班級教師情況分析

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班級教師情況分析范文第1篇

【關(guān)鍵詞】高校自動排課；合理化指標(biāo)；時間模式及匹配；耦合；回溯

【中圖分類號】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【論文編號】1009―8097（2011）07―0105―05

引言

排課在高校教務(wù)管理工作中處于核心地位，課程編排的合理與否直接關(guān)系到每個學(xué)生的學(xué)習(xí)效率、教師的教學(xué)效果和教室的利用率等等。排課又是所有教務(wù)工作中最復(fù)雜的，不但要考慮學(xué)生、教師、教室的排課時間不沖突，還要考慮各排課要素的合理性。特別是高校課程，存在著單雙周、前后節(jié)、分段、分班、合班、教師合上、教師多課、大教室、小教室、特殊教室等諸多復(fù)雜因子，使得高校排課非常費(fèi)時費(fèi)工。

因此，計算機(jī)自動排課是必須的。盡管國內(nèi)外關(guān)于計算機(jī)排課的研究一直不間斷地進(jìn)行著，但研究主要集中在排課算法方面[1], 主要解決排課四要素不沖突問題，是關(guān)于自動排課是否可用的問題，并沒有一種可以一鍵解決所有問題的方法。另外，排課算法也很難兼顧最優(yōu)化[5]與合理性，合理性是關(guān)于自動排課是否用得好的問題，合理性不易靠算法實現(xiàn)。

為此，應(yīng)從研究排課的合理性原則出發(fā)，給出基于合理性原則的自動排課實現(xiàn)方法，以最優(yōu)化地解決高校排課在時間、教室、學(xué)生班級和教師等方面多元合理性問題。

一 高校排課復(fù)雜性分析

任何排課系統(tǒng)都必須考慮時間、教室、教師、班級四要素[1]，而高校課程系統(tǒng)中，四要素又各有自己的復(fù)雜性[2]。

關(guān)于學(xué)生班級：中小學(xué)行政班級就是授課班級，且各班人數(shù)基本相等，排課的基本單位就是行政班級。高校課程體系中不但各行政班級人數(shù)差別較大，且存在著許多班級組合與拆分的課程組合情況，如許多社科類、基礎(chǔ)類課程是多班合上的大課，許多專業(yè)基礎(chǔ)課是兩三個專業(yè)合上的小合班課，許多具有實驗環(huán)節(jié)的課程的實驗部分是分班課，等等。因此，高校排課系統(tǒng)不但要考慮按基本的行政班排課，還要考慮合班上課情況和分班上課情況，合班包含大合班和兩班合上的小合班情況，分班包含全部課時分班上和部分課時分班上的情況。另外高校還存在不按班級排課的公共選修課。

關(guān)于教室：中小學(xué)班級教室一般就是行政班級的上課教室，且教室種類單一。高校一般不存在班級教室，且教室具有多樣性。按容量分：包括階梯教室、大教室、小教室，按功能分：包括普通教室、語音教室、機(jī)房、專業(yè)實驗室等。

關(guān)于教師：中小學(xué)一個教師主上一門課。高校教師存在著一個教師上多門課和多個教師合上一門課的情況。

關(guān)于時間：中小學(xué)課程基本是一門課程占一時間單元，即排課的基本單位是一節(jié)課。高校排課時間的安排是最復(fù)雜的。首先，高校大多數(shù)課程是按兩節(jié)課連排的，即排課的基本單位是連續(xù)二節(jié)課，但高校許多課程的周學(xué)時卻是單數(shù)的，存在著1、3、5學(xué)時課程，一般要通過單雙周排課的方法解決，3、5學(xué)時的課程也可通過三節(jié)連上的方法解決。其次，即使是二節(jié)課連上的情況，還存在著前節(jié)和后節(jié)需要不同安排的情況，如大學(xué)英語課一般是4學(xué)時，其中有1學(xué)時是聽力課，需要在語音室上課，所以大學(xué)英語課每周排兩次，其中一次課的前后兩節(jié)中有一節(jié)要安排在語音室上課，因此，高校排課時間上還要解決前后節(jié)組合的問題。第三，對于許多特殊專業(yè)課還存在一段時間連續(xù)上課的情況，如藝術(shù)類的課程，往往是集中安排在連續(xù)的幾周內(nèi)完成，每周上課時間或是完整的一天，或是半天，此類課程稱為分段授課課程。

二 高校排課合理性原則與策略

高校排課不但排課要素的復(fù)雜程度高，對排課還有一定的原則性要求。總原則是四要素不能沖突，這是必要條件。另外還有一些非必要性的原則與策略，即合理性原則，四要素有其內(nèi)在的和相關(guān)的合理性原則。

關(guān)于學(xué)生班級與教室相關(guān)的合理性原則，主要是班級教室最少移動性和容量最佳耦合性。班級教室最少移動性是指一個班級所有課程應(yīng)盡量安排在同一教室內(nèi)，雖然高校班級上課地點(diǎn)不要求固定，但如果一個班的課程大多數(shù)被安排在相對固定的教室，不但可以減少學(xué)生課間換教室的時間，更可給予班級歸宿感。容量最佳耦合性是指為所有班級分配的教室容量與班級人數(shù)差值的平均值最小。由于高校班級人數(shù)不等，教室容量不一，應(yīng)避免小班占大教室的情況，優(yōu)先保證多班的大合班課程占用大教室，以節(jié)省教室資源。

關(guān)于學(xué)生班級與上課時間相關(guān)的合理性原則，主要是同班級課程總體分布均勻性和同班級課程的時間最佳耦合性。課程總體分布均勻性是指一個班級的所有課程應(yīng)盡量均勻分布在五天上課時間內(nèi)，每天課時總量盡量相當(dāng)，既要避免出現(xiàn)某天課程排得過滿，也要避免某天課時太少，甚至沒有課。時間最佳耦合性主要是單雙周課程最佳耦合，在某個班級有多個單節(jié)課的情況下，最好單雙周平分，且時間安排上使一組單周課和雙周課共用一個連續(xù)二節(jié)的課時。這樣使學(xué)生不至于因周數(shù)忘記上課，也有利用學(xué)生集中時間選其它課程。

關(guān)于教室與時間相關(guān)的合理性原則，主要是同教室的時間最佳耦合性。這里專指英語聽力課程，由于一般高校語音教室資源有限，應(yīng)避免語音教室空置的情況。而語音聽力課周學(xué)時為一節(jié)，一般安排在連續(xù)二節(jié)中的前節(jié)或后節(jié)。對于多個班的語音聽力課，應(yīng)盡量平分前后節(jié)，使二個班的聽力課可以按前后節(jié)耦合在同一個二節(jié)時間段里，分用語音室。

關(guān)于教師與時間相關(guān)的合理性原則，主要是不同課程的時間最佳耦合性和教師最少移動性。時間最佳耦合性是指同教師單雙周耦合，有利于教師記住上課時間。教師最少移動性是指同一教師的課程，應(yīng)在總體分布均勻合理且日課程量不超過四節(jié)的前提下，盡量安排在同天，這樣既保證教師的授課效果，也減少教師多次往返學(xué)校的時間。

關(guān)于時間與課程相關(guān)的合理性原則，主要是同課程時間間隔均勻性。應(yīng)避免一門課程連續(xù)上兩天或三天情況。

三 自動排課合理性指標(biāo)

