三國(guó)鼎立教案

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三國(guó)鼎立教案范文第1篇

作為一名一線的中學(xué)歷史教師，在傳統(tǒng)與現(xiàn)代教學(xué)方式的博弈中我選擇取其精華去其糟粕。找到適合自己的講課方式，適應(yīng)學(xué)生年齡特征的歷史教學(xué)方式。

一、學(xué)案教學(xué)中的傳統(tǒng)教學(xué)

傳統(tǒng)教學(xué)老師課堂上的板書(shū)量很大，歷史課同一板書(shū)我們一般要寫(xiě)六遍，實(shí)在是個(gè)高強(qiáng)度的體力活。學(xué)案教學(xué)可以把教師從繁重的板書(shū)中解放出來(lái)，考察學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)效果。名校學(xué)案大多是這樣的框架：學(xué)生先自己學(xué)課本，然后根據(jù)學(xué)案提示找出正確答案，個(gè)別難點(diǎn)經(jīng)過(guò)討論解答不出來(lái)的由老師負(fù)責(zé)做答。上課時(shí)基礎(chǔ)知識(shí)老師基本不講，由學(xué)生討論得出答案。這樣體現(xiàn)了教改中以學(xué)生為主體的要求，也改變了一言堂的狀況。但這樣的課堂很難體現(xiàn)歷史教學(xué)的豐富性和人文化的特色，我們從一個(gè)極端過(guò)分關(guān)注教師、教科書(shū)走向另一個(gè)極端過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性。在教學(xué)中如何才能兼顧主體和主導(dǎo)？學(xué)案教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)如何才能融合好？我的做法是：

精心設(shè)計(jì)好教學(xué)案，師生同用學(xué)案。課堂下發(fā)，給出一節(jié)課的基本知識(shí)框架，類(lèi)似以前教師講課的主板書(shū)，邊講學(xué)生邊寫(xiě)，涉及邏輯思維、理性思維的部分初中生不易理解時(shí)，教師要用豐富的史料、前因后果的論證把要講的知識(shí)點(diǎn)推理出來(lái)；基礎(chǔ)知識(shí)的部分引導(dǎo)學(xué)生讀書(shū)自行找出。如我將七年級(jí)上冊(cè)第18課《三國(guó)鼎立》設(shè)計(jì)的教學(xué)案出示如下

導(dǎo)入新課

春秋戰(zhàn)國(guó)秦漢的大一統(tǒng)三國(guó)兩晉南北朝的再分裂，簡(jiǎn)單的圖示使學(xué)生明確本課在本書(shū)及本單元的地位。

教學(xué)主體

講解的第一步給出東漢末年軍閥混戰(zhàn)的圖片，給學(xué)生分析東漢末年為何會(huì)出現(xiàn)軍閥混戰(zhàn)的情況，講解與圖例共同呈現(xiàn)給學(xué)生，依據(jù)老師的講解會(huì)寫(xiě)出第一個(gè)填空：“軍閥混戰(zhàn)?！蔽蚁脒@比光看課本第一句就寫(xiě)出答案印象要深刻。第二步讓學(xué)生看明白老師給出的結(jié)構(gòu)，指導(dǎo)官渡之戰(zhàn)和赤壁之戰(zhàn)都是東漢末年軍閥混戰(zhàn)的表現(xiàn)，至于兩次戰(zhàn)役的基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)生看書(shū)就能找出，而其中的難點(diǎn)是每場(chǎng)戰(zhàn)役的影響，這時(shí)把課前的幻燈片出示給學(xué)生，師生可以得出正確結(jié)論：官渡之戰(zhàn)為曹操統(tǒng)一北方奠定了基礎(chǔ)，赤壁之戰(zhàn)為三國(guó)鼎立的形成奠定了基礎(chǔ)。其他的知識(shí)點(diǎn)依次類(lèi)推。

我認(rèn)為可行的教學(xué)案的基本設(shè)計(jì)思路是：教師把一節(jié)課的骨架簡(jiǎn)單明了設(shè)計(jì)好，這中間要留有學(xué)生自主學(xué)習(xí)得出答案的空地，邊講邊推理，初中學(xué)生會(huì)對(duì)這節(jié)課的線索有宏觀的把握，這對(duì)缺乏邏輯思維的初中生來(lái)說(shuō)是一個(gè)很好的培養(yǎng)。

