文化基礎課

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文化基礎課范文第1篇

學校教育，不同于培訓機構。它的功能不僅僅是教會學生單一的技能，簡單的操作。這僅僅是一方面。學校之所以稱之為學校，是因為它承載著教書育人的神圣使命，承載著傳承文明、傳遞信念、團結合作、文明禮儀等諸方面的神圣職責與義務。這些任務，可以通過公共基礎課中的德育教育來實施。從最基本的文明用語開始，到文明儀表、文明行為、文明禮節等，都滲透于德育課堂。再進一步，通過德育課堂的陣地，讓學生走進經濟，走進法律，從靈魂深處提升道德感、正義感，以智慧、規則、法律為行事準則，提升團隊意識。這應該是我們的學生必備的素養，不同于簡單的勞務付出。這也是近年來職業學校的學生廣受社會歡迎的一個重要原因。

二、提升能力的功能

文化基礎課，不是一門顯性的、能看到直接結果的培訓課程。它的作用，深入人的骨髓，摒棄一切功利，提升的是人的綜合素養。比如：數學課堂，其功能不僅僅是做一道題，畫一個圖。數學講究的是培養出科學的思維習慣，嚴謹的做事風格，優秀的概括能力以及公平公正的評價品質。所以說，中職學校一堂好的數學課，是不同于應試教育下那種以分數定輸贏的格局的。它可以是一個好的書寫格式的培養，字跡工整，語言精練，可以是一道嚴謹的論證題的復述，反復滲透，甚至背誦，在熟練的敘述中體會敘述的美感，體會邏輯的魅力，體會歸納的藝術。還可以是畫一個漂亮的圖形，在親手描繪的過程中感知抽象與現實的碰撞。數學甚至可以是一個趣味游戲，老師們帶領學生遨游于神奇而現實的知識領域，做得了游戲，體會了科學。如做一個在圓桌上擺放硬幣的游戲，你放一枚，我放一枚，以誰沒有地方放誰就輸為游戲規則，看同學們有什么方法，滲透的就是圓的對稱性原理。培養的就是思維嚴謹、科學，摒棄毛躁，雜亂無章，缺乏依據等不好習性。再如用一張紙，對折32次以后（忽略其不能夠對折32次），會有多厚？學生是不具備這種猜測能力的。我們講給他們聽，作用就是打開學生狹隘的想象空間，用知識擴充頭腦，養成數學思維習慣，開拓學生眼界，使其在日常工作學習生活中具備優于他人的正確反應。所以說，當我們占據文化課課堂，給予學生知識的時候，是有非常豐富的內涵的。

三、播撒文明的功能

對于學生能否利用好課堂，是否愿意跟著老師遨游于知識的海洋，完全取決于如何引領他們。比如語文課，如果我們每節課帶給學生的是他們聽得懂的、領略到的、充滿激情和感動，每一節課都能撥動學生稚嫩的心靈，讓他們心動，那么，我們就在他們的心靈里播撒了文明的種子。都說數學是思維體操，語文是心靈體操。通過語文課，讓學生心靈富有，提升對事物的理解能力，讓他們在文明的土壤中開花，結果，是一件多么有意義的事。比如詩歌朗誦，比如美文欣賞，比如經典之作的段落分析。學會欣賞美，我們的學生就離文明進了一大步，這將帶動整個校園文化有一個質的飛躍。只有優秀的校園文化才能孕育出優秀的學校教育。所以說，文化課程，播撒文明，它的功能是不可取代的。

四、終身發展的功能

學生在職業學校學習，注重專業的學習與探索是沒錯的。這也是大部分學生選擇職業學校的原因。但是有一點，社會快速發展，技術更新，產品換代，我們的學生步入社會后，所面臨的挑戰是無處不在的。很可能所學技能需要升級、改版。只有具備終身學習的能力，才能跟得上社會發展的步伐，與時俱進。而終身學習的能力恰恰要通過公共基礎文化課來訓練。正確的理解、準確的判斷、活躍的思維、良好的習慣，探索的欲望等等，都是文化課課堂的任務、追求。經過長期訓練，學生會逐步養成這樣一種素養，有助于終身學習，終身發展。

五、結語

文化基礎課范文第2篇

關鍵詞： 職業教育 文化基礎課 教研室組織

當中等職業學校升格為五年一貫制高職后，招收的應屆初中畢業生在校接受普通高中和高等職業技術教育兩個階段的培養，學校教學組織機構必須調整。社會功利化思想使職業學校過于追求辦學經濟效益，一切以專業課程為先，忽視人才終身發展所必需的知識儲備。作為教育組織架構中的一個重要教學基層組織――文化基礎課教研室倍受冷落，管理和發展處于停滯狀態，不僅未能充分發揮應有作用，反而面臨存廢與否的危機。下面筆者以T職校為例，闡述此類教研室在組織機構中的生存狀況，提出解決的辦法。