基于以上原則，計算機(jī)自動排課算法或方法的量化指標(biāo)應(yīng)包括如下合理性指標(biāo)：

最佳時間間隔均度：盡量使每門課程上課時間日間隔均勻分布，連上率或連空率最低，每次課時數(shù)不大于3，且最好上下午節(jié)次分布均勻。

最佳時間分布均度：每班級每天課程安排分布均勻，日上課時數(shù)均方差最小。

最大耦合度：從班級、教師、教室多方面盡量提高單雙周、前后節(jié)的耦合度，單雙節(jié)和前后節(jié)周課數(shù)差最小。

最小流動值：盡量安排同班同教室, 使同班級教室轉(zhuǎn)換率最小；在教師日授課時數(shù)小于4的前提下，盡量安排同教師同天上課，使教師授課天數(shù)最少。

最大利用率：相同節(jié)次時間內(nèi)每教室容量與班級人數(shù)差最小。

四 排課設(shè)計與實現(xiàn)方法

1 排課總流程

由于高校課程存在著合班、分班、多教師、單雙周、前后節(jié)、分時段、公選、實驗等諸多排課復(fù)雜因素，排課又要盡量滿足各種合理性原則和指標(biāo)，且不能發(fā)生任何沖突，所以自動排課算法難度非常大。自動排課應(yīng)根據(jù)高校課程的特性將課程分類，包括合班課、分班課、分段課、公英課、公共課、實驗課、任選課等等，不同類別課程按相應(yīng)優(yōu)先級和不同的時間模式[3]進(jìn)行分步排課，每類課程可分別采用相對應(yīng)的自動排課算法。各類課程數(shù)據(jù)來源、優(yōu)先次序、時間段模式原則具體如下（其中時間段分為上午一二節(jié)和三四節(jié)、下午五六節(jié)和七八節(jié)、晚上九十節(jié)）。

 公英課：為4學(xué)時的大學(xué)英語課，其中一節(jié)為聽力。優(yōu)先次序：教師課多者優(yōu)先，再班級數(shù)多者，再課時多的。排課時間模式：上午一二節(jié)和三四節(jié)、下午五六節(jié)。

 實驗課：為理化實驗、英語聽力、計算機(jī)上機(jī)等課程。優(yōu)先次序：班級數(shù)多者優(yōu)先，再課時數(shù)多的。排課時間模式：不排上午一二節(jié)。

 公共課：為社科、體育等課程。優(yōu)先次序：班級數(shù)多者優(yōu)先，再課時數(shù)多的。排課時間模式：不排上午一二節(jié)和晚上九十節(jié)。

 合班課：為班級數(shù)大于2的課程。優(yōu)先次序：班級數(shù)多者優(yōu)先。排課時間模式：任何時間。

 教師多班課：為授課教師的課程數(shù)大于1的課程。優(yōu)先次序：課多的教師優(yōu)先，再課時多的。排課時間模式：任何時間。

 教師單班課：為授課教師的課程數(shù)等于1的課程且非合班課程。優(yōu)先次序：班級課程多者優(yōu)先，再同班級課時多的。排課時間模式：任何時間。

每類課程各自按如下步驟自動排課：排序――匹配――耦合與沖突檢測――回溯。排課設(shè)計分步分類的總體流程如下：

 準(zhǔn)備排課數(shù)據(jù)：排課對象是課程，對課程進(jìn)行分班、合班、分段等處理，建立排課課程列表；排課就是排教室和時間[4]，建立班級時間課表和教室時間課表；班級和教師是排課的主體，計算教師的學(xué)時數(shù)，班級課時數(shù)等。

 手工先排：對于特殊要求課程、大于6學(xué)時課程、分段課程、連上3節(jié)課程，采用手工先排。

 分步分類自動排課：按課程類型分步自動安排不同類型的課程，不同類型課程自動安排策略不同。每一課程自動安排的具體步驟包括模式匹配、耦合檢測、回溯[2]重排等：

 循環(huán)給出時間匹配模式，不同課程類型按不同時間段模式排課；

 對每一給出的模式進(jìn)行沖突檢測和耦合檢驗，判斷是否可用、是否存在耦合；

 如可以排入，進(jìn)行課程耦合或直接排入；

 如不可排入，進(jìn)行簡單回溯重排；

 自動補(bǔ)排：通過排序變更、多級回溯[6]等方法處理未排入課程。

 自動調(diào)整：全部排完后，進(jìn)行班級和教室優(yōu)化調(diào)整。

 手工后排：手工排入未自動排入的課程。

2 關(guān)鍵技術(shù)

（1）模式匹配

通過分析，排課其實并不需要非常復(fù)雜的算法，課程可排天數(shù)就5天，可排節(jié)數(shù)就5個時間段――上午一二、三四節(jié)、下午五六、七八節(jié)、晚上九十節(jié)，因此，可以按一定模式進(jìn)行組合，給出所有可排時間，下面進(jìn)行具體分析。

高校課程超過6學(xué)時的課程非常少，這樣的課程可以采用手工排。因此，在設(shè)計自動排課時，只考慮1至6學(xué)時的課程。另一方面，高校下午七八節(jié)和晚上基本是安排公選課和課外活動，也可手工排。因此，在設(shè)計自動排課時，可以只考慮上午一二節(jié)、三四節(jié)和下午五六節(jié)三個時間段。

對于5、6學(xué)時的課程，合理的排課時間應(yīng)該是排三天，且間隔要合理，不應(yīng)出現(xiàn)連排三天的情況。這樣，有效的天排列組合為：124、125、134、135、145、235、245（1-5表示周一至周五），而125、145也非最佳，相當(dāng)于連排三天，也可不予考慮，于是就剩五種情況，有效的天組合數(shù)據(jù)表示如下：

rk3i[1,1]=1; rk3i[1,2]=3; rk3i[1,3]=5

rk3i[2,1]=1; rk3i[2,2]=3; rk3i[2,3]=4

rk3i[3,1]=2; rk3i[3,2]=3; rk3i[3,3]=5

rk3i[4,1]=1; rk3i[4,2]=2; rk3i[4,3]=4

rk3i[5,1]=2; rk3i[5,2]=4; rk3i[5,3]=5

對于3、4學(xué)時的課程，合理的排課時間應(yīng)該是排二天，且間隔要合理，同樣不應(yīng)存在連排二天的情況。有效的天排列組合為：13、14、15、24、25、35，其中15也非最佳，不予考慮，于是就剩五種情況，有效的天組合數(shù)據(jù)表示如下：

rk2i[1,1]=1; rk2i[1,2]=4

rk2i[2,1]=2; rk2i[2,2]=5

rk2i[3,1]=2; rk2i[3,2]=4

rk2i[4,1]=1; rk2i[4,2]=3

rk2i[5,1]=3; rk2i[5,2]=5

對于節(jié)的情況，分析5、6學(xué)時課，對于只排上午一二、三四節(jié)情況，可將其中三次課全排一二節(jié)或全排三四節(jié)的情況歸入非優(yōu)化九種組合中，則有六種情況，有效節(jié)組合數(shù)據(jù)表示如下（式中：1表示一二節(jié)、2表示三四節(jié)、依此類推）：

