校本課程課程綱要

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校本課程課程綱要范文第1篇

關鍵詞：高職市場營銷專業；課程標準；對接；崗位要求

隨著社會經濟的快速發展，企業對市場營銷人才的需求也呈現出十分旺盛的態勢。但是從全國各個地方人才市場需求信息的分析中可以得出，高職市場營銷專業人才存在供需矛盾，也就是學校培養出來的高職市場營銷專業畢業生與企業對市場營銷人才的要求之間存在明顯差距，從而導致一方面社會對市場營銷專業人才存在著大量需求，而另一方面市場營銷專業畢業生卻不能順利實現就業的矛盾。究其原因，主要有兩方面：一方面是75%以上的企業都希望畢業生能夠有工作經驗；另一方面是課程標準與職業崗位要求不能很好地對接，課程教學內容與崗位工作的關聯度較低，造成高職畢業生的專業技能與從業崗位技能的脫節，因而不能很好地適應崗位的需求。作為高職市場營銷專業的專業課教師，在社會對市場營銷專業人才存在著大量需求的背景下，必須關注高等職業院校市場營銷專業的人才培養質量，使高等職業院校培養的市場營銷專業學生符合現代企業的需求，增強高職生適應社會、服務社會的能力。

一、高等職業教育課程標準的內涵

2002年，國內開始有學者對高等職業教育課程標準進行探討。例如丁容儀等人認為，高職教育的課程標準是為詳細指導教與學而提供的指導性文件；課程標準必須根據本門課的課程目標來制訂，課程主要目標是學生職業能力和職業技能的形成；課程標準由內容標準和考核標準構成，內容標準主要包括課程的定位、目標、任務、內容、組織與實施，考核標準包括對該門課在知識、能力、技能等方面提出的“質”和“量”的標準。

趙志群在《職業教育工學結合一體化課程開發指南》中提出：課程標準具體描述了一門科目在課程教學結束后的學習結果；課程標準是教育教學質量在特定教育階段應該達到的具體指標；課程標準是管理、評價課程的基礎；課程標準是課程設計、教材編寫、教學設計、教學實施、教學工作評價、考試考核的依據。該課程標準的描述更加符合高職院校課程標準開發的實際。

從以上分析可以得出，高等職業教育課程標準是綜合性極強的課程指導文件。其內涵不僅包括設計課程目標、課程內容、教學實施，學生學習結果的評價，而且直接指向了對教師教育教學質量的評價，甚至指向了課程的開發和管理。由于高等職業教育的“職業性”特點，決定了高職教育課程標準不可能統一，從而導致了我國高等職業教育的課程標準的多元化特征的形成。

二、我國高職市場營銷專業課程標準研究現狀

2006年教育部《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見（教高[2006]16號）》中提出：建立突出職業能力培養的課程標準，規范課程教學的基本要求，提高課程教學質量。此后，在首批國家示范性高等職業院校建設過程中，許多高職院校開始研究和建立相關課程標準，并用課程標準取代了教學大綱與考核大綱。近幾年來，關于高職院校市場營銷專業課程標準的理論研究主要集中在課程標準的框架體系、開發原則、開發流程等方面。高等職業教育市場營銷專業在教學平臺建設、課程模式改革等方面取得了積極的進展與成果，并獲得一定的社會認同度。符合我國國情的高等職業教育市場營銷專業課程模式和設計方法逐步形成，并已經試點應用。但不容忽視的是我國高職市場營銷專業整體的質量還不高，人才培養與市場的需求仍存在偏差，這直接反映出高職市營專業課程方面的問題。主要表現在：①整體上課程模式的改革在課程實施層面沒有大的突破；②教學內容跟不上社會對高技術和高技能人才培養的需求；③考核方式難于反映學生運用知識解決實際問題的能力水平。建設高等職業教育課程標準是深化課程改革的切入點，高職人才培養的本質特征是職業性，迫切需要課程標準與職業崗位需求的有效對接，因此，探討高職市場營銷專業課程標準對接職業崗位要求的基本模式是目前高等職業教育課程改革與建設的當務之急。高職院校市營專業課程標準建設只有面對社會經濟發展的現實、跟隨社會經濟的發展、區域經濟的需要、職業崗位的變化，兼顧職業崗位技能鑒定內涵，才能保持旺盛的生命力。

三、高職市場營銷專業課程標準對接職業崗位要求的基本模式

本文所界定的高職市場營銷專業課程是指與市場營銷職業崗位或崗位群專業技能密切相關的主干課程。根據助理營銷師職業資格標準以及營銷崗位所需技能的分析，該專業的主干課程主要有：市場營銷學、市場調研、產品推銷、銷售談判、網絡營銷、客戶服務、營銷策劃等。

高職市場營銷專業課程標準對接職業崗位要求的基本模式主要有以下三種：

1.基于營銷崗位知識和技能點的課程標準

這種模式下的課程標準比較接近于傳統學科的課程體系，相對來說實施起來較為容易，那些從學校到學校的老師比較習慣于這種體系的課程。在培養學生的核心專業技能和職業素養方面，該模式下的課程標準作用不大。

