殊活動中，主體是人，即學(xué)習(xí)者（學(xué)前兒童）和教育者（教師、家長等）。其中，學(xué)前兒童是學(xué)習(xí)與發(fā)展的主人，占有特殊地位。在此情況下，教育情境中的知識、實物、形象，教育者及其行為、言語等就成為客體。而當(dāng)從教師角度來審視課程活動時，原來作為主體的學(xué)前兒童則變成了特殊客體，原來作為客體的教師則變?yōu)橹黧w，原來客體中的另一部分仍然是客體。

在學(xué)前教育課程中，課程主客體之間存在著三種關(guān)系以及由此引申出的三種作用。三種關(guān)系是：課程主客體之間的對象關(guān)系、對應(yīng)關(guān)系、同構(gòu)關(guān)系；三種作用是：課程主體對客體的能動作用、課程客體對主體的制約作用和課程主客體之間的交互作用。課程主體是對象化了的人，課程客體是人化的對象。課程主客體之間的關(guān)系實質(zhì)上是對象化了人和人化對象之間的關(guān)系。

學(xué)前兒童既與教師、知識、玩具等相對作為課程主體而存在，同時也作為教師作用的客體而存在。與此相似，教師也具有學(xué)前兒童的上述特點。不過，課程主體的人和一般意義上的主客體不同。學(xué)前兒童和教師都具有社會性、意識性，他們作為客體時同樣具有這些特征，這就使課程中的主客體（作為無生命的客體除外）具有了特殊性，主客體的對象關(guān)系因而具有了特殊性。

四、學(xué)前教育課程內(nèi)容選擇的原則

課程內(nèi)容是實現(xiàn)課程價值的手段。選擇和確定什么樣的課程內(nèi)容，以什么樣的結(jié)構(gòu)形式來表現(xiàn)，從來都是課程發(fā)展的重點問題。教育改革以來，我國學(xué)前教育課程內(nèi)容發(fā)生了不少變化，但在一段時間以內(nèi)，課程內(nèi)容問題并未引起足夠的重視。直到今天，課程內(nèi)容的選擇與利用依然是廣大幼兒教育實際工作者的關(guān)鍵性問題。《學(xué)前教育研究》《學(xué)前教育》《幼兒教育》等我國學(xué)前教育的專業(yè)雜志，都曾開辟專欄討論此問題。它們反映一些共同情況：在我國學(xué)前教育實際中，由于缺乏理論指導(dǎo)，加上具體的教學(xué)資料繁多，沒有對課程材料進行選擇的確定性依據(jù)可循，幼兒教師對“教什么”的選擇實在存在不少困難；隨著“幼教的不斷發(fā)展和社會化，當(dāng)今‘教什么’的選擇范圍更加寬泛，以至于不少人的思想發(fā)生混亂：似乎這也該教，那也該教，應(yīng)該教給幼兒的東西實在太多了。可見，對‘教什么’加強研究已緊迫地提到日程。”這說明，加強課程內(nèi)容選擇的規(guī)范性研究已經(jīng)十分必要了。

【參考文獻】

[1]葛文忠，張憲霽，朱哲男. 以科學(xué)發(fā)展觀為指導(dǎo)加強中職教育課程設(shè)置[J].企業(yè)導(dǎo)報，2010（03）：222.