rk3j[1,1]=1; rk3j[1,2]=2; rk3j[1,3]=1

rk3j[2,1]=2; rk3j[2,2]=1; rk3j[2,3]=2

rk3j[3,1]=1; rk3j[3,2]=1; rk3j[3,3]=2

rk3j[4,1]=2; rk3j[4,2]=2; rk3j[4,3]=1

rk3j[5,1]=1; rk3j[5,2]=2; rk3j[5,3]=2

rk3j[6,1]=2; rk3j[6,2]=1; rk3j[6,3]=1

類似地可以有一二節(jié)和五六節(jié)組合六種情況和三四節(jié)與五六節(jié)組合六種情況，合計有十八種情況。另外還有非優(yōu)化的其它九種全天組合：

rk3k[1,1]=1; rk3k[1,2]=2; rk3k[1,3]=3

rk3k[2,1]=1; rk3k[2,2]=3; rk3k[2,3]=2

rk3k[3,1]=2; rk3k[3,2]=1; rk3k[3,3]=3

rk3k[4,1]=2; rk3k[4,2]=3; rk3k[4,3]=1

rk3k[5,1]=3; rk3k[5,2]=1; rk3k[5,3]=2

rk3k[6,1]=3; rk3k[6,2]=2; rk3k[6,3]=1

rk3k[7,1]=2; rk3k[7,2]=2; rk3k[7,3]=2

rk3k[8,1]=1; rk3k[8,2]=1; rk3k[8,3]=1

rk3k[9,1]=3; rk3k[9,2]=3; rk3k[9,3]=3

確定時間匹配模式后，自動排5或6學(xué)時課程時，用簡單循環(huán)即可實現(xiàn)：

for ii=1 to 5

for kk=1 to 3

rk3j分別取12、13、23節(jié)組合

for jj=1 to 6

rr1=rk3i[ii,1]; cc1=rk3j[jj,1]

rr2=rk3i[ii,2]; cc2=rk3j[jj,2]

rr3=rk3i[ii,3]; cc3=rk3j[jj,3]

next jj, next kk

for jj=1 to 9

rr1=rk3i[ii,1]; cc1=rk3k[jj,1]

rr2=rk3i[ii,2]; cc2=rk3k[jj,2]

rr3=rk3i[ii,3]; cc3=rk3k[jj,3]

next jj, next ii

式中：rr1-rr3表示天，cc1-cc3表示節(jié)，kk表示每天上課時間段類型：

kk=1：表示只排上午一二和三四節(jié)；

kk=2：表示只排上午一二和下午五六；

kk=3：表示只排下午七八節(jié)和晚上九十節(jié)；

共有循環(huán)（3*6+9）*5=135次，即135種組合情況。但實際高校課程學(xué)時結(jié)構(gòu)中，5、6學(xué)時的課程不超百分之五。

分析3、4學(xué)時課，共有九種情況，有效節(jié)組合數(shù)據(jù)如下：

rk2j[1,1]=1; rk2j[1,2]=2

rk2j[2,1]=2; rk2j[2,2]=1

rk2j[3,1]=1; rk3j[3,2]=1

rk2j[1,1]=1; rk2j[1,2]=3

rk2j[2,1]=3; rk2j[2,2]=1

rk2j[3,1]=2; rk3j[3,2]=2

rk2j[1,1]=3; rk2j[1,2]=2

rk2j[2,1]=2; rk2j[2,2]=3

rk2j[3,1]=3; rk3j[3,2]=3

確定時間匹配模式后，自動排3和4學(xué)時課程時，用簡單循環(huán)即可實現(xiàn)：

for ii=1 to 5

for kk=1 to 3

rk2j分別取12、13、23節(jié)組合

for jj=1 to 3

rr1=rk2i[ii,1]; cc1=rk2j[jj,1]

rr2=rk2i[ii,2]; cc2=rk2j[jj,2]

next jj, next kk, next ii

共有5*3*3=45種情況，3、4學(xué)時的課程是高校課程的主要學(xué)時結(jié)構(gòu)，一般占50%以上。

最后是1或2學(xué)時課程情況，一次上完，沒有間隔要求，只要簡單的循環(huán)即可實現(xiàn)：

for ii=1 to 5

for jj=1 to 4

rr1=ii; cc1=jj

next jj, next ii

共有20種組合情況。

通過組合模式的設(shè)計，使自動排課滿足課程最佳時間間隔均度量化指標(biāo)要求，保證了同課程時間間隔均勻性原則。

（2）單排流程

每門自動安排的課程對于每個時間組合模式都要進(jìn)行教師、班級、教室三方面耦合匹配與沖突檢測，以判斷是否可排入。可以按該教師是否已排課情況分別考慮，每種情況下又分單學(xué)時課和雙學(xué)時課。

如果該教師沒排過，對于2、4、6學(xué)時課程，教師、班級、教室都不需耦合，只要判斷沖突，即判斷班級和教室排入時間是否有課，如果都沒課，排課成功。

如果該教師沒排過，對于1、3、5學(xué)時課程，需要進(jìn)行班級耦合，如果班級已排課程存在單節(jié)課，則進(jìn)行班級耦合；否則如果有教室已排課程存在單節(jié)課，則進(jìn)行教室耦合；再否則只要判斷班級和教室是否有課，如果都沒課，排課成功。

如果該教師已排過，對于2、4、6學(xué)時課程，教師、班級、教室都不需要耦合，但需計算教師每天上課的課時數(shù)，并在每天課時總數(shù)不超4和盡量多的與已排天相同的前提下選擇組合模式進(jìn)行沖突檢測。

如果該教師已排過，對于1、3、5學(xué)時課程，不但需要進(jìn)行班級耦合，還要考慮教師每天上課的課時數(shù)，在每天課時總數(shù)不超4和盡量多與已排天相同的前提下選擇組合模式。排課情況較為復(fù)雜，以5學(xué)時課程為例，自動排課流程如下：

先計算教師每天學(xué)時數(shù)，之后可分七輪進(jìn)行，任何一輪條件滿足，排課成功，否則繼續(xù)下一輪：

第一輪：班級耦合優(yōu)先，判斷班級已排課程是否存在單節(jié)課，教師對應(yīng)三天均有課且教師每天學(xué)時小于4；

第二輪：班級耦合優(yōu)先，判斷班級已排課程是否存在單節(jié)課，教師對應(yīng)二天均有課且教師每天學(xué)時小于4；

第三輪：班級耦合優(yōu)先，判斷班級已排課程是否存在單節(jié)課，教師每天學(xué)時小于4；

第四輪：教師耦合優(yōu)先，判斷教師已排課程是否存在單節(jié)課，教師對應(yīng)三天均有課且教師每天學(xué)時小于4；

第五輪：教師耦合優(yōu)先，判斷教師已排課程是否存在單節(jié)課，教師對應(yīng)二天均有課且教師每天學(xué)時小于4；

第六輪：非耦合，判斷教師對應(yīng)三天是否均有課，且教師每天學(xué)時小于4；

第七輪：非耦合，判斷教師對應(yīng)二天是否均有課，且教師每天學(xué)時小于4。

另外，對于一教師只上一門課的單班課程情況，可采用特殊的單排流程在最后進(jìn)行，其方法是：計算班級每天學(xué)時數(shù)――按學(xué)時數(shù)排序天――選出課時最少的3或2天，且3或2天間隔大于2――進(jìn)行耦合檢測和沖突檢測，排入課程。這樣保證了每班級五天課程的均勻分布。