一、組織結構變遷情況

文化基礎課包括語文、數學和英語。2005年以前，T校作為中專校還未實行“兩級職能型”管理，當時全校教務工作由教務科統轄。按學科下設四個教研室，分別是基礎教研室和三個專業教研室，每個教研室再按課程類別劃分教研組。這段時期內，文化基礎課各教研組的地位與其他專業教研組的地位是同等的，由各教研室負責日常管理，受到教務科的統一領導。2005年學校升級為五年制高職校后，擯棄原有的中專管理模式，將原有的教學組織整合為四系一處。各系下設教研組，教務處被降至和系同級別，下面再成立基礎部，統轄語文、英語、數學三個教研組。基礎部統籌安排各項工作，但教研組校內地位降低。到2012年，四系并兩系，基礎部拆散，人員按兩系需要分配至各系。教學工作由分管教學副校長具體負責，實行“校系兩級職能型管理體制”，其組織結構為：學校？邛系？邛教研室？邛教師。一年后，因教師與學生人數不成比例，僅僅依靠本系教師，不但教學任務分配有困難，而且不利于平時統一的教研活動，文件精神傳達不暢通。于是學校設立語數外三個教研室，語文英語教研室歸一系，數學教研室隸屬另一系。教研室日常管理由各系負責，事實上仍未解決每學期排課的混亂狀態。

二、機構設置中存在的問題

（一）組織定位不明確，出現職能偏失的現象。

教研室的分分合合體現其在學校內部地位的不穩定性和學校領導在管理上的不確定性和矛盾心態。管理者和普通教師對教研室組織屬性表現出不確定、不清晰的態度，是職業學校普遍存在的問題，反映了他們在理論研究上的薄弱。隨著辦學規模的擴張，日常管理壓力變大，教研室創設之初被賦予的職能遠遠不能滿足教育事業發展管理上的需要，逐漸擴展為更復雜的屬性。教研室越來越“名不副實”，教師想提高教學質量、加強科研的合作交流的愿望落空。在職業學校生存與發展的變革時期，如何理順校內各個組織機構的關系，使教研室逐步擺脫行政角色，發揮其專業職能變得尤為迫切。

（二）學校管理機制運行不暢通。

目前大多數領導重視專業輕基礎，對文化基礎課教研缺少客觀的認知和有效的指導，管理和監督不到位，很少有時間深入教學一線了解教研室的真實情況。文化基礎課教研室分屬兩系，很多教學工作的布置卻由學校層面或教學科研處直接下達，兩個部門領導常因事先未統一標準而起分歧，教研室形同虛設。教研室雖然有工作計劃，但因為學校沒有一套能保證教研活動扎實有效進行的嚴格制度，從而造成教研室內部紀律松散，教研活動目標模糊，教研成果寥寥無幾。

（三）兩類教研室的潛在矛盾。

文化基礎課教研室與專業課教研室的矛盾主要體現在兩方面，一是校內兩類教師地位不平等，二是工資收入差距大。《中華人民共和國教師法》明確指出：教師是履行教育教學職責的專業人員。既然是專業人員，那么教師所從事的教學工作理所當然就是專業性工作。但長期以來職業學校文化課教師是二等公民，“文化課人人能教”的言論嚴重損害文化基礎課教師的專業自尊，是對教師勞動的歧視，對學生的極端不負責任。

三、重置文化基礎課教研室的健康結構體系

（一）創建良性的外部環境。

良好的外部環境的建立，一靠教研室自覺爭取有利于自身發展的各種機會；二要學校領導主動提供支持和幫扶，搭建促進教研室合理發展的平臺。校系兩級雖管理層次減少，但文化基礎課教研室分散在各系，系領導都是專業課教師出身，對文化課的不了解直接導致相同信息在傳遞過程中“失真”，依附于專業會使文化基礎課教研室失去自主行動的能力和自我負責的意識，活力被壓制。因此，第一，必須把此類教研室從系中獨立出來，由教務處直接領導，與系形成相互依存的鼎立格局，使得層級之間的訊息傳達更為快捷通暢，不同性質的組織各司其職，功能得以充分發揮。第二，教研室要由懂文化課教育的人來領導，學校要給予該部門和其他系同等的地位和待遇，擁有自主決策和實踐空間。教研室的行政工作由部門領導來承擔，減弱教研室的行政屬性，回歸教科研的本源。