課程目標體現為知識目標和技能目標。以職業崗位工作任務的完成，職業崗位技術問題的解決來確定知識點和技能點。課程內容的序化以“是什么”、“為什么”、“怎樣做”為邏輯順序。課程評價以知識點和技能點的掌握程度來評定。市場營銷專業的入門課程，如《市場營銷學》適宜于采用這樣的課程標準。

2.基于工作任務或者工作過程的課程標準

這種模式下的課程標準是一種創新，打破了以學科體系為特征的傳統課程體系。課程名稱即典型工作任務或者工作過程。課程的教學實施流程即典型工作任務的工作過程。課程教學內容就是完成典型工作任務所需的知識學習和技能訓練。課程考核依據則以工作任務的完成情況來評定。該種模式下，一門課程中可能包含了多門學科的知識與技能。課堂教學的實施難度比較大，對教師的要求比較高，教師必須具備跨學科的知識才能勝任該課程的教學。此類課程的教學通常需要行業專家和技術能手共同完成。高職院校的市場營銷專業核心課程適宜于采用這樣的課程標準，如《市場調研》、《產品推銷》、《銷售談判》、《營銷策劃》等課程。

3.基于項目的課程標準

這種模式下的課程標準，通常一個學習單元就是一個真實項目，整個課程可以包含一個項目，也可以包含幾個項目。課程目標即完成項目任務。項目的完成主要以團隊工作的形式。團隊成員圍繞項目進行自主性學習，能有效考查學生的團隊協作能力、自學能力以及運用所學知識解決實際問題的能力。高職市場營銷專業的綜合性課程可以采用這樣的課程標準，如《營銷策劃技能操作與競賽》、《推銷技能競賽》、《模擬商務談判》、《畢業設計》等課程。

四、融合職業崗位要求的高職市場營銷專業課程標準在構建時應注意的幾個問題

1.體現高等職業教育的“高等性”特征

高職市場營銷專業教育的任務是為國家和地方經濟發展培養適應生產、建設、管理、服務第一線需要的，具有較強營銷實踐能力以及良好職業道德的從事營銷業務以及管理工作的高級技術應用性專門人才。構建高職市場營銷專業核心課程標準，首先要體現高等職業教育的“高等性”特征，即構建課程標準時必須充分考慮社會、經濟以及學生自身發展的需要，保證學生掌握的知識夠用，為今后的職業提升做好充分的準備。

2.體現高等職業教育的“職業性”特征

營銷工作創造性強，涉及各行各業，既要與產品打交道，又要與人打交道。構建高職市場營銷專業核心課程標準，同時要體現高等職業教育的“職業性”特征，遵循高等職業教育的發展規律以及高職學生職業能力的形成規律，使學生具備勝任營銷崗位的核心職業能力。

3.融合助理營銷師職業資格標準和職業崗位能力要求

高職市場營銷專業核心課程標準充分融入助理營銷師職業資格標準和職業崗位能力要求，對接企業的實際需求，充分體現了高職教育的“職業性”本質。但是助理營銷師職業資格標準可能與行業企業對員工的崗位職業能力要求不完全一致，因此制定課程標準時還要同時考慮學生面向特定技術領域或崗位群所需要的行業特定能力、行業通用能力、行業核心能力、跨行職業能力。作為高職院校專業教師，必須認識到高等職業教育不僅僅是一種就業教育，必須要考慮高職學生的可持續發展。基于此，高職市場營銷專業核心課程標準在制定或修訂時，注意要高于助理營銷師職業資格標準的要求，要以職業素質本位為導向，關注學生的職業生涯，突出工學結合的特色，與行業對接，融入職業要求，融入素質教育理念，從而充分滿足學生未來發展的需要，真正體現高等職業教育的“高等性”。

4.加強校企合作、工學結合

要解決高職市場營銷專業人才的供需矛盾問題，必須要將專業課程標準與職業崗位要求對接，既借鑒國外職業教育的成功經驗，又結合我國職業教育和經濟社會發展的實際，堅持以服務為宗旨，走產學研相結合的發展道路，加強校企合作、工學結合，才能有效解決問題，辦出專業特色，突出專業質量，確保高素質市場營銷專業人才培養的實現。校企合作共同開發的市場營銷專業核心課程標準，能夠直接地反映出企業對市場營銷人才的要求。高職院校市營專業通過聘請企業兼職教師參與授課、采用企業現場教學、校企雙方共建實習實訓基地、引入企業營銷案例等，有效保證了專業核心課程內容、教學手段以及考核方法緊密結合企業實際，為高職院校學生技能培養提供了良好的途徑。校企合作共同開發的課程標準，一方面可以指導高職院校學生的學習，另一方面又可以作為企業員工崗位培訓標準。校企合作也為高職院校教師參與企業的員工培訓提供了一個平臺。校企合作通過雙方資源互補，實現共贏，這對市場營銷專業的生存和發展，對高等職業教育、社會經濟的發展都有著十分重要的現實意義。

五、結 語

課程改革與建設是高等職業教育改革的落腳點，構建課程標準是課程改革與建設工作的起點。從專業核心課程標準對接職業崗位要求進行研究，對完善、豐富、升華現有高職市場營銷專業課程標準，從而有效提高高職市場營銷專業的人才培養質量有著重要的意義。基于營銷崗位知識和技能點的課程標準、基于工作任務的課程標準、基于項目的課程標準是高職市場營銷專業核心課程標準對接職業崗位要求的三種基本模式。這三種模式很難說誰優誰劣。高職市場營銷專業的所有課程標準采用同一種模式是不合適的，應該同時包含上述兩種或三種模式。采用哪一種模式的課程標準取決于課程的性質和它在整個課程體系中的角色定位。高職市場營銷專業核心課程標準只有多種模式的相互作用，才能取得良好的效果。