通過以上設(shè)計，使自動排課滿足課程最大耦合度、教師最小流動值、班級最佳時間分布均度等量化指標(biāo)要求，保證了所有課程的時間最佳耦合性、教師最少移動性和班級課程總體分布均勻性原則。

（3）回溯重排

當(dāng)某一課程通過模式匹配、耦合匹配無法排入時，可對同班級已排課程進(jìn)行回溯，即把已排課程取回，進(jìn)行換位排序，之后再排未排入課程。回溯可分四級進(jìn)行：

第一級：無回溯，在第一輪自動排課時，不進(jìn)行回溯；

第二級：單級回溯，在第二輪自動排課時，只進(jìn)行簡單回溯，取同班級的上一門課進(jìn)行換位重排；

第三級：多級回溯，也叫補(bǔ)排，在二輪自動排課結(jié)束后，針對未排入課程的班級進(jìn)行補(bǔ)排，取同一班級所有課程，由下向上，逐一換位重排，即：每次向上回溯一級，如回溯課與未排課都成功，則回溯成功；否則，恢復(fù)上一級原位置，向更上一級取課，進(jìn)行換位重排。

第四級：換序回溯，如多級回溯仍不成功，可對該班級所有課程全部取出重排，重排之前，進(jìn)行換序，使未排入課程排在最前面，優(yōu)先排入。

通過回溯重排，可解決排入率最大化的問題。

（4）均衡調(diào)整

當(dāng)所有課程排完后，可進(jìn)行班級均衡和教室均衡處理。

班級均衡：從班級時間表取所有已排的非合班課程―按班級、學(xué)時排序，課時多者優(yōu)先排序―計算每個班級每天課時數(shù)―查找是否存在某天無課的情況，如存在，逐一重排該班課程，直到所有天都有課。

教室均衡在不改變?nèi)魏握n程已排時間的前提下進(jìn)行。方法是：從教室時間表取所有教室（普通教室）―按容量排序―取出對應(yīng)課程，且課程按人數(shù)排序―重新排入。對于一二、五六節(jié)課程：先排可耦合的，再按序排，從耦合和容量差兩方面提高教室利用率；對于三四節(jié)課程：先排與一二節(jié)同班的，再排可耦合的，最后按序排，實現(xiàn)同班級少換教室。

通過以上均衡調(diào)整設(shè)計，使自動排課滿足班級最佳時間分布均度、班級最小流動值、教室最大利用率和最大耦合度等量化指標(biāo)要求，保證了班級課程總體分布均勻性、班級教室最少移動性和容量最佳耦合性。

五 自動排課實現(xiàn)界面與結(jié)果分析

1 實現(xiàn)界面

排課系統(tǒng)界面由四個數(shù)據(jù)窗口組成，可實現(xiàn)全自動排課、分類自動排課和手工排課。

2 結(jié)果分析

用以下某學(xué)期實際排課數(shù)據(jù)對自動排課系統(tǒng)進(jìn)行測試：

 38個班：包括10個專業(yè)；

 240門課：其中2學(xué)時課98門，3、4學(xué)時課109門，5、6學(xué)時課5門，大于6學(xué)時課、公選課和分段課28門；

 27間教室：其中普通教室19間，特殊教室8間。

測試結(jié)果是：自動排課時間小于3秒，2門課程未自動排入。自動排課時間為秒級，成功率達(dá)99%以上。進(jìn)一步分析：參與自動排課學(xué)時總數(shù)為：2*98+109*4+5*6=662課時，參與自動排課普通教室提供學(xué)時數(shù)為：19*5*6=570課時，可見，教室利用率非常高。在另一次測試中，以15間教室安排250門課，結(jié)果是上午所有教室均排滿，沒有任何空教室。以上結(jié)果表明此自動排課系統(tǒng)具有非常高的性能和實用價值。

參考文獻(xiàn)

[1] 許秀林,胡克瑾.基于約束滿足和遺傳算法的排課算法 [J].計算機(jī)工程,2010,36(14):281-284．

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Research of University Course Arrangement Multivariate Optimization Strategy and Automatic Realization Method

HU Shi-qing

(Department of Educational Technology, Shenzhen University, Shenzhen, Guangdong 518060, China)

Abstract: Through the analysis of the university course arrangement requirements, put forward a lot of reasonable course arrangement principles which is associated with course time, student class, teacher, classroom and a lot of indexes about best time interval evenness, best time distribution evenness, maximum coupling, minimum flow value, Maximum utilization. On this basis, course arrangement is classified and stages, each kind of course has its own priorities and period. By giving limited reasonable time pattern in a circular manner, checking pattern matching and multilevel backtracking, the arrangement of all kinds course is automatic realized. Finally by arrangement and adjusting, make the results more reasonable.

班級教師情況分析范文第2篇

關(guān)鍵詞：質(zhì)量分析；班級管理；借鑒

中圖分類號：G617 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）02-0244-02

班級質(zhì)量分析是現(xiàn)今幼兒園教學(xué)常規(guī)管理的要求，也是提高班級有效管理的一個重要方法。然而，有的教師卻忽視了質(zhì)量分析的重要性，分析只停留在表面，缺乏深入細(xì)致的分析，甚至有的教師將他人的分析套用自己班，結(jié)果是現(xiàn)狀不清、原因不明、方法不當(dāng)、措施不力、效果不好，難以推進(jìn)班級有效管理。因此，作為幼兒園的一線教師，必須對班級質(zhì)量分析有一定的了解。

一、班級質(zhì)量分析之形式

1.班級初期質(zhì)量分析。這個階段的分析主要是分析班級的現(xiàn)況，了解班級幼兒的基本情況，摸清底子，制定計劃，明確班級的奮斗目標(biāo)，打算如何去達(dá)成，也可說班級初期質(zhì)量分析重點(diǎn)在制定班級計劃為主。

2.班級中期質(zhì)量分析。這個階段的分析主要是分析對班級計劃實施的情況，在實施過程中遇到的困惑，以怎樣的措施來解決，也可說班級中期質(zhì)量分析是以班級管理診斷和問題解決的方式為主，推進(jìn)班級有效管理。

3.班級末期質(zhì)量分析。這個階段的分析主要是對班級學(xué)期的情況進(jìn)行全面總結(jié)與考評，分析學(xué)期中班級的特色亮點(diǎn)，班級計劃實施的成效，各領(lǐng)域發(fā)展程度的總結(jié)，也可說班級末期質(zhì)量分析重點(diǎn)以分析班級總結(jié)成效為主。

二、班級質(zhì)量分析之內(nèi)容

班級質(zhì)量分析的內(nèi)容是沒有一個固定的模式的，但是要有重點(diǎn)，那么我把班級質(zhì)量分析的內(nèi)容大致分為三個部分：班級情況分析、班級工作分析、班級特色分析。