學(xué)前教育特殊原則范文第4篇

（一）專業(yè)人才培養(yǎng)方案中欠缺科學(xué)幼兒觀的重點教育

培養(yǎng)方案是人才培養(yǎng)的根本依據(jù)，是專業(yè)人才培養(yǎng)的規(guī)格和要求，它是專業(yè)建設(shè)的方向和依據(jù)，是各項教學(xué)工作的出發(fā)點和歸宿，也是專業(yè)特色的重要體現(xiàn)。目前高職高專學(xué)前教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)大都表述為：培養(yǎng)德、智、體、美全面發(fā)展，熱愛幼教事業(yè)，具有學(xué)前教育專業(yè)基本理論素養(yǎng)、實踐能力和初步的研究能力，能在各種類型的托幼機構(gòu)從事學(xué)前兒童保教、管理工作的應(yīng)用型專門人才。按照上述專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)強調(diào)的幼兒為本、師德為先、能力為重、終身學(xué)習(xí)的基本理念，不難發(fā)現(xiàn)幼兒教育最本質(zhì)的要求———以幼兒為本的兒童觀未能得到高度重視。表現(xiàn)在學(xué)前教育專業(yè)的培養(yǎng)中，普遍注重學(xué)前教育專業(yè)能力的建設(shè)，在課程體系上突出專業(yè)基本理論的學(xué)習(xí)、專業(yè)技能的訓(xùn)練，而了解幼兒權(quán)益、尊重幼兒權(quán)益、以幼兒為本的專題教育與實踐活動明顯欠缺，在一定程度上反映著傳統(tǒng)教育理念的影響。學(xué)前教育有其專業(yè)的特殊性，因為其工作對象是身心發(fā)展迅速、可塑性大、極易受傷害的幼兒，學(xué)前教師的態(tài)度、師德及職業(yè)行為，直接影響幼兒的身心發(fā)展，稍有不慎就可能對幼兒造成傷害，理解、尊重、責(zé)任心教育對學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生尤為重要。

（二）學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置缺少創(chuàng)新類課程，難以滿足新的形勢需要

高職高專學(xué)前教育專業(yè)的大發(fā)展是二十世紀(jì)末以后的事情，專業(yè)課程更多是參考歷史較長的高校本科學(xué)前專業(yè)課程而構(gòu)建的，普遍而言專業(yè)理論知識體系基本沿襲傳統(tǒng)而設(shè)置，主要是學(xué)前心理學(xué)、學(xué)前教育學(xué)、學(xué)前衛(wèi)生學(xué)“三學(xué)”，學(xué)前兒童語言教育、學(xué)前兒童社會教育、學(xué)前兒童健康教育、學(xué)前兒童科學(xué)教育、學(xué)前兒童藝術(shù)教育“五法”，加幼兒園教育活動設(shè)計與指導(dǎo)、幼兒園游戲教程、幼兒園政策與法規(guī)、學(xué)前教育科學(xué)研究方法、學(xué)前教育史等課程，而學(xué)前教育領(lǐng)域一些最新開發(fā)的課程，如幼兒教師人文素養(yǎng)、幼兒教師自然科學(xué)基礎(chǔ)知識、幼兒教師教育綜合技能訓(xùn)練、幼兒的觀察與評估、幼兒教育與社區(qū)環(huán)境、0~3歲嬰幼兒發(fā)展與早期教育、幼兒園體育活動設(shè)計與指導(dǎo)等，因?qū)I(yè)教學(xué)的研究不夠，把握不準(zhǔn)，再加上新課程需要教師盡快地成熟教材，準(zhǔn)確把握內(nèi)容要點，所以普遍按傳統(tǒng)“三學(xué)”及“五大領(lǐng)域教學(xué)”再加“游戲、活動”等課程設(shè)計教學(xué)。這樣的專業(yè)課程體系顯然是不能滿足專業(yè)教師應(yīng)有的知識技能結(jié)構(gòu)與文化素養(yǎng)要求，也很難為學(xué)生以后的自主學(xué)習(xí)、持續(xù)發(fā)展奠定良好基礎(chǔ)。

（三）專業(yè)核心能力中欠缺觀察、了解、保育幼兒能力的特別培養(yǎng)