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校本課程課程綱要范文第2篇

關鍵詞：校本課程領導；中小學校長；功能和策略

當前，校本課程開發，已成為我國基礎教育課程改革的一個亮點。但校本課程開發作為新生事物，中小學教師仍然苦于理論知識匱乏，沒有現成的經驗借鑒。從課程領導角度來看，校長則是影響中小學校本課程開發的最重要因素之一。因此，探討中小學校長校本課程領導的功能和策略，對校本課程開發具有重要意義。

一、中小學校長校本課程領導的功能

校本課程領導是一個多層次的活動系統，不同層次校本課程領導的有效實施，最終都落實到中小學校層次上來。校本課程領導的主體可以是個人，也可以是團體。在學校層面上，主要的校本課程領導者是校長。

中小學校長校本課程領導具有決策、組織、引導三個基本職能，其中，決策職能是中小學校長校本課程領導的核心。中小學校長校本課程領導的主要職責是：明確學校的辦學理念，確定學校校本課程開發目標，組織高質量的校本課程開發共同體，營造民主、合作、學習、創新的學校文化。

在校本課程開發中，校長是一個“牽一發而動全身”的角色，起著至關重要的作用。中小學校長校本課程領導作用區域主要是課程和教學，被領導者主要是教師和學生。學生發展是中小學校長進行校本課程領導的出發點和歸宿，最終目標是達成學生學習質量的提高以及課程品質的提升。中小學校長校本課程領導的作用，主要有以下六個方面。

第一，學校校本課程目標的設計。決定學校教育哲學；校本課程、地方課程、國家課程的銜接；規劃學校“最適合”的校本課程開發總目標；設計學校課程開發規劃。

第二，決定學校校本課程設置和課程結構。根據學校校本課程的培養目標和課程資源狀況，了解學生多樣化發展的需要，設置可供學生選擇的、靈活安排的校本課程。為了使操作和交流變得簡單，應將校本課程適度結構化。

第三，決定校本課程的內容。根據學校校本課程開發規劃，組織審定教師提出的校本課程內容和組織校本課程內容的原則、方式。組織課程的修訂和改革。

第四，校本課程實施的組織。在教學層面上，教師是校本課程的領導者，中小學校長是校本課程實施最核心的組織者和引導者。中小學校長校本課程教學領導的主要任務有：①制定溝通目標：領導者會參考教師意見，制定符合學校特性的教學目標，就教學目標與學校成員進行溝通，依據目標規劃教學計劃，并能帶動學校成員落實教學目標。②管理課程教學：領導者會確保各科教學正常進行，統合協調課程與教學事宜，均衡安排師資，保證教師的教學時間，并減少與教學無關的活動。③視導評鑒教學：領導者會觀察及評鑒教師的教學，協助教師改進教學，解決教師的教學困難，掌握整體教學的品質。④促進專業成長：領導者會鼓勵教師進修，安排各種提升教師專業成長的活動，對教師的成長有高度的期待，協助輔導新教師的教學。⑤督促學習進步：領導者對學生學習成效有高度期待，營造積極的學習氛圍，獎勵學生學習進步，對學習困難的學生采取補救措施。⑥營造支持環境：領導者會建立安全、有序的學習環境，注重學生的紀律，提供適當的教學資源，尊重并支持教師的教學，與家長及社區保持良好關系。［1］

第五，校本課程評價的組織與指導。建立校本課程評價機制，決定校本課程評價的目的、內容、指標、方式。校本課程倡導發展性課程評價。評價體系由校本課程本身的評價、學生學業的評價、教師專業水平提高的評價、學校發展的評價組成。指導教師開展校本課程評價工作。

第六，校本課程開發的組織、協調和指導。確定校本課程開發的基本程序、要求和策略。協調校本課程開發過程中的各種矛盾。指導校本課程開發。

二、中小學校長有效進行校本課程領導的策略

（一）制定學校校本課程開發規劃，繪制校本課程發展的藍圖

校本課程開發規劃是學校為實現未來校本課程目標所作的設想和安排，是校本課程開發的具體綱領和藍圖。校本課程規劃可分為長期規劃、中期規劃、短期規劃。一般說來，長期規劃通常10年以上；中期規劃通常為2~7年；短期規劃通常為1年。

中小學校長要引導學校領導成員明確學校的辦學理念，制定切實可行的校本課程發展目標，規劃校本課程設置，并不斷完善校本課程的發展方案，指引校本課程發展方向。在制定校本課程規劃時，應遵循預見性原則、統籌性原則、重點性原則、可行性原則、民主性原則。中小學校本課程開發規劃的內容主要有：開設校本課程的基本依據、開設校本課程目的和意義、校本課程的總目標、校本課程的結構、校本課程的實施與評價、校本課程的保障措施等。