（二）優化人員結構。

教研室教師隊伍要形成規模，6人以上才能建室，設教研室主任1名，職責范圍是管理整個室內的各項工作。超過12人的教研室可以再設立副主任1人，協助主任完成工作。教研室主任人選應廣泛征求室內全體教師的意見，集體討論后再民主投票選舉，其他行政部門無權干涉。教研室主任原則上應具備副教授及以上專業技術職稱，如遇特殊情況，也可由教齡長、業績特別突出、責任心強的本科學歷講師擔任，聘期2年，可以連任。另外，本學科的校內外兼職教師應納入教研室集中管理，在教學上同樣受到教研室的監督。

文化基礎課范文第3篇

關鍵詞：中職文化基礎課個性差異以人為本分層教學和諧發展依據

一、分層教學問題的提出

所謂分層次教學，“分層教學”是一種在班級制授課條件下適應學生個別差異的課堂教學策略，它一方面著眼于使各層次學生都能在原有基礎上得到發展，從而大面積提高課堂教學質量，有利于學生全面成長。另一方面，使課堂與學生得到和諧發展。

傳統的“一刀切”教學是導致學生產生差異的根本原因。“一刀切”的教學形式被稱之為“無差別教學”。這種教學模式不關注和尊重學生的個體差異性、個性化的學習權利。而分層教學正好相反。

現在，分層教學在中小學正如火如荼地進行，并取得顯著的成效。中職文化基礎課是否應實行分層教學？答案應是肯定的。現在中職招生是免試入學，生源素質存在著很大的差異。象我校這樣知名度不高，比較薄弱的學校的生源，其文化層次更是參差不齊，比如我校對2007級10個班進行的英語的摸底測試及格率僅為10%，最高分為72分，最低分僅為5分，英文的26個字母多數學生都寫不完整。象這樣的文化層次，如果按照傳統的教學方式進行“一刀切”，不但文化基礎課的教學質量上不去，也會給今后的專業課教學帶來難度。遇到這種情況學生就會睡覺或者搗亂，給課堂的秩序帶來破壞，更有甚者還會“嚇跑”學生，產生新的流失率。但我們相信，學生不管怎么樣的差別，都可以分而育之。而分而育之的渠道之一就是實施分層教學，這是實施分層教學的客觀依據。根據這種情況，我校從2007級新生的文化基礎課中實施分層教學。

實施分層教學除有其客觀依據外，也有其政策依據。根據廣西壯族自治區教育廳《關于印發廣西中等職業學校自治區級示范性專業基本條件的通知》（桂教職成[2007]78號）的規定“文化基礎課課程教學應根據學生的實際文化基礎知識程度和勞動就業的實際需要，有針對性地實施分層教學和個性化教學。”筆者認為，不僅僅只有廣西有這樣的規定，其他省市、自治區都會有這樣的規定。

二、分層教學的原則

（一）全體性原則。傳統的應試教育中，教育不是以素質培養為目的而是以考試為目的，教師關心和關注的對象是少數學生，通過考試源源不斷地淘汰差生，最后是向社會輸送大批“失敗者”或者是“高分低能的人才”。而分層教學正好相反，它關心和關注的是全體，針對每個學生的差異，為每個學生發展提供平等機會，不排擠、歧視后進生。通過不同層次的教學活動，促進每一個學生都得到發展，促使每一個人都獲得成功。

（二）動態性原則。心理學和哲學表明，人們成長過程既有相對的階段性和穩定性，又是不斷發展變化的。顯然，對學生的分層也是一個相對運動的動態過程，切不可固定化。教師要根據學生的反饋信息，區別不同對象、不同時期及時靈活地調控學生的分層標準、各層人數的多寡、課堂教學的結構、作業和考查的尺度、輔導與評價方法，使學生潛在水平轉化成新的現有水平，使每個學生隨時處于一個充滿活力的積極進取的發展變化過程，達到最優化發展。

（三）主體性原則。在傳統的教學模式下，教學的主體是教師而不是學生，因此在教學中所形成的“滿堂灌”、“填鴨式”的教學就是其本義。學生的發展受到阻礙。而分層教學的主體應是學生，而不是教師。學生的學習過程，應當是主動獲取、主動發展的過程，而不是被動灌輸的過程。因此，教師在教學中，應體現“以人為本”的教學理念，發揮學生的主觀能動性，把被動的接受的“要我學”轉化為主動進取的“我要學”。教師的作用只是引導者、指路人。