1.班級情況分析。（1）階段分析。①在班級初期質(zhì)量分析階段，這個部分可分析班級幼兒基本情況。

②在班級中期質(zhì)量分析階段，這個部分可分析班級管理診斷問題與不足之處。③在班級末期質(zhì)量分析階段，這個部分可分析班級總體發(fā)展的實際水平。（2）重點(diǎn)分析。進(jìn)行班級情況分析是班級有效管理的前提。作為一名班主任，不管我們所負(fù)責(zé)的班級是優(yōu)秀的還是落后的，不管我們所培養(yǎng)的班級已經(jīng)發(fā)展到什么水平，我們都要科學(xué)地有效地管理班級，首先必須摸清自己班級發(fā)展的實際情況，掌握和了解班級幼兒總體水平，有了調(diào)查研究，摸清了真實的情況，才能恰當(dāng)?shù)剡x擇正確的途徑和方法。班主任只有對班級的基本情況了如指掌，才能把握好班級有效管理的關(guān)鍵性問題。比如班級幼兒的自然狀況：如性別、年齡、家庭結(jié)構(gòu)及人員狀況、學(xué)生的興趣、愛好、特長、身心發(fā)育狀況等等；還有班集體總體發(fā)展的實際水平是如何。

2.班級工作分析。（1）階段分析。①在班級初期質(zhì)量分析階段，這個部分可分析保教工作目標(biāo)與措施。②在班級中期質(zhì)量分析階段，這個部分可分析班級管理中問題解決的方法與整改措施。③在班級末期質(zhì)量分析階段，這個部分可分析班級的成效與評估。（2）重點(diǎn)分析。班級工作分析主要是分析本班的教學(xué)及保育工作情況和家長工作情況，要分析這些工作情況必須要明確班級工作所要奮斗的目標(biāo)。明確班級工作奮斗目標(biāo)在摸清班級情況，進(jìn)行班況分析以后，就要提出切合本班實際的班級工作奮斗目標(biāo)。班集體目標(biāo)是班級成員通過共同奮斗所要達(dá)到的結(jié)果。需要經(jīng)常尋找鼓勵班級前進(jìn)的力量，提出遠(yuǎn)景，確立新的奮斗目標(biāo)和新的任務(wù)。之所以如此，是因為班集體是為實現(xiàn)教育目標(biāo)而組織起來的一種正式的教育集體，班集體建設(shè)的每一步，最終都是為了實現(xiàn)教育目標(biāo)，完成教育教學(xué)任務(wù)。

3.班級特色分析。（1）階段分析。①在班級初期質(zhì)量分析階段，這個部分可分析班級的特色環(huán)境。②在班級中期質(zhì)量分析階段，這個部分可分析班級的特色活動。③在班級末期質(zhì)量分析階段，這個部分可分析班級的收獲與成果。（2）重點(diǎn)分析。班級特色分析主要根據(jù)班級自己獨(dú)有的亮點(diǎn)進(jìn)行分析，如環(huán)境創(chuàng)設(shè)、區(qū)域亮點(diǎn)、特色活動等。分析班級特色時要圖文并茂，結(jié)合實際，把自己班級與眾不同的情況展現(xiàn)出來。

三、班級質(zhì)量分析之原則

1.方向性原則。所謂方向性原則是指質(zhì)量分析要堅持教育方針、教育目的、幼兒園的教育教學(xué)任務(wù)及幼兒的年齡特征為依據(jù)，緊緊圍繞當(dāng)?shù)赜變簣@的辦學(xué)宗旨和培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行，以利于正確導(dǎo)向。比如：小班幼兒基本是分析以保育工作為主；而中班就可以分析保教結(jié)合工作；大班可以分析幼小銜接的工作。

2.全面性原則。所謂全面性原則是指分析的內(nèi)容要全面，信息反饋要多層次、多渠道，圍繞總目標(biāo)，有層次地、循序漸進(jìn)地制定出初期、中期和末期質(zhì)量分析。比如：質(zhì)量分析不但要分析班級幼兒發(fā)展情況，還要分析家長與教師的引導(dǎo)情況等全方位進(jìn)行分析。

3.針對性原則。所謂針對性原則是指質(zhì)量分析要堅持從實際出發(fā)、實事求是，有針對性地解決符合本班管理情況中的問題。比如：結(jié)合自己本班幼兒的情況進(jìn)行分析，有針對性的問題提出措施分析。

四、班級質(zhì)量分析之作用

1.建立班級質(zhì)量分析能促進(jìn)每個幼兒全面協(xié)調(diào)發(fā)展。建立班級質(zhì)量分析的宗旨是搞好班級教育、教學(xué)質(zhì)量的分析與管理，促進(jìn)每個幼兒全面協(xié)調(diào)發(fā)展。班級質(zhì)量分析的核心和實質(zhì)是建立班級教師的集體目標(biāo)，落實教書育人的崗位責(zé)任。班級質(zhì)量分析，是面對一個個班級幼兒的分析，它為高層次的質(zhì)量分析提供了生動的材料和依據(jù)，也為實施系統(tǒng)的質(zhì)量管理奠定了基礎(chǔ)。班級質(zhì)量分析與管理搞好了，教書育人的任務(wù)就落到了實處。

2.建立班級質(zhì)量分析能促進(jìn)教育教學(xué)質(zhì)量的提高。建立班級質(zhì)量分析是進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量分析與管理、實現(xiàn)教書與育人有機(jī)結(jié)合的有效途徑。分析好，大有益，定期的教學(xué)質(zhì)量分析，為全面的質(zhì)量管理提供了依據(jù)和保證。質(zhì)量分析的導(dǎo)向、激勵和信息反饋的作用，推動了教育、教學(xué)改革的不斷深化，促進(jìn)了教育質(zhì)量的全面提高。

3.建立班級質(zhì)量分析能更好地推進(jìn)班級有效管理。幼兒園每學(xué)期都會進(jìn)行分層次質(zhì)量分析研討，在分析中教師可以共同探討班級管理中的困惑，挖掘更有效的班級管理方法，在分析時，將各類有效的方法進(jìn)行共享、推廣，并深入到各班級中，推進(jìn)班級有效管理。

五、班級質(zhì)量分析之體會

建立班級質(zhì)量分析是為了更好地搞好教學(xué)質(zhì)量，提高廣大教師有效管理班級的水平。其實，提高教學(xué)質(zhì)量的方法有很多，但多年的教學(xué)和班級管理使我體會到：抓好質(zhì)量分析對班級有效管理是至關(guān)重要的，只要認(rèn)識到位，方法得當(dāng)，措施有力，效果就顯著。我認(rèn)為建立班級質(zhì)量分析的目的就是：讓教師了解自己所帶班級的基本情況，找出班級管理存在問題、原因分析，找出問題的根源，制定切實可行的辦法，集中精力找攻堅戰(zhàn)，努力推進(jìn)班級的有效管理。

通過建立班級質(zhì)量分析，我能體會到教師潛心研究每一個孩子，從來沒有放棄過一個孩子，從學(xué)習(xí)到生活，從生活到細(xì)節(jié)管理，我們老師都是層層把關(guān)，步步落實，把師愛和母愛濃濃地融合到一起。

參考文獻(xiàn)：

[1]張寶臣.班主任工作藝術(shù)論[M].哈爾濱工業(yè)大學(xué)出版社，2009.