師幼關(guān)系是幼兒園教育中非常重要的因素，觀察、了解、保育幼兒能力是幼兒教師必須具備的重要能力。幼兒尚處于發(fā)育期，他們的理解與溝通能力比較弱，更需要教師用符合他們年齡特點的方式與他們溝通，掌握他們的心理動態(tài)，發(fā)現(xiàn)他們出現(xiàn)的細小問題，并能及時、妥善地加以處理，特別是生活方面的觀察與照料，這是幼兒教師工作對象的特殊要求。可目前的實際情況是該專業(yè)的學(xué)生自身年齡小，許多還是獨生子女，走進幼兒園的時間有限，零距離觀察幼兒、與幼兒直接溝通的機會很少，很多學(xué)生對幼兒的了解、溝通，主要基于他們自發(fā)對幼兒的喜愛。在見習(xí)、實習(xí)的過程中，普遍存在著設(shè)計組織幼兒園集體教學(xué)游戲活動時，積極主動形式多樣，容易得到孩子們的接納和喜歡，幼兒園也比較認(rèn)可，但在生活照料、針對幼兒個別學(xué)習(xí)活動時，很多同學(xué)就不知如何動手，特別是面對個性強的孩子更不知如何進行溝通管理。這些現(xiàn)象恰恰反映出在專業(yè)能力培養(yǎng)中存在著“重教育，輕保育，重集體，輕個體”的不平衡問題。

（四）專業(yè)教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)不能適應(yīng)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的要求，影響教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)

一方面學(xué)前教育專業(yè)教師隊伍比較年輕，絕大部分為近年新畢業(yè)的碩士研究生，擁有比較扎實的理論功底，掌握了科學(xué)的研究方法，在教學(xué)上也認(rèn)真投入，對教學(xué)方法進行了一些有益探索。但是由于教師普遍缺乏幼兒園實踐背景，在教學(xué)上講專業(yè)理論比較深入，但在聯(lián)系幼兒園實際案例進行分析，指導(dǎo)學(xué)生進行觀察研究性學(xué)習(xí)，特別是指導(dǎo)學(xué)生開展幼教實踐活動方面，缺乏親身感受性的教學(xué)經(jīng)驗，常常出現(xiàn)理論與實際的脫節(jié)。按照新形勢下職業(yè)教育的要求，這樣一長一短的專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)已經(jīng)嚴(yán)重影響對學(xué)生的培養(yǎng)，急需加以完善。另一方面根據(jù)教育部制定的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》的具體要求，學(xué)前教育專業(yè)應(yīng)該培養(yǎng)的是全科幼兒教師，他們不僅要充分了解“三學(xué)“”五大領(lǐng)域教學(xué)法”等方面的知識，還要熟練掌握相關(guān)的教學(xué)方法與技能。但目前承擔(dān)這些技能課的教師普遍是本專業(yè)技能較強，但對學(xué)前教育專業(yè)的了解非常欠缺，因而開展教學(xué)時不能將學(xué)前教育特點與才藝技能有機結(jié)合，在一定程度上影響教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)。

二、推進學(xué)前教育專業(yè)科學(xué)發(fā)展的若干思路

（一）必須把幼兒為本、師德為先的基本理念貫穿人才培養(yǎng)

全過程幼兒園教師是履行幼兒園教育工作職責(zé)的專業(yè)人員，幼兒為本、師德為先是對其職業(yè)的特別要求。幼兒為本就是要求我們培養(yǎng)的幼兒教師要熱愛幼兒，尊重幼兒的主體地位和個體差異，遵循幼兒身心發(fā)展規(guī)律，促進每個幼兒生動、活潑、主動地發(fā)展，全面健康地成長。師德為先就是要求每一位幼兒教師都必須做到熱愛學(xué)前教育事業(yè)，關(guān)愛幼兒，尊重幼兒，為人師表，教書育人，能夠擔(dān)當(dāng)起幼兒健康成長的啟蒙者和促進者的責(zé)任。為此，第一，強化入學(xué)專業(yè)教育，利用多種形式使新生懂得，學(xué)前教育作為人生開端的教育，對人的生理、心理、社會性等一生的發(fā)展起著全面奠基的作用，形成初步的專業(yè)理念。第二，通過思想品德修養(yǎng)、教育學(xué)等課程，強化師德理念與職業(yè)理想追求，通過課堂理論講解、社會現(xiàn)象分析、深入教育機構(gòu)實際觀察、個人道德踐行直接體驗等，促使個人行為修養(yǎng)的不斷提高。第三，強化專業(yè)實踐類活動，擴展加大見習(xí)、實訓(xùn)、調(diào)研、實習(xí)，借助這些活動，幫助學(xué)生增進對幼兒、幼兒教師、幼兒園的全面認(rèn)識，解決學(xué)生思想上由單純喜愛孩子到理性認(rèn)識學(xué)前教育職業(yè)理念的轉(zhuǎn)變，形成對學(xué)前教育的職業(yè)熱愛。