三、分層教學的目標

（一）發展層A。發展A層學生的學習品質，學習特長，培養并提高他們的知識綜合能力、應用能力、實驗能力和創新能力。

（二）提高層B。提高B層學生，使他們牢固掌握課程標準、教材所規定的知識和技能，培養他們的學習能力和學習品質，努力爭取成為A層學生。

（三）幫助層C。幫助C層學生，加強思想教育、心理教育，嚴格要求，熱情關懷，轉變他們的學習態度，培養良好的學習習慣，調動他們的學習積極性，努力使他們掌握最基本的知識和技能，提高學習質量，穩步發展成為B層學生。

四、分層教學的做法

（一）分層建組。把學生分層建組是實施分層教學的基礎。教師通過對全班學生平時的學習能力、學習積極性、學習習慣及學習成績等因素進行綜合分析，采取學生自報和教師考查相結合的辦法，把學生按好、中、差分為A、B、C三層，所占的比例由科任教師掌握并隨著學生成績的全面提高而不斷變化分層建組的構成，合理升降。此外，課任教師還應建立學生在智力因素、非智力因素、心理素質和學習成績等方面的個人檔案，使分層次教學更具有針對性和實效性。

（二）分層備課。分層備課是實施分層教學的前提。備課要在透徹理解課程標準和教材的基礎上，結合班級不同層次學生的實際情況，制定分層教學目標。當然，對不同的教學內容應有不同的要求，對相同內容的層次要求也應隨知識、能力的增長而逐步提高。在分層教學目標確定后，應制定分層教學方法，篩選不同的訓練內容，設置分層練習、作業，設計反饋檢測題。其中要特別關注如何解決C層學生的學習困難和A類學生潛能的發展。

（三）分層授課。分層授課是實施分層次教學的中心環節。教師要到根據學生的實際和教材內容，精心分層設疑，通過分層提問、討論、答疑等形式使各層學生學懂本節課的基本概念、主要內容，保證分層教學目標的落實。（四）分層輔導。分層輔導是實施分層教學的關鍵。因課堂教學時間的有限性，課堂上只能解決大部分學生的問題，兩頭學生依然會出現“吃不飽”和“吃不了”等現象，故教師應加強分層輔導。鑒于測試的具體情況，如一味強調統一起點，統一進度，統一要求的教學模塊已不再適應這些學生發展的需要。如我校在2007級學生的英語教學中對分層輔導是這樣操作的。首先，在確定了層次之后，我們根據學生英語基礎的差別，在A、B、C三個分層次進行基礎知識的強化訓練，每周用4節自習課進行。對基礎差的層次學生，訓練要求采取“低起步，補臺階，拉著走，多鼓勵”的辦法；對于中層次學生，我們采用“慢變化，多練習，小步走，抓反饋”的方式進行；而對于高層次的學生，則進行“小綜合，多變化，主動走，促能力”的基礎訓練。經過近二個月的“分層”補基礎實踐，效果初見成效，學生的英語基礎知識的及格率同測試模底相比較上升20個百分點，最低分數也由原來的5分，提高到21分。

（五）分層布置作業。分層布置作業是實施分層教學的有效途徑。根據不同層次的學生，布置不同質和量的作業，使各層學生得以提高和發展，減輕學生的作業負擔。對C層，可以量少質低；對A層則可以量多質高；B層學生介于二者之間。

（六）分層測試。分層測試是衡量分層教學效果的主要依據。根據學生的知識掌握情況，在統一試題要求下，對不同層次學生采用不同的記分方法，試卷分基礎題、提高題和綜合題三部分。從而改變一張試卷，一個標準來衡量學生的現狀，使各層學生都有獲得成功的體驗，同時也可避免優生常因得高分而產生的驕傲自滿的思想。

（七）分層評價。分層評價是進行分層次教學的重要環節。分層評價的目的是要激發學生主動地學習，提高學生的主觀能動性。在評價中，對C層側重表揚，B層側重鼓勵，A層側重促其發展。

五、分層教學應該注意的問題

分層教學雖然有很多的優點，這一點已被實施分層教學的學校所證明，通過實施分層教學，學生都有不同的進步，學生的個性和潛力都得到了發揮和挖掘。但是，對于分層教學也會遇到一些問題，應值得我們去研究。

（一）標準與對教師評價的問題。分層教學的目的是“因材施教”，要確定“材”的素質和“教”的水平。目前，我們對學生的分層主要依據新生摸底、測試的結果進行分層。但模底和測試的內容、難易的程度、評分的標準、結果等，是否科學、客觀，有沒有參考價值，也就是說分層的標準是否科學，還有待于探究。其次，分層要考慮學生的“出口”與“進口”的對柔性銜接，“低進高出”雖然是努力方向，但不能成為評價教師的依據，否則會挫傷教師的積極性和創造性。