（二）再造與重組學校的組織結構，提供校本課程開發的組織保障

學校組織結構是有效開發校本課程的基本保證。“課程改革若不同時改革組織的制度特征，將流于表面或無疾而終”。［2］“課程改革不僅只是將一個課程元素代替另一個課程元素，這種新的元素也需要相符合的組織結構才能維持下去。不改變革新方案賴以生存的環境脈絡，課程改革將是短命的。”［3］課程專家喬治·A·比徹姆認為，有五類人員參加課程決策：專業人物；團體代表，包括專業人士和一些任課教師；專職人員；非專業的市民代表；學生。［4］這就要求學校內部的組織形成一種合作、開放、多元的權力結構。

中小學校長要設計與變革學校的組織結構，改革學校傳統的教導處、總務處等中層機構設置，建立并完善課程研究開發室、課程實施管理室、課程質量評估室等機構；組織學校領導成員建立學校“校本課程開發委員會”，負責統籌、規劃、指導學校的校本課程開發工作，為校本課程開發提供組織保障。學校“校本課程開發委員會”，由校長、教師、學生、學生家長、課程專家、社會人士等組成，校長出任主任委員。在確定“校本課程開發委員會”成員時，要充分體現教師是校本課程開發主體的特點。

（三）成立校本課程開發指導小組，提供校本課程開發的專業支持

專業引領是校本課程開發得以深化發展的關鍵。沒有理論指導的校本課程開發是盲目的實踐。在校本課程開發理論與實踐之間有一段不容易逾越的“真空地帶”，課程專家是引領第一線教師把校本課程理念轉化成教育實踐的帶頭人。

中小學校長應積極尋求專家支撐，組建“校本課程開發專業指導小組”，指導校本課程開發工作。組織校本課程開發專業指導小組專家對校本課程開發中的問題開展經常性的研究，及時指導并解決校本課程開發中的問題。可創辦校本課程開發網站，介紹校本課程開發的基礎知識和技能，以及國內外的校本課程開發案例；探討校本課程開發中出現的問題。

（四）提升教師課程理論素養，增強教師開發校本課程的能力

教師素質是制約校本課程開發的直接因素。教師對校本課程開發是否認同和是否積極投入，教師的事業心、責任感，教師的學生觀、課程觀和教學思想，以及課程組織和課程實施的能力水平、研究水平等，都直接影響著校本課程的發展水平和質量，也直接影響著學生和學校的發展水平。［5］有人認為，目前我國師范生在大學接受的教師教育，與社會發展實際相比至少落后50年，現在使用的仍是建國初期引進的凱洛夫的教育理論，偏重書本知識，接受式學習死記硬背，強調教師在課堂上的控制，以及封閉式的教學方式。用這種教育模式培養出來的學生，根本無法適應現在的中小學教學，制約著教師教育的質量。［6］加之，長期以來，教師的課程活動徘徊于“機械化的知識傳播”狀態，教師課程開發能力受到壓抑和損傷、甚至正在走向缺失。調查顯示：中小學開設校本課程的最大困難是“教師缺少課程方面的培訓”；對各種學歷層次和教齡的教師而言，缺乏“課程開發的知識與技能”都普遍存在。［7］教師參與課程開發通常要經歷個人實驗、交流觀點、尋求信息、最低責任參與、主動參與、承擔主要的領導角色六個階段。［8］課程的變革從某種意義上說不僅僅是變革教學內容和方法，而且也是變革人。［9］校本課程開發能否順利推進，關鍵在于教師的課程能力能否與之相適應。沒有教師的專業發展，就沒有校本課程的發展。因此，著力引導教師從低一階段向高一級階段邁進，增強中小學教師開發校本課程的能力，提升教師課程理論素養，是中小學校長校本課程領導的當務之急。

中小學校長應著力做好以下工作：制定校本課程促進教師專業發展計劃；明確校本課程開發中各類人員的職責和權限；針對教師開發校本課程的不同需求，規劃、組織各種形式的專業發展活動；給教師留出更多的時間，讓他們有更多的精力參與校本課程開發；協調好校內、外課程資源，鼓勵、支持教師創造性地開發和利用課程資源；廣泛發動教師開展校本課程開發的科學研究，鼓勵、支持教師研究校本課程開發的規律，提升開發校本課程的能力；定期評估校本課程促進教師專業發展計劃的落實情況，不斷促進教師的專業發展。

（五）鼓勵和促進成員之間交流，組建高素質校本課程開發的團隊

中小學校長在這方面要做的主要有以下幾點。校本課程人力資源領導的實現是通過提供一個令人滿意的和質量導向的工作環境來完成的。校本課程開發是教師、校長、家長、學生、社會人士、課程專家廣泛參與的活動，因而需要校長充分發揮組織職能的作用，需要學校全體成員在課程開發過程中的群策群力、智慧分享，需要學生、家長、社會人士的配合和支持，需要課程專家為學校把脈問診。