Establishing Class Quality Analysis to Promote Class Effective Management

ZHANG Guan-qi

（Wenzhou Eighth Kindergarten，Wenzhou，Zhejiang 325035，China）

班級教師情況分析范文第3篇

【關(guān)鍵詞】幼教教師 職業(yè)壓力 調(diào)查研究

【中圖分類號】G65 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）03-0198-02

近年來，隨著國家對幼教事業(yè)的大力扶持，幼教教師的職業(yè)壓力也逐漸引起人們的關(guān)注。[1]為研究幼教教師職業(yè)壓力現(xiàn)狀，本文以鄂爾多斯市14所不同級別的幼兒園為個案展開研究，參與此次問卷調(diào)查的幼教教師共158人，其中女教師158人，占總調(diào)查人數(shù)的100%；男教師0人，占總調(diào)查人數(shù)的0%。其中，20至25歲年齡段的教師有50人，占調(diào)查總數(shù)的31.6%， 年齡在25至30歲的教師有81位，占調(diào)查總?cè)藬?shù)的51.3%；年齡在30歲以上的教師有27人，占調(diào)查總?cè)藬?shù)的17.1%；行政人員有47人，占調(diào)查總數(shù)的29.7%，教學(xué)人員有111人，占調(diào)查總數(shù)的70.3%；在班級里擔(dān)任班主任的有49人，占調(diào)查總數(shù)的31.0%，教師有76人，占調(diào)查總數(shù)的48.1%，擔(dān)任保育員的有33人，占調(diào)查總數(shù)的20.9%。

一、鄂爾多斯市幼教教師職業(yè)壓力現(xiàn)狀調(diào)查

1.總體狀況

調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，鄂爾多斯市幼教教師職業(yè)壓力總體壓力的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差分別為4.087和0.320，由于本研究采用的是5級評分，理論中值為3，由此可見鄂爾多斯市幼教教師總的職業(yè)壓力比較大，來自工資福利待遇與社會地位、工作負(fù)荷、個人能力與自我期望、幼兒因素方面的職業(yè)壓力大，來自家庭支持與影響、幼兒園工作氛圍與人際關(guān)系、家長因素方面的職業(yè)壓力相對較小。

2.不同年齡的幼教教師職業(yè)壓力情況

方差分析與事后檢驗結(jié)果顯示：在工資福利待遇與社會地位上，差異極其顯著（F=4.83，P20-25>31歲以上。在幼兒園工作氛圍與人際關(guān)系維度，20―25歲年齡段教師職業(yè)壓力顯著高于31歲以上年齡段教師（P

3.不同班級的幼教教師職業(yè)壓力情況

方差分析與事后檢驗結(jié)果顯示：不同班級的市辦幼教教師只在幼兒因素（F=3.18，p0.05），經(jīng)事后檢驗，所教班級人數(shù)越多教師在幼兒因素維度的職業(yè)壓力越大，所教班級人數(shù)在41-50人的教師壓力顯著大于所教班級人數(shù)在30人以下的教師，所教班級人數(shù)在31-40人的教師壓力顯著大于所教班級人數(shù)在30人以下的教師。

4.不同職務(wù)的幼教教師職業(yè)壓力情況

方差分析與事后檢驗結(jié)果顯示：不同職務(wù)的教師來自于工資福利待遇與社會地位的壓力差異極其顯著（F=4.86，P

5.不同學(xué)歷的幼教教師職業(yè)壓力情況

方差分析與事后檢驗結(jié)果顯示：不同學(xué)歷的教師來自于工資福利待遇與社會地位的壓力差異極其顯著；中專學(xué)歷教師的壓力顯著高于本科（F=4.91，P

二、鄂爾多斯市幼教教師職業(yè)壓力現(xiàn)狀

根據(jù)調(diào)查數(shù)據(jù)，筆者得出如下結(jié)論：

1.鄂爾多斯市幼教教師承受著嚴(yán)重的職業(yè)壓力。幼教教師職業(yè)壓力總體壓力的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差分別為4.1083和0.31477，意味著市幼教教師承受著嚴(yán)重的職業(yè)壓力。在具體的職業(yè)壓力的七個維度中，幼教教師來自工資福利待遇與社會地位、個人能力與自我期望、幼兒因素、家長因素、工作負(fù)荷、家庭支持與影響方面的職業(yè)壓力大，來自幼兒園工作氛圍與人際關(guān)系的職業(yè)壓力相對較小。

2.幼教教師缺乏有效地緩解職業(yè)壓力的措施。根據(jù)統(tǒng)計，只有約一半教師表示可以應(yīng)付職業(yè)壓力，另外一半教師則沒有很好的應(yīng)對措施。這會危及鄂爾多斯市幼教教師的心理健康，也會對幼兒教育產(chǎn)生不利影響。

3.自身條件不同的鄂爾多斯市幼教教師承受的職業(yè)壓力的程度不同。

（1）年齡差異： 在工資福利與社會地位維度， 20至25年齡段教師職業(yè)壓力顯著高于31歲以上年齡段，26-30年齡段教師職業(yè)壓力顯著高于20-25年齡段，26-30年齡段與31歲以上年齡段差異不顯著，即26-30>20-25>31歲以上。在幼兒園工作氛圍與人際關(guān)系維度，20-25歲年齡段教師職業(yè)壓力顯著高于31歲以上年齡段教師。

（2）班級差異：所教班級人數(shù)越多教師在幼兒因素維度的職業(yè)壓力越大，所教班級人數(shù)在41-50人的教師壓力顯著大于所教班級人數(shù)在30人以下的教師，所教班級人數(shù)在31-40人的教師壓力顯著大于所教班級人數(shù)在30人以下的教師。

（3）職務(wù)差異： 在工資福利與社會地位維度，保育員的壓力顯著高于教師的壓力，教師與班主任的壓力不顯著；保育員的壓力顯著高于班主任的壓力，保育員的壓力顯著高于教師的壓力，班主任和教師的壓力不顯著，可見由于工資和勞動強(qiáng)度等的不同造成幼兒園中保育員的壓力明顯大于其他教師。

（4）學(xué)歷差異：不同學(xué)歷的教師來自于工資福利待遇與社會地位的壓力差異極其顯著，中專學(xué)歷教師的壓力顯著高于本科；在個人能力與自我期望，本科教師的壓力顯著高于大專，大專和中專學(xué)歷教師的壓力不顯著。

班級教師情況分析范文第4篇

關(guān)鍵詞：初中教育 班主任管理 新課程

中圖分類號：G63 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1003-9082（2017）01-0203-01

受到新課程改革的影響，初中班主任管理工作面臨著新的形勢，遇到了新的問題。基于新課程改革指導(dǎo)思想，初中班主任教師在開展班級管理工作的過程中不僅僅要注意向?qū)W生傳授相關(guān)知識，還應(yīng)該加強(qiáng)對學(xué)生人格培養(yǎng)工作的重視，逐步引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的人生觀和價值觀，為學(xué)生未來發(fā)展提供相應(yīng)的保障。所以，新時期應(yīng)該對初中班主任班級管理工作進(jìn)行優(yōu)化創(chuàng)新，為班級和諧環(huán)境的構(gòu)建以及學(xué)生的全面發(fā)展提供良好的支持。