（二）動態管理問題。動態管理是對傳統教務管理的挑戰，學生不是在班主任的監控之下，盡管我們要求任課教師要管教管導，即使如此，課堂的不穩定因素仍存在。這就要求班主任、任課教師和教學部門思想要統一，做好管理與協調工作。

（三）學生的心理問題。分層對學生的心理沖擊表現為“自卑”、“無面子”；或者“無所謂”態度，不配合教師做好分層教學工作。可見，事先要做好學生的工作并與班主任溝通。必要時還要和學生的家長取得聯系，共同做好工作。

（四）工作責任心問題。分層教學增加了教師的工作量，也給教學帶來難度；部分教師還因為擔心搞不好，最后搞得虎頭蛇尾，難以收拾局面。因而有抵觸情緒，不配合或者不熱衷于做分層教學工作。所以筆者認為，分層教學最大的障礙之一首先是來自教師這一層，只有教師思想工作做好了，分層教學就是走出了成功的一半。

（五）教案問題。很多教師都習慣了傳統的教學方法，“一個教案用到底”，最多是做一些修修補補。但是分層教學對教師的教案等提出了更高的要求。根據分層教學的要求，每次課教師都要對課堂的教學進行精心的設計，針對不同層次的學生選擇恰當的方法和手段，了解學生的實際需求，關心他們的進步，改革課堂教學模式，充分調動學生的學習主動性，創造良好的課堂教學氛圍，形成成功的激勵機制，確保每一個學生都有所進步。很顯然，如果再用一個教案，是不符合分層教學的要求的。

（六）對學生評價方法的問題。在不分層的情況下，教師的評價可以用百分制就可以簡單地評價學生，學生的成績的好壞、優劣都被框在統一的一個分數模式里。但是，實施分層教學之后，由于教師分別承擔不同基礎學生的教學任務，他們所接的班不同，達到的質量目標也應不同。如何評價也是一個值得探究問題。

六、結語

在當前教學中，可以說沒有那種的教學模式是完美的，分層教學顯然也不是。但作為一種教學組織形式，它帶來的問題和挑戰甚至比常規的教學形式還要多。可是在向課堂要素質、要效益方面，分層教學顯然做出了一種大膽的、有益的、可貴的嘗試，只要我們中職教育工作者認真研究分層教學，找出解決分層教學中出現的問題的對策，中職文化基礎課的分層教學的就會走出一片藍天。

參考文獻

1．嚴樹林.分層教學理論與實踐綜述.

2．徐專平,孫玲.優化教學環節，實施“分層教學”.教育研究.

3．蔣立耘.高中英語分層次教學探索與實踐．

4．張宇.高中數學分層教學的實踐與體會．

5．楊文堯.中等職業學校開展分層教學的幾種嘗試．北京:中國職業技術教育,2002;(23)

6.付裕東.落實因材施教原則的最佳途徑-分層次教學.中國教育品牌在線

7.成友.分層教學讓教育回到起點.來源：人民網-人民日報

文化基礎課范文第4篇

關鍵詞：基礎課；知識本位；社會本位

伴隨著全球經濟社會競爭的日趨白熱化，更多的目光聚焦到高素質人才的競爭上，高校當然擔負著培養出具有競爭實力的一流大學人才。高校的基礎文化課在知識本位和社會本位的的視野下，更加注重廣泛的知識面，注重人的全面發展，注重人文素養與科技素養并重，自始自終貫穿著“以人為本”的發展理念。

一.高校基礎文化課知識本位適應培育知識經濟的要求

我們所處的當今世界，各項科學技術的發展日新月異，國與國之間的競爭日趨激烈，與此相適應的是一種以知識為基礎的全新經濟形態已經成為不可阻擋的世界發展潮流，知識經濟已經成為當前時展的必然趨勢。知識經濟在一般意義上指的是以現代科學技術作為核心，有效建立在知識的創造、處理、傳播與應用等為系統的經濟形態。知識經濟與依賴于土地的傳統農業經濟與依賴于各種資源和資本的工業經濟形態不同，知識經濟形態時代，相應的知識創新水平與速度通常成為經濟增長的關鍵環節，國家與國家之間在經濟領域、軍事領域以及政治領域的競爭，實質上集中表現為知識創新綜合能力的競爭。知識創新顯然離不開教育的基礎作用，尤其是高等教育的直接支撐作用。