中小學校長一是要建立多方配合的校本課程開發支持體系，有意識地打破教師“單兵作戰”的局面，整合校內一切可以利用的校本課程開發力量。二是要廣泛動員和發掘社會力量，積極尋找合作伙伴，吸納有識之士，參與校本課程開發，組建高素質的開發團隊──校本課程開發共同體。校本課程開發共同體的類型主要有：中小學教師與大學教師合作的校本課程開發共同體；中小學教師與教研員合作的校本課程開發共同體；中小學教師與大學教師、教研員合作的校本課程開發共同體；本校部分教師組成的校本課程開發共同體；若干學校部分教師組成的校本課程開發共同體。三是要鼓勵、支持校本課程開發共同體成員各抒己見，發表不同的意見。這樣，長期以往自然就有利于教師合作精神的發展，提高校本課程開發質量，降低校本課程開發成本。

（六）把好校本課程內容質量關，引導教師開發高質量的校本課程

在校本課程開發中，《校本課程綱要》是課程的重要構成要素。《校本課程綱要》是教師個人或合作小組對任教的某一門校本課程的設計。它是該門校本課程實施和評價的依據，是教師教學的指南。

中小學校長一要規范《校本課程綱要》的基本格式和內容，讓教師明確撰寫《校本課程綱要》的基本要求。二要組織學校“校本課程開發委員會”對教師申報的《課程綱要》進行審定，確保校本課程開發的質量。審定的主要內容有：《課程綱要》與學校辦學理念是否一致；《課程綱要》與學校校本課程規劃精神是否一致；《課程綱要》對目標的陳述、課程組織、課程實施、課程評價等是否規范和可行；課程資源是否具備。未經學校校本課程開發委員會審定的《課程綱要》，不得組織課程實施。

（七）“診斷”校本課程課堂教學，不斷提升校本課程的教學質量

課堂教學是校本課程實施的主要活動，是學校實施教育哲學的基本途徑。校本課程是直接針對學生的個性而開發、實施的，本質上是人本化和主體化的課程，它彰顯個性、差異性、多元相融性、動態性等待性。這就要求校本課程的實施特別強調個性化的教學，注重科學探究的教學，關注體驗性教學，提倡合作學習和自主學習，鼓勵在計算機支持下的協同教學。通常采用因材施教、促進學生自我發展、自主學習和主題探究等策略。更應該嘗試發現法、探究法等教學方法。

中小學校長要做好校本課程實施前的評價、校本課程的試驗、校本課程的時間安排等組織、指導工作；不斷引導教師以新觀念、新角色審視校本課程的教學過程，把教學過程演繹成課程創生與開發的過程，詮釋為師生交往、積極互動、共同發展的過程；倡議并支持教師實施發現法、探究法教學，鼓勵學生研究性學習；隨時“診斷”校本課程課堂教學的質量，及時發現教師在校本課程實施中的問題，幫助教師分析產生問題的原因，采取措施引導和矯正，引領教師有效實施校本課程。

（八）評價與監控學生的進步，實現學生的個性發展

中小學校長校本課程領導的最終目的是促進學生的個性發展。校本課程評價具有導向、質量監控和激勵等重要作用，它是一種價值評判活動，制約著校本課程開發的價值，是校本課程開發成敗的關鍵環節。

首先，中小學校長要建立健全校本課程促進校本課程本身、學生、教師、學校發展的評價體系，診斷課程、修正課程，確認校本課程的開發價值。其次，要定向，即根據學校的校本課程開發目標，正確設定評價標準。再次，要校正，即運用評價調適不正確的、偏離校本課程開發目標的實施行為。最后，要努力把校本課程評價引導到“注重發展評價、注重綜合評價、注重過程評價、強調質性評價、強調多元評價”的正確軌道上來。

（九）重建學校文化，營造校本課程發展環境

加拿大學者富蘭認為：重大的改革不是在實施單向的革新，而是在變革學校的文化和結構。［10］課程領導最根本的目的是試圖改造學校文化，形成一種合作分享的組織文化，進而促進教師的專業發展。［11］學校文化是一所學校內部所形成的為其成員共同遵守并得到同化的價值體系、行為準則和共同的作風的總和。學校文化可分組織文化、課程文化、教師文化、學生文化和環境文化。雖然人創造了文化，但文化一旦形成，也就反過來以隱性的方式，深刻地影響、塑造和改變人。受“應試教育”的影響，使大多數學校文化成為考試文化、應試文化。校本課程開發并非像學校獲得課程自主權那么簡單，需要學校以異于以往的組織、運作、態度及知能來從事，這會波及各部門各人員的權責、利益、習性、互動方式及價值觀，不只是一種文化的改造與重塑。［12］校本課程需要民主、合作、學習、創新的學校文化與之相適應。從控制的課程文化轉向自我負責的課程文化。那種把校本課程嵌入舊課程文化的做法，只能使校本課程開發流于形式。

中小學校長應從學校文化的反思與重建入手，特別重視以下幾個方面的文化建設。

第一，營造校本課程的教師文化。學校文化的轉型，其根本在于教師文化的革新。傳統的教師文化具有封閉性和保守性的特征。教師文化的封閉性和保守性會對校本課程的推行造成阻礙。因而校長要著力營造開放的、合作的教師文化。鼓勵和支持教師反思，尋找校本課程發展的同行者，提升自己的專業水平，增加專業責任感，對自己負責，對課堂負責，對學生負責。