（二）不斷優(yōu)化課程設(shè)置，切實處理好必需、夠用、拓展的相互關(guān)系

培養(yǎng)理論與技能并重的幼兒園教師是許多學(xué)校學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置的主要特色，但參考教育部對高職高專總學(xué)時的設(shè)計要求，目前學(xué)前教育專業(yè)的課程體系已經(jīng)不能適應(yīng)《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》的新要求，需要我們緊跟形勢的發(fā)展變化，及時對傳統(tǒng)專業(yè)課程設(shè)置進行調(diào)整與優(yōu)化，不斷將體現(xiàn)學(xué)前教育專業(yè)的新理念、新思維，國內(nèi)外學(xué)前教育課程改革探索的最新成果，以不同形式完善于學(xué)前教育專業(yè)課程體系中。第一，增設(shè)必要的自主選修課，提供形式多樣的專業(yè)或非專業(yè)課程，利用通識課、公選課、講座課等平臺，鼓勵學(xué)生根據(jù)自己的實際選擇課程，拓展知識與能力，提升自己的人文和科學(xué)素養(yǎng)；第二，針對沿用傳統(tǒng)課程過多、缺乏創(chuàng)新這一問題，應(yīng)利用人才培養(yǎng)基地的資源，與幼兒園一起研發(fā)新課程，特別是優(yōu)先考慮適應(yīng)新形勢要求的一些課程內(nèi)容并將其成果運用于課堂；第三，堅持專業(yè)理論課“必要、夠用”的原則，結(jié)合培養(yǎng)目標(biāo)實時優(yōu)化課程設(shè)置，該增設(shè)的一定增設(shè)，該刪減的一定刪減，構(gòu)建較為完善的專業(yè)理論體系。

（三）遵循保教結(jié)合的教育原則，提升對幼兒觀察、了解、保育的專業(yè)能力

學(xué)前兒童的生長發(fā)育有其自然科學(xué)的規(guī)律，作為未來的學(xué)前教育工作者必須了解、遵循這些規(guī)律，特別是要準(zhǔn)確把握“保教結(jié)合”的整體概念，即“保”和“教”是教育整體過程中的兩個方面，會對幼兒產(chǎn)生不同影響。保育是教育的基礎(chǔ)，在確保幼兒身心健康、安全的前提下，才有可能實施教育。目前學(xué)前教育專業(yè)課程的內(nèi)容安排基本以培養(yǎng)專任教師需要的知識、能力為主，學(xué)生普遍對幼兒保育知識了解不夠，對幼兒觀察、了解、保育能力更是缺乏，按照專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)要求，幼兒教師必須全面精通保育和教育工作，以專業(yè)行動踐行保教結(jié)合的原則。因此需要，第一，在目前開設(shè)的“學(xué)前兒童三學(xué)“”五大領(lǐng)域教學(xué)法”、游戲活動指導(dǎo)等課程的教學(xué)中，教師要結(jié)合本課程特點，有針對性地增加保育知識的滲透，并且最終要體現(xiàn)在考核成績中。第二，在實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，分學(xué)期組織學(xué)生進行幼兒一日生活觀察，向保育員或生活教師學(xué)習(xí)觀察、保育技巧。逐步嘗試熟悉幼兒，與孩子們溝通，協(xié)助幼兒園教師進行幼兒生活管理。第三，部署學(xué)生利用假期開展專題社會調(diào)查，進入城市、農(nóng)村社區(qū)了解各類幼教機構(gòu)保教結(jié)合的現(xiàn)狀，從而直觀感受保育教育對幼兒的影響，利用所學(xué)的專業(yè)理論進行分析思考，提升自己的專業(yè)能力。