高等教育要在知識經濟時代扮演支柱角色，取決于大學生創新能力，大學生創新能力的基礎取決于知識的淵博與精專。與知識經濟時代相適應，集中精力培養高素質人才必然促使高校的地位與功能發生了許多變化，高校已經成為知識傳授與科學研究的首要基地，已經成為參與經濟社會發展的重要支柱力量[1]。高校基礎文化課在整個大學的教育系統中，對高校積累與傳播知識、培養創新人才、發展實用科學技術、占領知識經濟高地的進程中，具備基礎和本體的功能與作用。高校基礎文化課已經逐漸從高校課程教育的邊緣走進高校以至整個社會的中心，并開始在大學生畢業全面地介入社會的經濟、政治與文化等各方面過程中，越來越體現出知識本位的巨大功效。高校基礎文化課的知識本位已經是大勢所趨，勢在必行。相應地，高校基礎文化課在大學生適應知識經濟時代挑戰過程中具備知識本位的地位。

二.高校基礎文化課社會本位適應培育創新主體的要求

世界各國在21世紀普遍呼喚創新精神，并由此要求具有培育創新精神的高校教育機制與知識全面的人才。高校是進行知識創新、傳播與應用的主要運用基地，同時也是培養社會直接需要的創新精神與創新人才主體的運用搖籃。社會對高等教育要求的創新主體必然要具備創新意識與思維，創新情感與創新能力等。一般意義上的創新實質是一個實踐和意義過程，通常在社會中并在一定意識的具體指導下的社會活動過程，社會個體從事的創新活動，當然具備個體性與有目的有意識的社會性。一般而言，創新主體具備的創新意識首先表現為一種懷疑的自覺意識，直接面對社會傳統的做法與權威的說法與做法勇于質疑與否定。另外，創新主體具備的創新意識還表現為不安于現狀的突出的精益求精意識，總是在看待尚能解決問題的理論與方法的同時，通常致力于尋求一種更佳與更合理的辦法與理論去加以對比、觀照與抉擇，力求從中選擇獲得效果更加適宜的理論與方法。再次，創新主體具有的創新意識還表現為一種好奇心和執行力，創新主體面對任何未知的問題與相應的領域，總是保持一種強烈的嘗試與征服的沖動。社會各方面迫切需求的創新主體直接依賴于高等教育的創新，高等教育創新以及對創新主體的培育在一定程度上直接依賴于高校基礎文化課的傳授與傳播。

高校已經不是傳統意義上的象牙塔，已經成為社會的重要組成部分，并已經成為社會發展的創新驅動力量[2]。社會所需要的各種創新主體，來源于高等教育的整體創新，在客觀上來源于高校基礎文化課作為創新根基的合理配置與講授。高校基礎文化課可以培育大學生的適應社會需求的各種創新情感，最大可能地激發創新主體的創新創造熱情，最大可能地刺激出創新主體的創新動力與創新業績。高校基礎文化課可培育社會創新主體具有強烈的創新情感，能夠理性地看待在創新過程中遇到的失敗與挫折，災禍與障礙等，并在這種過程中受到啟發，從而進行創新和發明。高校基礎文化課可以培育社會創新主體具有必備的創新能力，促使社會創新主體具有敏銳的理性觀察能力，統攝的理性思維能力，求索答案的理性能力，進行開拓前進并理性轉移經驗的能力，理性預見未來的判斷能力。大學生具備的創新能力是社會需要的創新型人才所必須具備的核心要素，是大學生創新素質的集中體現與展現，屬于高校基礎文化課著重培養的智力范疇。社會對大學生要求的創新能力是一種能夠產生新穎而有價值產物的能力，創新能力強的大學生善于從不同角度提出不同的問題，善于尋找解決問題和困難的不同途徑與方法，進而形成新思想、新觀念與新理論，理性構建出新技術、新工藝與新方法，客觀上不斷做出新成績，不斷取得新成果，最大化地為社會建立新業績。高校創新要達到社會的客觀預期目標，必然要科學理性地確立高校基礎文化課的社會本位，努力培養社會迫切需要的創新主體所必備的創新能力。

三.高校基礎文化課程知識本位和社會本位統一于“以人為本”的教育觀

以人為本在字面意義上理解，一般指的是以人為中心，把人作為根本與本體，所有的一切為了人，所有的一切依靠人，堅持綜合人的自然屬性、社會屬性與精神屬性的有機辯證統一。“人”既包括具有人類意義上的人，又包括具有社會群體意義上的人，還包括具有獨立人格與個性的個體人。“本”，既具有主體意義，社會發展客觀要求我們必須突出人的主體地位；又具有本質和根據的意義，社會發展的一切從人出發并且以人為出發點；還具有目的的意義，社會的整體發展必須關注人生活的世界和人本身的生存與發展的具體命運。馬克思在比較和分析人文主義和人本主義時，創造性地指出“人的根本就是人本身”，“人是人的最高本質”，并進一步認為，現實的人不僅是認識的主體，同時也是勞動的主體，主張人的本質在現實性上是“一切社會關系的總和”。馬克思哲學主張從一定的具體的社會歷史條件出發，從現實存在的特定的社會經濟結構基礎，從以生產關系為基礎特征的全部社會關系總和出發去說明現實的并且在現實中從事特定社會實踐的人群與個體人，人本身就是本體也是本位[3]。