第二，營造校本課程的課程實施文化。重視營造一種合作、對話、探究的課程文化。在課程實施上，體現以參與、合作、理解、體驗等為標志的校本課程實施文化。

第三，營造校本課程的學生文化。倡導平等、合作和交流的學生文化。“從小教育學生具有自我負責的精神，自己制定學習計劃，選擇學習內容，在學習過程中敢于提出自己的看法，善于和同伴合作進行探索和學習，無論事情做對做錯都能對結果負責。”［13］

（十）建立學校與社區、家長的對話渠道，構建校本課程開發保障機制

任何一門課程都需要構建相應的保障體系，以保證課程順利實施和課程質量的不斷提高。校本課程需要學生更多地接觸社會、了解社會、認識社會，如果沒有家長、社區的支持難以開展。校本課程開發不僅涉及學校教育體系的變革，而且涉及社會的認可和支持；不僅需要轉變相關教育主體的教育意識，而且需要更多的時間操作與物質的支持。校本課程的保障體系由觀念、制度、操作和物質四個層面構成。這四個功能各異而密切聯系的層面，相互依存，相互影響，相互作用，共同指向校本課程開發的終極目標。

中小學校長要著力建立學校—社區、學校—家長的對話、合作機制，爭取社區、家長的支持，發展校本課程公共關系；廣泛宣傳開設校本課程的目的和意義，更新教職工觀念，樹立“一切為了學生發展”的理念；組織教職工建立校本課程開發的導向機制、自我約束機制和督評機制，引發教師的內在動力，讓教師根據學校的校本課程規劃和任務，自主制定開發計劃，實施自我控制，實現自我管理，達到自我完善。

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［11］林一鋼，何強.學校課程領導、組織文化與教師專業發展的研究［J］.江西教育科研.2005，（7）.

校本課程課程綱要范文第3篇

我校是一所鄉村中學，許多教師都對課程開發很感興趣。不少教師是在學校未統一組織編寫校本課程教材之前就自發地開始了課程開發工作，如為了讓國家課程更適合自己的教學，肖發兆、杜波、曹毓、房曉娟等教師很早就開始研究如何優化國家的課程形態，以專題教學或者游戲情景教學的形式整合國家課程，形成個性化的校本課程體系。作為校本課程建設的參與者和組織者，下面就簡單介紹一下自己對課程開發工作的一點點認識，意在拋磚引玉，引起大家對個性化校本課程開發的興趣。

一、回歸課程本真，踐行先進的教育理念

我校的本真課程理念包含以下內容：一是本真的課程主體是學生而不是教師，無論是教師還是學校，必須從學生的角度出發，開發適合學生發展的本真化課程，并通過人性化的方式實施，實現從“教的課程”到“學的課程”的轉型。二是課程的開發和實施必須在充分了解和尊重學生的基礎上開展，不能脫離學生實際，脫離學生未來的發展需要；三是教師在組織教學時，必須充分調動學生的學習主動性，在教學中要創設必要的情景，在真實的情境中培養學生的學習興趣，總之，本真課程的核心是充分調動學生在課程實施中的主動性、自主性、自覺性。

二、舊課整形，開發富于個性化的學科課程

國家課程和地方課程體現著國家的教育方針，課程的設置比較科學合理，教材編寫的質量也很高，但是，由于國家課程是面向全國的，很多課程未必適合每個教師的特點，如果簡單地使用國家課程，就不利于教師教學個性的發揮。基于以上考慮，我們組織教師針對國家課程和地方課程中的學科課程進行個性化開發。具體的做法有：

第一種是替代式。國家課程和地方課程校本化，用若干校本課程代替國家課程和地方課程。如，作文教學是語文課中比較重要的一部分內容，但是，課本上的內容并不適合學生。課題組的肖發兆老師根據學生實際，編寫自己的教學序列，開發了屬于自己的個性化校本教材《作文分級訓練》。該序列的建立遵循生態性原則，即要能夠滿足學生的身心發展的需要，又要尊重作文過程有的思維規律。為了適合學生的生理發展規律，開發者確定了初中七級的訓練重點：七年級主要是要求學生做到“言之有物”，主要解決作文“有話說”的問題。讓學生大膽地寫，寫得越多越好。開發者曾戲稱七年級的作文是用尺子量出來的。大膽地寫，鼓勵學生多寫（其實對初學寫作者來說，文思泉涌、下筆萬言就是作文能力）。八年級主要要求學生做到“言之有序”（或言之有術），主要解決學生作文“會寫”的問題。開始教給學生一些寫作方法。九年級要求學生做到“言之有體”，主要解決學生“善寫”的問題。九年級要教給學生各種文體的寫作技巧。這樣的序列教學符合學生的認知規律，符合學生作文能力的生成規律。根據該校本課程綱要編寫的校本教材包括以下序列：

一是生活序列訓練。訓練途徑是，除了正常的自由日記外，結合學生的日常閱讀生活和學習生活，讓學生寫生活系列日記。每一段時間一個專題。如九年級前兩周可以安排學生寫哲理生活日記。生活訓練序列主要包括：1.哲理生活序列；2.道德生活序列；3.審美生活序列；4.情感生活序列。