（四）內(nèi)培外聘，加強“雙師”和兼職教師隊伍建設(shè)

學(xué)前教育專業(yè)教師的專業(yè)水平?jīng)Q定著學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)質(zhì)量，專業(yè)教師隊伍建設(shè)必須立足現(xiàn)實、與時俱進，發(fā)揮好“雙師”教師在專業(yè)建設(shè)中的重要作用。針對幼兒園教師的“全科”特點，還需要通過各種途徑加強各類教師的培養(yǎng)培訓(xùn)，不斷增強專業(yè)教師隊伍的綜合實力。第一，可以借鑒許多院校的做法，安排專業(yè)教師定期深入幼兒園實踐，及時了解學(xué)前教育的新動向，全面參與幼兒園的教研、備課、教學(xué)（聽課）活動，并將深入幼兒園作為對教師的一項制度要求，以提升教師實踐教學(xué)的綜合能力。第二，從現(xiàn)有教師中進行轉(zhuǎn)型培養(yǎng)，選送熱愛學(xué)前教育事業(yè)的有才藝技能基礎(chǔ)的青年教師到區(qū)外著名的學(xué)前教育專業(yè)進修培訓(xùn)，安排他們參與幼兒園見習(xí)、實習(xí)等實踐教學(xué)活動，逐步使他們成長為熟悉專業(yè)的技能教師。第三，與各類幼教機構(gòu)建立長期廣泛的聯(lián)系，聘請富有實踐經(jīng)驗的優(yōu)秀幼兒教師參與專業(yè)教學(xué)，舉辦專題講座、講授課程相關(guān)內(nèi)容、開展實踐課程指導(dǎo)等，用他們的所長彌補自身的不足。第四，建立與其他基礎(chǔ)教育學(xué)院、少兒活動中心的合作關(guān)系，充分利用藝術(shù)類社團的指導(dǎo)教師，共享教師資源，最大限度地發(fā)揮好各類才藝教師在學(xué)前教育技能教學(xué)中的作用。

三、結(jié)語

學(xué)前教育特殊原則范文第5篇

[關(guān)鍵詞]學(xué)前教育；民俗文化；課程研究

一、民俗文化概述

民俗文化，是時間廣泛流傳的各種風(fēng)俗習(xí)尚總稱。其中包括：各民族的風(fēng)俗習(xí)慣、心理積淀、思維模式、價值觀念等等。通常表現(xiàn)出來的外在表現(xiàn)形式為文化風(fēng)貌、文字符號、地方性語言、建筑風(fēng)格等等。民俗文化就是一部歷史，真實的反映著民族的嬗遞更替。研究透了民俗文化就是讀懂了整個民族社會、經(jīng)濟、政治、文化的發(fā)展史。也正是因為民俗文化具有的特殊的社會價值、文化價值、教育價值以及研究價值，才使得民俗文化在漫長的各民族同體生活中得以保留至今。

傳承至今的民俗文化中歌舞占據(jù)了較大一部分，是經(jīng)過長時間同化后保留較多的一種能夠體現(xiàn)民族風(fēng)尚，具有地方性特色的一種文化傳承。歌舞多為民族成員在日常生活、勞作等過程中，所創(chuàng)造的具有獨特的民族行為習(xí)慣，體現(xiàn)本民族某種民族精神或信仰的一種表達、交流、傳遞、傳承的方式。

被保留傳承最廣的應(yīng)屬歌謠，歌謠本就是滋潤民眾心靈的存在，先人經(jīng)過歲月的沉淀，將畢生經(jīng)驗總結(jié)成郎朗上口的歌謠，方便記憶傳承。這些歌謠里記載著的不僅僅是一個民族對勞動生產(chǎn)的經(jīng)驗總結(jié)，更不乏表現(xiàn)其民族精神氣質(zhì)，體現(xiàn)其民族文化價值的具有直接或間接教育意義的歌謠。歌謠按其內(nèi)容劃分可以分為苦歌、情歌、盤歌、風(fēng)俗歌、節(jié)令歌、童謠等。其童謠往往是兒童游戲時自然流露的童言，也有成人教育兒童對事物簡要認(rèn)識的知識性歌謠，多以童趣、娛樂為主。