目前，“以人為本”是一種通行科學的教育哲學觀，高校基礎文化課程知識本位和社會本位統一于“以人為本”的教育觀。教育在本質上是一種特定的培養人的社會文化活動，教育觀是人們對教育這種社會文化活動表現出來的現象的進行比較系統與理性的認識，教育觀的核心是如何正確認識和處理教育實踐與社會、人、文化之間的基本互動關系，在理論層面集中體現出來就是教育目的與教育價值觀。高校從事的高等教育應該堅持“以人為本”的基本內涵與基本要求，力求把培養社會所急需的，把具有全面綜合和創新素質的大學生放在所有的教育活動的中心。高校基礎文化課程知識本位和社會本位統一于“以人為本”的教育觀，立足于社會和人都是需要教育與培養的客觀存在，高校教育不僅是社會發展創新的需要，同時也是大學生自身本體化發展的迫切需要。大學生接受高等教育的最終目的是為了更好地適應社會發展進步的需要，其社會本位與個體本位是統一的；高等教育的最終目的是推動整個人類社會得以不斷地延續與發展，必然要依靠通過培養社會所要求的個體人來得以實現，知識本位與社會本位也是統一的。上述二者統一于“以人為本”的教育觀中。

總之，高校基礎文化課程知識本位和社會本位要求促使大學生全面發展，堅持“以人為本”教育觀，堅定實踐人是目的不是工具的認識論與價值觀，把大學生培養成為綜合具備主體精神和創造力的人，力求最大化適應社會與人的全面發展的迫切需要。

參考文獻：

[1]俞憲忠.人的現代化與教育創新.東岳論叢，2000，（5）.112.

文化基礎課范文第5篇

[關鍵詞]五年制高職　教育觀念　教學內容　教學策略

五年制高職涵蓋了普通高中階段和高等職業技術教育兩個學習階段，既有別于“學科型”的普通高等教育，也有別于較低層次的中等專業教育。它以“能力為本位”，以“綜合素質”提高為宗旨，以培養學生創新精神和實踐能力為重點。五年制高職教育實施的是初中后的職業教育，針對教育對象的特點，加強其基礎文化、人文精神諸方面的教育是必要的，這主要由課程設置中的文化基礎課來實現。近年來，由于擴招等眾所周知的原因，導致高職院校的學生素質普遍降低，文化課的教學走上了迷惘之路，學生沒有學習文化課的熱情、興趣、動力，視其為耗費時日，甚至課堂上出現師生關系緊張現象。改變這種現狀的出路就在于加大文化課課程改革的步伐，依據文化課教學“實用、夠用”的原則，確立質量、效益和發展三位一體的課程目標，凸顯其基礎性、實用性和服務于專業教育的課程功能。

(一)課程改革的要素

1．教育觀念的轉變。高職文化基礎課程改革要有新意，有特色，能體現服務于新世紀社會、經濟、科技發展，體現全面推進素質教育的需要，在教育觀念上必須實現四個“轉變”：

(1)人才觀的轉變。社會發展和經濟建設需要各種類型、各種層次人才，高職院校要培養文化基礎底子厚，既有一定的理論修養，又有較強的動手能力，能夠適應社會和經濟發展需要的人。

(2)教育觀的轉變。長期以來，在“知識本位”思想指導下，高職文化基礎課程設置和教學內容安排片面強調學科的系統性、完整性、邏輯性，已越來越不適應社會經濟發展對職業人才的客觀要求。現代科學技術的發展呈現高度綜合化、復合化的趨勢，學生學習知識的目的在于實際應用，提高職業能力和職業素質，培養創新精神和實踐能力，因此，應以“能力本位”的思想指導課程設計和開發。

(3)教學觀的轉變。應該將學生的被動學習轉變為主動學習，促使學生“要學、會學”，形成學生主體教師主導的局面。

(4)質量觀的轉變。高職教育不同于普通大學教育，其培養目標、課程標準、教學模式、評價方式等均有自身的獨特要求，學生除了學習文化基礎課之外，還有60％左右的時間要學習專業課和加強實踐能力訓練，因此，高職文化基礎課不應該也沒有可能用普通高中的質量標準來衡量。此外，隨著各級各類教育普及程度的逐年提高，我們也應當用一種新眼光和新標準來審視“精英教育”、“大眾教育”、“普及教育”等不同發展階段教育(包括職業教育)的質量，實事求是地確定質量評價標準。