二、教師講授與課件的博弈

傳統(tǒng)的歷史課堂大多是一支粉筆、一個(gè)教案、一片板書(shū)。這種課堂授課教師更像一個(gè)說(shuō)書(shū)先生，書(shū)說(shuō)得好學(xué)生聽(tīng)得很有興趣，激發(fā)了學(xué)生的求知欲。同時(shí)板書(shū)與講解精妙配合，把學(xué)生的理性思維和歷史線索結(jié)合在了一起。傳統(tǒng)授課方式在這一層面對(duì)講課教師要求認(rèn)真?zhèn)湔n、精心設(shè)計(jì)板書(shū)、流暢的語(yǔ)言表達(dá)、突出教學(xué)中的重難點(diǎn)。

但是不能回避，在對(duì)歷史地圖、對(duì)社會(huì)文化習(xí)俗、對(duì)戰(zhàn)場(chǎng)上戰(zhàn)略意圖等分析與講解時(shí)，現(xiàn)代化的教學(xué)方式要比傳統(tǒng)方式形象生動(dòng)。例如在講解七年級(jí)下冊(cè)第11課《萬(wàn)千氣象的宋代社會(huì)風(fēng)貌》時(shí)，以往只是指導(dǎo)學(xué)生看書(shū)把宋代人的衣食住行了解，知道宋代的節(jié)日和我們今天的節(jié)日有何異同就行了。我們沒(méi)有用直觀的圖片讓學(xué)生去感知那段歷史。教材中涉及的歷史問(wèn)題，基本屬于社會(huì)史的范疇，很難用傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)難點(diǎn)的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量?，F(xiàn)在再講這一課時(shí)加入了很多現(xiàn)代化的東西。如用女真人的服飾和宋朝勞動(dòng)者的服飾對(duì)比明確宋代以來(lái)民族間的友好往來(lái)起到了豐富人們物質(zhì)文化生活的作用。另引入《清明上河圖》的一部分講解宋朝的社會(huì)風(fēng)貌，能夠直觀感受宋朝人的衣食住行。 最后再用簡(jiǎn)潔的板書(shū)概括本課知識(shí)結(jié)構(gòu)：

新教學(xué)模式下課件做得像好萊塢大片那樣吸引人的眼球，但往往忽視了歷史課更深層次的東西。所以我們要明確課件的選擇是為教學(xué)服務(wù)的，既要提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，也要讓學(xué)生從中感知?dú)v史，形成正確的世界觀和人生觀。這就要有提綱挈領(lǐng)的好的板書(shū)， 以起到畫(huà)龍點(diǎn)睛的作用。

三國(guó)鼎立教案范文第2篇

一、從淺嘗輒止到讀有所思，培養(yǎng)學(xué)生閱讀批注的習(xí)慣

閱讀，是學(xué)生以讀者的身份，通過(guò)文本閱讀，實(shí)現(xiàn)與作者的情感溝通。小學(xué)生受人文修養(yǎng)、個(gè)人閱歷等條件的限制，還不能獨(dú)立閱讀；即使到了中年級(jí)以后，仍然離不開(kāi)教師的引導(dǎo)。因此，小學(xué)的閱讀教學(xué)需要一個(gè)“由扶到放”的過(guò)程。

（一）改善淺嘗輒止的閱讀現(xiàn)狀，引導(dǎo)學(xué)生讀思結(jié)合

小學(xué)生的閱讀，多停留在表層，“淺嘗輒止”的現(xiàn)象相當(dāng)普遍。對(duì)文本的閱讀，多流于文字認(rèn)知、內(nèi)容梗概了解的層面，甚至無(wú)法準(zhǔn)確把握文章的主旨；走馬觀花似的閱讀頗為常見(jiàn)，讀過(guò)即忘，未在內(nèi)心形成共鳴，因此對(duì)文本的深層次蘊(yùn)意極少探究。閱讀，是學(xué)習(xí)他人智慧，并使之內(nèi)化的過(guò)程。為避免閱讀成為“無(wú)用功”，在閱讀中，給文本加上批注，以筆代心，既實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移，又促使學(xué)生手與腦并用、讀與思結(jié)合。比如，在閱讀《三顧茅廬》（蘇教版四年級(jí)下冊(cè)）中，批注出劉備三次造訪“茅廬”時(shí)諸葛亮的態(tài)度，借此分析課文為什么著重描寫(xiě)第三次造訪的情形。另外，通過(guò)批注出劉、關(guān)、張、諸葛四個(gè)主要人物的態(tài)度，分析出劉備與諸葛亮的人物特點(diǎn)，在課文中進(jìn)行總結(jié)式的批注：劉備――尊重人才；諸葛亮――博學(xué)多才、雄才大略。通過(guò)這些批注，文章的主線顯現(xiàn)出來(lái)，幫助學(xué)生理解文本，加深記憶。