二、學(xué)前教育概述

學(xué)前教育是由家長及幼師利用各種方法、實物為開發(fā)學(xué)前兒童的智力，使他們更加聰明，有系統(tǒng)、有計劃而且科學(xué)地對他們的大腦進行各種刺激，使大腦各部位的功能逐漸完善而進行的教育。適當(dāng)、正確的學(xué)前教育對幼兒智力及其日后的發(fā)展有很大的作用，對學(xué)前兒童的心理健康關(guān)注也不可小覷。這個年齡段的兒童心智發(fā)展極不成熟，需要家長及幼師積極的引導(dǎo)，現(xiàn)在的孩子很多都是獨生子女，自我意識很強，缺乏對他人的關(guān)心，不懂得分享，因此，作為家長和幼師，應(yīng)積極引導(dǎo)孩子學(xué)會關(guān)心他人、學(xué)會分享、樂于分享。

然而一旦被重視便往往會導(dǎo)致錯誤觀念的形成，很多家長對學(xué)前教育理解不得當(dāng)，越重視反而越使孩子偏離原本應(yīng)有的學(xué)前教育軌道。很多家長錯誤的認(rèn)為前教育是學(xué)得越多越好，甚至以犧牲孩子的情感、社會性以及長遠發(fā)展為代價，這與最初的教育目的明顯南轅北轍，得不償失。學(xué)前教育工作的原則是：體、智、德、美諸方面的發(fā)展應(yīng)互相滲透，有機結(jié)合。幼教專家董旭花說，學(xué)前教育應(yīng)尊重幼兒身心發(fā)展的規(guī)律和學(xué)習(xí)特點，以游戲為基本活動，促進每個幼兒富有個性的發(fā)展。現(xiàn)今以研究學(xué)前教育，培養(yǎng)優(yōu)秀幼師的專業(yè)迅速占領(lǐng)了教育市場，可見科學(xué)的學(xué)前教育方式已經(jīng)得到了社會的廣泛關(guān)注，國家的大力發(fā)展、扶持。

三、兒童民謠融入學(xué)前教育的必要性及原因

教育關(guān)乎著民族發(fā)展的未來，隨著社會的不斷發(fā)展，教育的觀念也在與時俱進，一成不變的陳舊的教育模式注定會被社會所淘汰，取而代之的必將是更新、更全面、更豐富的教育模式和教育體系。學(xué)前教育更是教育的重中之重，在紛繁復(fù)雜的學(xué)前教育中，各種形式的融合此起彼伏，而學(xué)者認(rèn)為，最有意義和價值的融合是民俗文化與學(xué)前教育的融合。基于幼兒對事物認(rèn)知的限制，本著遵循幼兒身心發(fā)展的規(guī)律，尋找符合幼兒的年齡特點，能夠引導(dǎo)幼兒個性健康發(fā)展的啟發(fā)誘導(dǎo)教育，并寓教育于各項游戲活動之中，已成為學(xué)前教育的熱門話題。

學(xué)前民俗文化教育課程也就應(yīng)運而生，這種立足于兒童需要，將豐富的民族文化融入生活的教育模式備受推崇。通過兒歌、童謠、寓言故事等多種形式在兒童現(xiàn)有的認(rèn)知基礎(chǔ)上對其進行潛移默化的熏陶，使其在游戲、娛樂的過程中增長見聞、懂得一些道理。當(dāng)然對于融入學(xué)前教育的民族文化內(nèi)容需要進行篩選，要選出利于兒童接受，符合兒童發(fā)展需求，益于兒童身心發(fā)展的教育方式和教育內(nèi)容。綜合凡此種種，學(xué)者一致認(rèn)為童謠是最適合融入學(xué)前教育的民俗文化。