2．教學內容的革新。

(1)教學內容的實用性、時代性與生活性。各類課程都要增加新知識、新技術、新工藝、新信息，能力訓練的范圍要拓寬。在改革舊課程體系、開發新課程體系時，應強調課程的針對性，克服課程存在的內容太多、程度偏深、陳舊落后、脫離實際的弊病，切切實實做到為培養學生的綜合職業能力和可持續發展能力服務。同時課程內容應貼近生活，貼近社會，充分挖掘社會生活實踐的教育價值，培養學生強烈的社會責任感以及解決生活問題和社會問題的能力。

(2)教學內容的輔。教學內容在凸現基礎性的同時，還要實現基礎文化課和專業課的對接，如數學課和制圖課的對接，物理課與電氣類、機械類課程的對接，化學課與金屬材料課的對接等。在安排課程計劃時，可以根據不同的專業選擇不同的教學內容、教學時數及具體的教學時段。如機電專業目前定的培訓調子是以電為主的，那物理教學就可以打破課本的知識編排順序，先教電學部分，再教力學部分；還可以考慮電學部分安排多一些，力學部分少一些。同樣，鉗工專業，可以考慮力學部分課時多一些，電學部分少一些。再如就數學課和它的上游課程制圖課對接而言，數學教材中的平面幾何、立體幾何、三角函數部分的知識，就應當作為重點來講。在目前實行專業一體化的教學中，不應當只看到專業課與實習課、工藝課與實習課的專業一體化，還要看到文化基礎課與專業課的專業一體化要求。

(3)課程內容的模塊化。要根據五年制高職教育文化基礎課程標準的有關要求，結合學校實際、專業實際和學生實際，發揮文化課程的基礎性、應用性和發展性等綜合功能，精心設計不同學分、彈性化、可選擇性的文化基礎課程模塊，為專業教學、學生個性發展和終身學習提供有效服務。在模塊內容教學過程中，要貫徹因材施教原則，積極實施分層教學，努力體現職業教育特色。根據不同專業以及學習者不同興趣、個性發展和終身學習的需要，選擇不同模塊內容，并不斷改進教學方式，指導并幫助學習者增強學習信心，培養學習興趣，激發學習熱情，不斷改進學習習慣和方式，使學習者想學、會學、樂學。

3．教學策略的改革。

(1)教學方法的變革。推進教學方法的改革和課堂教學、實踐教學方法的多樣化。課程教學要改變單一的講授法，提倡使用啟發式、討論式、辯論式、對話式等，確立學生課堂教學中的主體地位，培養其思維能力和分析解決問題的能力，調動其學習的積極性和創造性，培養其創新意識。課堂教學還必須注重滲透職業指導教育，用科學的方法引導學生樹立正確的擇業觀和就業觀，加強教學的實踐環節，使學生真正做到“知行統一”，通過參觀、考察、調研，使學生了解國情、了解社會，在實踐中消化、感悟、升華所學知識。

(2)評價方式的多樣化。職業學校要樹立正確的職業教育人才觀和質量觀，突出評價的教育功能，全面反映學習者的學習經驗，發現和激發學習者多方面的潛能，幫助學習者認識自我、建立自信。要推進基礎文化課程考核評價方式的改革，不以一次考試和一種考核方法評定學生成績，從終結性評價轉向注重過程和促進學生應用能力發展的形成性評價。一是教學過程中滲透能力考核。在考試科目的成績計算上，采取平時占40％、期終占60％(理論與實踐)的方法。在考查科目的成績計算，采取平時占60％、期終占40％(含面試、實驗等)的方法。實行平時考查與集中考核相結合，學習理論與現實表現相結合，通過筆試、自學筆記、學習心得寫作、專題研究報告、參與教學活動情況，綜合考核學生對所學內容的理解和實際表現，不斷提高學生的理論水平和實際運用能力。二是實行開卷考試與閉卷考試相結合，堅持“強化應用”的命題原則，建立以能力為本位、評價主體和方式多元的課程評價體系。

(二)課程改革的程序和基本內容

1．加強對需求的分析。

課程改革要從社會的需要、專業的需要、學生的需要人手，確定各門課程的總體目標和對教學基本內容的具體要求。

2．做好教學分析設計工作。

教學分析設計工作就是把已具體化的各種需求的知識、技術、技能列出相應的教學模塊，劃分課程及實踐環節，確定教學順序，設計教學方式、方法，選編教材及有關參考資料，準備必要的設施，同時確定總體教學目標、考核測試標準和方法，并制定教學質量評價標準和方法。

3．加快教材建設步伐。