一、當(dāng)前初中班主任教師班級管理中存在的問題

在新課程改革理念的影響下，我國初中班主任教師已經(jīng)開始嘗試探索班級管理優(yōu)化措施，并且取得了一定的成果，班級管理整體質(zhì)量得到了進(jìn)一步的提升。但是從整體上進(jìn)行分析，在班級管理實踐中仍然存在一定的問題，對整體管理效果產(chǎn)生了相應(yīng)的不良影響，具體可以從教師和學(xué)生兩個角度進(jìn)行分析。

1.教師角度

從教師角度進(jìn)行分析，初中班主任教師班級管理工作存在的問題主要為：心理健康問題，即班主任教師工作壓力和社會壓力大，長時間處于緊張工作狀態(tài)中，身心調(diào)節(jié)能力不足，長時間以后必然會產(chǎn)生一定的心理健康問題，嚴(yán)重影響學(xué)生的健康成長。教學(xué)方面的問題，在新課程改革理念的影響下，班主任教師角色發(fā)生了一定的變化，從傳統(tǒng)的教學(xué)管理者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔助者，教師的權(quán)威性逐漸被弱化，在一定程度上會造成教師出現(xiàn)心理落差，對班主任教師班級管理工作產(chǎn)生不良影響；教師管理能力問題，部分學(xué)校的班主任教師教學(xué)能力較強(qiáng)，但是班級管理能力不足，班級管理工作缺乏科學(xué)性和規(guī)范性，對班級管理效果產(chǎn)生不良影響。教師方面存在的問題嚴(yán)重限制了班主任班級管理質(zhì)量的提升，對班級管理在強(qiáng)化教學(xué)質(zhì)量方面作用的發(fā)揮產(chǎn)生不良影響[1]。

2.從學(xué)生角度看

從學(xué)生角度進(jìn)行分析，學(xué)生對班級管理工作的錯誤認(rèn)識也會影響班級管理效果。一方面，部分初中學(xué)生對班級管理工作存在錯誤的認(rèn)識，認(rèn)為教師的管理只能限制其行為活動，而不會產(chǎn)生積極效應(yīng)，因此在學(xué)習(xí)過程中不愿意配合班主任教師的班級管理工作，影響班級管理效果；另一方面，學(xué)生集體主義感缺失，沒有認(rèn)識到配合班主任教師的班級管理工作是自身作為班集體一份子的責(zé)任和義務(wù)，因而在班級學(xué)習(xí)過程中不注意團(tuán)結(jié)其他同學(xué)，我行我素，嚴(yán)重限制了班級管理工作的優(yōu)化開展。可見，學(xué)生思想認(rèn)識方面存在的問題也對班級管理工作產(chǎn)生了一定的不良影響，所以要對班級管理工作進(jìn)行優(yōu)化，還應(yīng)該注意學(xué)生方面的問題。

二、解決當(dāng)前初中班主任教師管理問題的措施

基于當(dāng)前我國初中班主任教師班級管理工作中存在的問題，對班級管理工作進(jìn)行改革創(chuàng)新應(yīng)該從以下幾個方面入手，為班級管理工作提供良好的支持。

1.應(yīng)用多樣化的方式緩解班主任心理壓力

班主任工作狀態(tài)對其班級管理效果產(chǎn)生重要的影響，因此針對當(dāng)前班主任教師班級管理工作壓力大，無法全身心投入到管理工作中的問題，在加強(qiáng)班主任管理工作的過程中應(yīng)該結(jié)合各學(xué)校實際情況制定科學(xué)的管理措施，應(yīng)用多元化方法緩解教師教學(xué)壓力，如設(shè)置副班主任崗位，讓其他教師輔助管理；對班主任教師實施人文關(guān)懷，讓班主任教師能夠明確自身社會位置和在社會上發(fā)揮的重要作用，進(jìn)而對班級管理工作進(jìn)行優(yōu)化調(diào)整，促使班主任能夠以平常心對待各項管理工作，對學(xué)生實施科學(xué)的管理，有效提升班主任管理質(zhì)量。

2.對班主任教師管理方法進(jìn)行改進(jìn)

隨著新課程改革理念的提出，傳統(tǒng)的管理方式已經(jīng)無法對學(xué)生實施科學(xué)有效的教育指導(dǎo)，班主任教師在探索班管理工作的過程中應(yīng)該結(jié)合實際需求對班級管理方法進(jìn)行逐步改進(jìn)，增強(qiáng)管理工作的科學(xué)性和系統(tǒng)性。在此過程中，相關(guān)引導(dǎo)人員應(yīng)該讓教師明確自身工作責(zé)任，即在不同的情況下所應(yīng)該應(yīng)用的措施，進(jìn)而有針對性的對學(xué)生實施科學(xué)的管理，提升管理效果[2]。在實際組織管理工作的過程中，班主任教師還應(yīng)該注意對學(xué)生的情況進(jìn)行綜合分析，進(jìn)而制定更為科學(xué)先進(jìn)的管理措施，組織開展校外管理活動，增強(qiáng)學(xué)生對班級管理工作的認(rèn)同感，進(jìn)而促使其積極配合班主任教師的管理工作，為初中階段學(xué)生的健康成長提供相應(yīng)的保障。

3.加強(qiáng)對學(xué)生干部的培育

在班級管理工作中，學(xué)生干部對班級管理工作具有重要的輔助作用，要想逐步提升班級管理質(zhì)量，就必須對學(xué)生干部的自我提升和自我管理能力加以強(qiáng)化，進(jìn)而在學(xué)生干部的幫助下完成班級管理各項工作，為班級管理工作的優(yōu)化創(chuàng)造良好的條件。具體而言，在培養(yǎng)學(xué)生干部班級管理能力的過程中初中班主任教師應(yīng)該對學(xué)生提出適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，讓學(xué)生在教師的引導(dǎo)和幫助下逐步構(gòu)建自我管理機(jī)制，在加強(qiáng)自我管理、為其他學(xué)生樹立榜樣的情況下，積極配合班主任教師的班級管理工作，充分調(diào)動每一個學(xué)生配合管理的積極性，有效改善管理現(xiàn)狀，促使班級管理效果得到進(jìn)一步提升。

4.對初中班主任評價考核機(jī)制加以完善

在新課程改革背景下班主任教師考核評價更為復(fù)雜，考核工作的科學(xué)性和民主性逐漸得到了一定的凸顯，并且借助合理的考核評價，班主任教師的工作積極性能夠得到有效的調(diào)動[3]。同時借助科學(xué)的考核評價機(jī)制，班主任教師能夠及時發(fā)現(xiàn)自身管理工作中存在的不足，強(qiáng)化自身責(zé)任感和使命感，充分認(rèn)識到班主任管理工作的社會價值。這樣班主任教師就能夠以更好的狀態(tài)投入到班級管理工作中，有效提升班級管理效果。

結(jié)語

綜上所述，班級管理工作是初中班主任教師的重要工作內(nèi)容之一，對學(xué)生的學(xué)習(xí)以及學(xué)校整體教學(xué)質(zhì)量的提升產(chǎn)生著重要的影響。在新課程改革理念下，班主任教師應(yīng)該重新認(rèn)識班級管理工作，對學(xué)生實施科學(xué)的教育和引導(dǎo)，促使學(xué)生能夠積極配合教師的管理，提升班級管理效果，為初中教育教學(xué)工作的開展提供相應(yīng)的支持。

參考文獻(xiàn)

[1]劉國華.初中班主任管理工作中的問題與對策[J].成功（教育版），2012（1）：203.