（二）從各時(shí)點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的閱讀習(xí)慣，實(shí)現(xiàn)讀有所思

教與學(xué)是循序而行的。盡管課堂是實(shí)施教學(xué)的主要場(chǎng)地，但課堂并不是教與學(xué)的全部。知識(shí)從輸入到輸出是一個(gè)完整的閉環(huán)，根據(jù)各時(shí)點(diǎn)的不同，批注式閱讀從“預(yù)習(xí)”、“教學(xué)”和“延伸”三大環(huán)節(jié)來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的閱讀習(xí)慣。

預(yù)習(xí)，是在授課之前，學(xué)生自行閱讀的行為，是培養(yǎng)學(xué)生探究心理的關(guān)鍵。學(xué)生初見(jiàn)新的課文，難免出現(xiàn)生字、新詞、句意等疑惑之處。此時(shí)，在文中隨時(shí)添加批注，記錄下初次閱讀的疑問(wèn)、好奇所在；并及時(shí)反饋給教師，方便教師對(duì)教案進(jìn)行“二次調(diào)整”。 “教”與“學(xué)”的過(guò)程，實(shí)際上是教師和學(xué)生之間思想碰撞的過(guò)程。教師鼓勵(lì)學(xué)生將批注的文字，與大家分享。當(dāng)新文變成舊文時(shí)，批注的好處便顯現(xiàn)出來(lái)。它可以幫助學(xué)生回憶閱讀思路，縮短探究文本世界的時(shí)間。

二、從形諸筆墨到心境交融，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入文本的世界

閱讀，注重心與心的交融，是讀者從“識(shí)”到“得”，最終到“悟”的過(guò)程。批注式閱讀增進(jìn)了作為讀者的“學(xué)生”與作者之間的情感溝通，實(shí)現(xiàn)了由理性認(rèn)知向感性共鳴的轉(zhuǎn)化。

（一）識(shí)――循序漸進(jìn)

從認(rèn)識(shí)心理學(xué)來(lái)講，人類(lèi)的認(rèn)知過(guò)程是一個(gè)由淺到深漸次發(fā)生的過(guò)程，是一個(gè)循序漸進(jìn)的螺旋式的運(yùn)動(dòng)軌跡。在閱讀中，漸進(jìn)式地閱讀方式――由表及里，更符合認(rèn)知的特點(diǎn)。即教師引導(dǎo)學(xué)生從整體著眼，對(duì)文章形成直觀的認(rèn)知，通曉其意，理順層次，標(biāo)注出重點(diǎn)段落；而后再由細(xì)微處著手，如生詞、句意等，逐個(gè)挑出，使學(xué)生腦中呈現(xiàn)出立體的文章層次。以教學(xué)《》（蘇教版四年級(jí)上冊(cè)）為例，首先要讓學(xué)生自行通讀全文，標(biāo)出文中段落；其次，標(biāo)出“寨”“渣”“繳”“侮”等生字，標(biāo)出文中人、事、物和時(shí)間、地點(diǎn)、事件等內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生逐層深入閱讀。

（二）得――熟讀精思

初識(shí)文本后，便進(jìn)入熟讀精思的階段。朱子認(rèn)為：熟讀要達(dá)到“其言皆若出于吾之口”的境界，而精思要達(dá)到“其意皆若出于吾之口”的境界。實(shí)質(zhì)上，就是要通過(guò)細(xì)品，由理性認(rèn)知上升到情感認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)化，引導(dǎo)學(xué)生逐步探究文本的世界。在《》中，教師適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生，在教材中批注何為“銷(xiāo)煙”，而“煙”又為何物；在閱讀中批注出全文的主旨，按順序羅列出銷(xiāo)煙的步驟：撒鹽拋煙灑石灰棄入海中；對(duì)文中描寫(xiě)的佳句，也進(jìn)行批注，如“水泄不通”“男男女女”“老老少少”，以想象當(dāng)時(shí)的情景。