由于各地方民族構(gòu)成的差異，及長久以來的生活教育環(huán)境上的差異，各地方兒童民謠的內(nèi)容也大不相同，出于對兒童接受能力的考慮，將具有地方特色的兒童歌謠融入地方學(xué)前教育是最適合、也是最理想的。這些兒童民謠多是以教育為核心目的，將地方民俗文化融入其中，將中華美德也囊括在內(nèi)，是兒童啟蒙、情感培養(yǎng)、代代傳承的重要手段。

四、課程設(shè)計與研究

（一）理論基礎(chǔ)

1、人類學(xué)基礎(chǔ)

教育是文化傳播的重要途徑和手段，與人本身有著嚴(yán)密的不可分割的關(guān)系，既是文化的傳承又是文化的創(chuàng)新。而課程又是教育的核心，課程與教育的關(guān)系就像心臟和人的關(guān)系，是一種極為特殊的文化形態(tài)，課程遵循著文化的一般規(guī)律，具備文化的一般特質(zhì)，是人類文化中的理念。

2、民俗學(xué)基礎(chǔ)

民俗學(xué)是一門研究民俗產(chǎn)生、發(fā)展及其規(guī)律，揭示和利用民俗的價值，引導(dǎo)民俗文化與社會發(fā)展的一門科學(xué)。以民俗學(xué)作為理論基礎(chǔ)，將指導(dǎo)我們正確認(rèn)識與理解民俗文化，正確分辨、選取民俗文化，也正確對待、運用民俗文化。民俗文化雖然是一種文化現(xiàn)象，遵循人類文化發(fā)展的規(guī)律，但它仍然具有自己獨特的特征和規(guī)律。把握民俗文化的特點和規(guī)律，對我們建構(gòu)學(xué)前教育民俗文化課程有著重要的啟示：第一，有利于我們對課程資源的分辨、蹄選、整理、運用。第二，有利于實現(xiàn)課程目標(biāo)。

3、心理學(xué)基礎(chǔ)

兒童心理機能的發(fā)展與成熟離不開社會文化背景，這些依次發(fā)揮作用的環(huán)境包括兒童周圍直接接觸的環(huán)境、家庭與學(xué)前教育機構(gòu)和社區(qū)構(gòu)成的環(huán)境、更廣泛意義的文化或社會環(huán)境。因此，建構(gòu)學(xué)前教育民俗文化課程必須切入兒童生活，以兒童生活為依托進行課程資源選擇，必須首先選擇與兒童身邊最基本的民俗文化事象，再遵循從家庭一學(xué)前教育機構(gòu)一社區(qū)為中軸范圍進行課程資源選擇，然后逐漸延伸至更廣泛的、更一般意義的文化知識經(jīng)驗，這是選取學(xué)前教育民俗文化課程資源最基本的規(guī)則。

4、教育學(xué)基礎(chǔ)

在地球上，中國是唯一沒有被中斷過歷史的國家，中國擁有最古老的民族和最古老的文明系統(tǒng)。但在教育領(lǐng)域中，我國長期以漢文化為主，極少反映少數(shù)民族文化的優(yōu)秀成果，出現(xiàn)少數(shù)民族人民的意愿得不到滿足，少數(shù)民族學(xué)生的發(fā)展與現(xiàn)代教育不相融等現(xiàn)實問題。多元文化教育順應(yīng)時展的需要，成為各個民族、各個國家在全球化背景下發(fā)展本民族、本國教育的指導(dǎo)思想之一。

（二）課程目標(biāo)

1、理論依據(jù)