班級教師情況分析范文第5篇

關(guān)鍵詞：同課異構(gòu)；差異性教學(xué)；有機(jī)整合；高效課堂

何謂“同課異構(gòu)”？一般而言，同課異構(gòu)是指選用同一教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)學(xué)生實際、現(xiàn)有的教學(xué)條件和教師自身的特點(diǎn)，進(jìn)行不同的教學(xué)設(shè)計。“同課異構(gòu)”要求教師精心研究教材，潛心鉆研教法和學(xué)法，展示各具特色的教學(xué)風(fēng)格，為集體研討提供良好的研究平臺。它是教師提高教學(xué)水平和教學(xué)能力，進(jìn)行教學(xué)反思和總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗的一條有效途徑，更是建構(gòu)高效課堂的基礎(chǔ)。現(xiàn)就多年在信息技術(shù)課堂教學(xué)中的實踐探究，談?wù)勛约旱慕?jīng)驗和做法。

一、不同教師的“同課異構(gòu)”模式，關(guān)注著教師間的個體差異

在具體的課堂教學(xué)中，這一模式就是指同一教學(xué)內(nèi)容由不同的教師來上課，比較其對教材的分析、教學(xué)設(shè)計和教學(xué)風(fēng)格的不同，達(dá)到相互學(xué)習(xí)、共同提高的目的。在教研組集體備課中始終貫穿這一思想，通過教研活動開展教學(xué)研討課，以研促教，以教興研，關(guān)注教師的個體發(fā)展，促進(jìn)共同進(jìn)步。

同一教學(xué)內(nèi)容由不同的教師上課，更有可比性。“同課異構(gòu)”讓我們清楚地看到不同的教師對同一教學(xué)內(nèi)容的不同處理，不同的教學(xué)策略所產(chǎn)生的不同教學(xué)效果，由此打開了教師的教學(xué)思路，彰顯了教師的教學(xué)個性，是繼承和批判的統(tǒng)一，真正體現(xiàn)了資源共享，優(yōu)勢互補(bǔ)。

通過同課異構(gòu)活動大家體會到，對同一教學(xué)內(nèi)容不同的教師理解不同，有深淺程度的不同、有認(rèn)識角度的不同，通過交流研討，在“同中求異”“異中求同”的比較過程中提升我們的教學(xué)水平。

二、同一教師的“同課異構(gòu)”模式，關(guān)注著學(xué)生間的個體差異

在具體的課堂教學(xué)中，這一模式就是指同一教學(xué)內(nèi)容由同一教師在不同班級上課，或者是同一教學(xué)內(nèi)容由同一教師在同一班級上課，比較其對學(xué)情分析、教材分析、教學(xué)設(shè)計和教學(xué)策略選用上的不同，達(dá)到關(guān)注學(xué)生個體發(fā)展的目的。在課堂教學(xué)中始終貫穿這一思想，通過課題研究開展實踐探究，以研促教，以教興研，在關(guān)注教師個體發(fā)展的同時，更多的是關(guān)注學(xué)生的個體發(fā)展。

由于信息技術(shù)教師所任課的平行班較多，一般都是好幾個，有的甚至是十幾個，所以針對不同的班級、不同的學(xué)生，教師若使用相同的教學(xué)方法進(jìn)行教學(xué)，顯然會是低效的。其一，重復(fù)多遍的教學(xué)內(nèi)容，一成不變的教學(xué)方式，教師的教學(xué)興致顯然不高，就談不上課堂教學(xué)的高效；其二，差異很大的班級，學(xué)生基礎(chǔ)參差不齊，學(xué)習(xí)興趣不大，也就談不上課堂教學(xué)的高效。

所以，在有限的教學(xué)時間內(nèi)要讓學(xué)生重點(diǎn)學(xué)會什么，在教學(xué)的過程中難點(diǎn)是什么，要如何去突破，都要進(jìn)行精思巧設(shè)。根據(jù)班級和學(xué)生的差異，教師對教學(xué)重難點(diǎn)的確立也不完全相同，運(yùn)用的教學(xué)策略和方法也會不同，經(jīng)過實踐探究，我認(rèn)為實施差異性教學(xué)（即分層教學(xué)）是最有效的途徑。

1.不同班級間的差異性教學(xué)

根據(jù)課堂教學(xué)情況的反饋，教師要充分了解各班級學(xué)生的知識基礎(chǔ)、紀(jì)律情況、學(xué)習(xí)風(fēng)氣，制訂切實可行的教學(xué)方案，運(yùn)用合理有效的教學(xué)策略和方法，進(jìn)行課堂教學(xué)的有效組織，以達(dá)到課堂教學(xué)的高效性。比如，我所任教的八年級的五個教學(xué)班中，有兩個班級班風(fēng)良好、學(xué)風(fēng)濃厚，學(xué)生學(xué)習(xí)時積極主動。針對這種情況，我對這兩個班級進(jìn)行了“先學(xué)后教”的實踐探究，課堂教學(xué)效果能夠達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)，有時還會大大超出預(yù)期。而其他三個班級紀(jì)律較差，學(xué)風(fēng)不振，學(xué)生學(xué)習(xí)時根本做不到積極主動。針對這種情況，我對這三個班級只能使用“先教后學(xué)”的教學(xué)策略，即便是教師再三督促，也只有一小部分學(xué)生能夠勉強(qiáng)完成課堂學(xué)習(xí)任務(wù)，大部分學(xué)生“拖”了后腿，課堂教學(xué)效果往往不能達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。

2.同一班級不同學(xué)生間的差異性教學(xué)

經(jīng)過對這三個班級的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，這些班級里的大部分學(xué)生基礎(chǔ)很差，甚至差到在小學(xué)階段就根本沒有學(xué)習(xí)過信息技術(shù)。所以，即便是按照正常的教學(xué)目標(biāo)去要求，對他們來說也已經(jīng)是很難很難了。針對這樣的情況，我果斷采取了“分層”教學(xué)，具體做法是教師先重點(diǎn)教會基礎(chǔ)好的那一小部分學(xué)生，再由他們充當(dāng)“小老師”的角色，開展“一幫一”“一幫多”或“多幫一”的小組互助合作學(xué)習(xí)，這樣學(xué)困生就得到了重點(diǎn)關(guān)注。通過這樣的合作學(xué)習(xí)，既鍛煉了優(yōu)生的口頭表達(dá)能力和動手操作能力，又解決了學(xué)困生輔導(dǎo)難的問題，教師就有充足的時間去了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，真是一舉兩得，甚至是一舉多得。

“同課異構(gòu)”模式下的差異性教學(xué)的特點(diǎn)，就是通過不同教師（或同一教師）對同一主題或同一課例的建構(gòu)與實踐，在真實把握學(xué)情的基礎(chǔ)上，關(guān)注學(xué)生的差異，探討教學(xué)的差異性，分析教學(xué)的因果性、可塑性與實效性，并及時進(jìn)行診斷與修正、回溯與提升的一種教學(xué)活動，其實質(zhì)是發(fā)揚(yáng)個性、發(fā)展共性，讓師生在教學(xué)實踐中都能夠獲得更多的體驗和收獲。