（三）悟――切己體察

閱讀的意境，即為領(lǐng)悟。它是通過(guò)批注，結(jié)合自身經(jīng)歷，去體驗(yàn)作者的心境，使自己融入文本世界中，與作者進(jìn)行一場(chǎng)心靈觸碰，達(dá)到心靜理明的境界。朱子主張“須反來(lái)就自家身上推究”?？梢?jiàn)，要達(dá)到心境交融，就需要不斷地推及己身，探究作者所要表達(dá)的深層蘊(yùn)意。在《》中，在讀到林則徐的語(yǔ)言和動(dòng)作時(shí)，可加入學(xué)生個(gè)性化的理解；當(dāng)讀到“煙渣”被波濤洶涌的大海吞噬時(shí)，可批注上學(xué)生自身的感受，對(duì)作者如此著墨用意的體察。由此，學(xué)生對(duì)《》一文，經(jīng)歷了從“識(shí)”到“得”，最終“悟”的過(guò)程，實(shí)現(xiàn)了自身與文本和作者的心境交融。

三、從方法得當(dāng)?shù)浇馄渲形?，教?huì)學(xué)生閱讀中活用批注

閱讀是個(gè)性化的二次創(chuàng)作，并沒(méi)有固定的格式。閱讀不是流程，它更需要“因裁施法”。這個(gè)“裁”，即文章體裁。不同的體裁，運(yùn)用不同的批注方法。方法得當(dāng)，才能事半功倍。

（一）抓住主旨，提煉脈絡(luò)――小說(shuō)節(jié)選類(lèi)課文批注閱讀法

小說(shuō)節(jié)選類(lèi)的課文，在批注閱讀中要抓住“三要素”，找出全文主旨，再依循主旨，提煉出整個(gè)故事脈絡(luò)，使平面的文字富有立體感，使故事鮮活起來(lái)，躍然紙上。如《三顧茅廬》一文，第一步弄清人、事、環(huán)境，重點(diǎn)放在寫(xiě)作背景上：在漢末三國(guó)鼎立時(shí)期，劉備初得一隅，欲求世外高人相助，這樣便間接找到了文章的主旨；第二步依循“求賢”的主旨，提煉故事脈絡(luò)；第三步批注人物、景物描寫(xiě)等，列出不同人物在不同時(shí)間、不同場(chǎng)合的表現(xiàn)，也可以是學(xué)生揣度的“思想變化”；第四步通過(guò)文字，體察作者的深刻意蘊(yùn)。

（二）神來(lái)之筆，深化意境――散文類(lèi)課文批注閱讀法

散文，形散而神聚。閱讀時(shí)，往往不好理清文章的結(jié)構(gòu)，但散文不乏點(diǎn)睛之筆。學(xué)生可以在閱讀中找出關(guān)鍵性的語(yǔ)句來(lái)批注，即“神來(lái)之筆”，從中體會(huì)作者所構(gòu)筑的意境。如，教學(xué)《番茄太陽(yáng)》（蘇教版四年級(jí)下冊(cè)）一文，教師引導(dǎo)學(xué)生分層次批注關(guān)鍵性的詞語(yǔ)：第一步挑出“角膜”“拐杖”“面頰”“盲童”等詞語(yǔ)，啟發(fā)學(xué)生想象主人公的遭遇，將心中勾勒出的小女孩形象見(jiàn)諸筆端；第二步挑出“番茄”“親戚”“捐獻(xiàn)”“天使”等詞語(yǔ)，啟發(fā)學(xué)生揣度小女孩內(nèi)心世界的積極與樂(lè)觀，同樣見(jiàn)諸筆端。此時(shí)，一個(gè)生動(dòng)具體的小女孩形象已在學(xué)生腦海中鮮活起來(lái)。

（三）情由心生，感自體發(fā)――詩(shī)詞類(lèi)課文批注閱讀法

詩(shī)與詞是我國(guó)燦爛文化中的瑰寶。這一高度凝練，又言簡(jiǎn)意賅的體裁，給予讀者豐富的想象空間，不斷提升讀者的審美情趣，使讀者的思想得到升華。但對(duì)小學(xué)生而言，讀懂其中的意味并不容易。如蘇軾的《但愿人長(zhǎng)久》（蘇教版四年級(jí)上冊(cè)），教師啟發(fā)學(xué)生去想象“皓月當(dāng)空”的景象，通過(guò)批注對(duì)月的思念與悵惘，感懷作者對(duì)親人的思念之情。