二是作文技巧訓練序列。包括作文語言訓練（鋪陳語、形象語、含蓄語、敘述語、化用語、幽默語、首尾語、過渡語、作文對象化訓練等）、作文美容訓練（小標題式、設綱式、疊章式、書信式、日記式、采訪式、劇本式、病歷式、辯論式、書式、攝像式、網聊式、呼告式、新聞式等）、作文智慧訓練（比擬式、波瀾式、對比式、仿創式、假想式、聯翩式、求異式、意境式、意象式、轉化式、主從式等）、作文審題訓練、作文話題訓練、作文卷面訓練、實用作文訓練等。

第二種是補充式。對國家課程和地方課程的課程內容進行拓展、延伸。如，信息技術這一學科涉及了網絡購物，但是具體如何進行網絡購物，教材并沒有涉及，可以在此基礎上，開設“網站購物與開店”校本課程。該校本課程包括以下內容：第一章 網絡購物的發展；第二章 如何開通網上銀行和支付寶；第三章 購物的流程；第四章 如何防騙；第五章 如何在網上開店。

第三種是交叉式。對國家課程和地方課程進行融合、雜交，從而產生新的課程。例如通過融合和雜交而開發的校本課程“數理化與中國古詩”。

三、特色采集――開發個性化的鄉本課程

國家課程因為面向不同地區的學生，所以在教材的編寫上，很難顧及地方特色，而校本課程的開發中，我們可以充分發揮以校為主體進行開發的優勢，開發具有地方特色的校本課程，這種面向當地歷史文化和社會經濟發展狀況的校本課程，不僅可以彌補國家課程的不足，還可以激發學生熱愛家鄉的思想感情，更好地為當地的經濟社會發展服務。例如，歷史文化名人諸葛亮原籍就是我校所在的沂南縣，諸葛亮，字孔明，號臥龍（也作伏龍），漢族，瑯琊陽都（今山東臨沂市沂南縣）人，杰出的政治家、軍事家、發明家、文學家。諸葛亮為匡扶蜀漢政權，嘔心瀝血、鞠躬盡瘁。其代表作有《前出師表》《后出師表》《誡子書》等。曾發明木牛流馬等，并改造了連弩，可以一弩十矢俱發。于234年在寶雞五丈原逝世。很多人把諸葛亮當成是后世忠臣的楷模，智慧的化身。成都、寶雞等地都有武侯祠，杜甫作《蜀相》贊諸葛亮。基于這種考慮，課題組帶領教師對本地的歷史文化和經濟發展背景進行了調研，在此基礎上開發了系列校本教材《智圣諸葛亮》。

除了《智圣諸葛亮》之外，課題組還組織教師編寫了《大棚蔬菜》《玩具制作》《蘑菇種植》等校本教材。

四、服務教研――開發富于個性化的研本課程

一所學校有一所學校的辦學理念和辦學特色，這種特色決定了學校校本教研的特色，自然也體現在校本課程教材的編寫上。例如我校近年來本著“以人為本，和諧發展，實事求是，跨越發展”的辦學理念，逐漸構建了以“主體教育”為核心的校本教研文化品牌。在校本教研中，我校圍繞學校核心理念，申報了一系列省市級課題。其中，《教師責任提升研究》是武漢大學為總結和提升我校在教師責任建設方面取得的成就，探索促進學校發展的新路子，推動我校教育改革，與我校合作研究的課題。課題主持人是武漢大學博士生導師、武漢大學教育科學學院課程與教學論研究所所長李寶強。開題以來，李教授及課題組的其他專家劉恩允、李樹軍、吳仁英、薄存旭等教授多次來蘇村中學考察指導，對我校教育教學工作的方方面面提出了很多有益的建議。為推動課題研究，學校編寫了校本教材《責任教育》。該課程以提高學生的責任意識為宗旨，包括“責任勝于能力”“敬業，從珍惜自己的崗位做起”“生命至高無上，安全責任為天”“做一個柔腸鐵漢”“天下興亡，匹夫有責”“一屋不掃，何以掃天下”“家長是學生的第一任老師”“面對匿名世界”等章節，分別從責任定義、崗位責任、安全責任、道德責任、社會責任、家庭責任等方面進行了闡述。

除了《責任教育》外，我校還組織教師編寫了配合口語化教學改革而開發的《語文口語訓練》課程。

五、興趣挖掘――開發個性化師本課程

教師是校本課程開發的主體，也是校本課程實施和評價的參與者。在校本課程的開發過程中，教師的興趣、愛好、特長是校本課程開發的重要資源。為開發這部分資源，課題組在充分調研、鼓勵教師自愿報名的基礎上，組織教師結合自己的興趣和特長參與校本課程開發。如學校總務主任孫金廣酷愛書法，曾多次獲得省內外書法大獎。在學校領導的支持下，他開發了書法校本課程。學校專門為他設立了書法活動室，在2012年全縣教學視導中，他上的書法課寓教于樂，把書法教學和游戲活動、歷史文化教育結合起來，組織學生互相評價，充分調動了學生的學習積極性，受到視導專家的表揚。又如物理教師秦丕太老師，癡迷神舟系列飛船的研究，經常搜集有關神舟系列飛船的圖片，學校鼓勵他開設了神舟系列飛船校本教材，豐富了學生的課外生活，受到了很多學生的喜愛。