對于課程目標(biāo)的依據(jù)，歷來有過激烈的爭論，有強調(diào)社會生活需要的“社會本位論”，有強調(diào)兒童發(fā)展需要的“兒童中心論”，有強調(diào)學(xué)科知識的“學(xué)科中心論”等。由于兒童的興趣愛好具有跳躍性，我們需要考慮其興趣愛好，但是又不能一味的迎合兒童的興趣和需求，否則課程目標(biāo)就成了放任自流、喪失教育功能、遠離教育宗旨。因此，對兒童認(rèn)知和學(xué)習(xí)的了解使得我們獲得一些兒童學(xué)習(xí)的知識，為我們進一步認(rèn)識兒童提供了理論的指導(dǎo)，這既對我們制定和細化學(xué)前教育民俗文化課程目標(biāo)提供了理論支持和實踐指導(dǎo)，也為我們實施和評價課程目標(biāo)提供了依據(jù)。

2、基本要求

課程目標(biāo)的制定是一個復(fù)雜的過程。學(xué)前教育民俗文化課程目標(biāo)的制定需要在對兒童、社會、知識研究了解的基礎(chǔ)上，應(yīng)考慮如何發(fā)揮課程目標(biāo)的功能以及如何進行具體目標(biāo)的設(shè)計與選擇，這就需要對學(xué)前教育民俗文化課程目標(biāo)制定的基本要求進行規(guī)范。筆者認(rèn)為學(xué)前教育民俗文化課程目標(biāo)的制定須符合適宜性與超越性相統(tǒng)一、生活性與整體性相統(tǒng)一、自然性與社會性相統(tǒng)一、差異性與多元性相統(tǒng)一、靈活性與操作性相統(tǒng)一等基本要求。

3、目標(biāo)體系

學(xué)前教育民俗文化課程目標(biāo)體系是對課程的整體把握和統(tǒng)籌，是學(xué)前教育民俗文化課程內(nèi)容選擇與組織、學(xué)前教育民俗文化課程實施與評價進行的前提和依據(jù)。建立學(xué)前教育民俗文化課程目標(biāo)體系，有利于幼兒教師及其他相關(guān)人員了解、實施、評價、創(chuàng)生課程，也便更有利于促進兒童的發(fā)展。

（三）課程內(nèi)容

1、內(nèi)容的選擇

課程內(nèi)容選擇是根據(jù)特定的教育價值觀和相應(yīng)的課程目標(biāo)，通過從學(xué)科知識、社會生活需要和兒童發(fā)展需要的經(jīng)驗中選擇課程諸要素的過程。課程選擇是一項價值判斷的工作，且歷來爭論頗多，主要涉及課程目標(biāo)、課程資源等方面。本研究擬從學(xué)前教育民俗文化課程資源的存在狀態(tài)及范圍、學(xué)前教育民俗文化課程選擇原則與方式等方面進行探討。

2、內(nèi)容的組織

一般而言，課程內(nèi)容組織簡稱為課程組織。課程組織是課程實施的前奏，是對課程內(nèi)容及其影響因素的綜合性操作，直接關(guān)系到以什么樣的形式進行課程實施。課程組織是將構(gòu)成教育系統(tǒng)或?qū)W校課程的要素，加以安排、聯(lián)系和排列的方式。因此，課程實施涉及課程組織者的課程組織取向，以及對課程諸要素的考慮、課程組織結(jié)構(gòu)的架構(gòu)、課程組織標(biāo)準(zhǔn)的選擇等，是聯(lián)結(jié)目標(biāo)與實施的直接通道，其成敗直接關(guān)乎教學(xué)質(zhì)量的好壞。

（四）課程實施

課程實施是課程的重要環(huán)節(jié)，是把課程設(shè)計付諸現(xiàn)實的過程，是從理論到實踐、從文本到行動的轉(zhuǎn)換過程，只有通過課程實施，才能產(chǎn)生實際效應(yīng)，否則，設(shè)計得再完美的課程，一旦束之高閣，便不會產(chǎn)生任何的實際效果。同時，課程設(shè)計在付諸實踐的過程中，總是蘊含著對舊有課程設(shè)計的變革，課程設(shè)計的實施就是把這種變革導(dǎo)向教育實踐，使之產(chǎn)生現(xiàn)實效應(yīng)的過程，也是縮短理想與現(xiàn)實差距的過程。課程實施一般包括三個階段，即課程采用、教學(xué)和創(chuàng)新階段。