另外，根據教師特長開發的校本課程還有繪畫、歌唱、電腦、電子商務等。

六、活動嫁接――開發個性化生本課程

個性化生本課程就是根據學生興趣和課外活動開發校本課程。例如，針對文學社活動，可以開發新聞采訪、報刊排版、社團組織、文章編輯、網頁制作、播音技巧、錄像知識、攝影知識等校本課程。我校每年都要舉行一次文學經典誦讀活動，針對文學經典誦讀活動，肖發兆老師開發了“親近經典”校本課程。本課程以弘揚傳統文化，培育民族精神，把傳統文化內化為學生的思想內涵，升華為做人的行為為宗旨，通過引導學生誦讀文學經典，幫助學生積累豐厚的文化底蘊，傳承優秀文化，弘揚民族精神，讓學生學會做人，為學生的終身發展奠基。六年級：以啟蒙教材，精短勵志故事和名句為主；七年級：以自然風景為主，寫花、寫水、寫山、寫云等；八年級以社會人生為主：如愛國、立志、成才、勤奮等；九年級以體裁和寫作方法為主：散文、詩歌、民謠等，學習借物喻人、象征、情景交融等寫作手法。另外，配合學生課外文學經典和誦讀活動，楊敏老師開發了“口語誦讀”校本課程。

七、以“真評價”促進校本課程的開發和實施

校本課程開發出來后，必須對開發出的校本課程進行評價，這樣才能鼓勵開發者不斷提高校本課程質量，并積極開發出更多的校本課程。在評價中，我們遵循著“真評價”的原則，立足于學生發展，體現個性化、多主體的評價要求。我們從以下方面對教師的課程開發和實施進行全面評價：

課程綱要和教材的評價。開設校本課程的教師首先必須編寫“課程綱要”，同時要附有課程介紹，然后根據課程綱要編寫教材。“課程綱要”一般包括以下幾部分內容：課程目的、課程內容（教材）、任課教師、授課月課時數和授課范圍等。評價課程綱要和課程主要看以下幾個方面：一看校本課程是否有益于學生個性特長的發展；二是看課程是否能夠體現學校的辦學特色和管理目標，是否符合學校的辦學宗旨；三是看課程是否與國家課程和地方課程的內容重復；四是看課程是否符合國家的教育方針；五是看課程是否適合學生的年齡特點；六是看所開發的校本課程是否能夠滿足當地社會經濟發展的需要；七是看課程是否具有獨創性；八是看課程設計及教學計劃是否合理。

課程選擇度評價。主要通過讓學生自由選擇課程，根據課程熱度來評價校本課程實施效果。辦法是在教師申報的基礎上，然后進行篩選、梳理，最后學校制訂校本課程“菜單”，菜單中標明課程特色，以及限報人數。讓學生自主選擇自己喜歡的校本課程。對于學生比較喜歡的課程，經過審批，可以突破人數限制。下面是我校去年的校本課程菜單：

學生可以根據自己的實際情況申報自己喜歡的校本課程。學生申請情況是課程實施的重要依據，也是評價校本課程質量以及對校本課程的課時或執教者進行調整的重要依據。

課程實施過程評價主要根據教師的工作量，教師教案、課件及使用的教學資源，教師課堂授課情況，學生評價等對教師的校本課程教學質量進行評價。

課程形成性評價。一般在期中或期末組織，形式靈活，根據校本課程的特點，有的采用筆試的形式，有的采用群體評價的形式，有的采用答辯的形式。

校本課程課程綱要范文第4篇

一、審核目的

1．規范執行上級頒發的基礎教育課程文件，確保國家課程計劃與課程標準的嚴肅性，杜絕隨意增減科目或課時、隨意提高難度或降低要求的現象。

2．指導學校和教師參與學校課程管理，結合學校的實際，合理安排課程，提高學校、教師開發和利用課程資源，參與課程決策的能力。

二、審核內容

1．凡我區普通高中、義務教育階段學校的《學校課程方案》都需經過審核，不經審核或經審核未予通過的《學校課程方案》不得在學校實施。

2．學校課程審核的內容包括：《*學年學校總課程計劃》、《*學校*學年綜合實踐活動課程實施方案》、《*學校*學年校本課程開發方案》、《*校本課程（科目）教師課程綱要》及相關的紙質課程資源素材。

三、參照標準

1．《*學年學校總課程計劃》應包括每學年各年級的課程設置、課時分配、周課程表、作息時間表、課程實施要求與評價建議等內容。

2．《*學校*學年綜合實踐活動課程實施方案》應包含課程指導思想、課程目標、課程實施原則、課程內容與實施步驟、課程評價、組織管理等內容。

3．《*學校*學年校本課程開發方案》包括需求評估、校本課程的總體目標、課程結構與門類、實施與評價的建議以及保障措施等。

4．《*校本課程（科目）教師課程綱要》應包括主講教師、教學材料、課程類型、授課時間和授課對象等內容，具體包含以下要求：

①課程目標：必須全面、恰當、清晰地闡述課程涉及的目標與學習水平；

②課程內容或活動安排：要求突出重點，按從易到難的順序排列，涉及選擇什么樣的內容以及怎樣組織這些內容，或安排什么樣的活動，處理好均衡與連續的關系；

③課程實施：說明教學方法、組織形式、課時安排、場地、設備、班級規模等；

④課程評價：主要是對學生學業成績的評定，涉及評定方式、記分方式、成績來源等。

5．對學校課程方案的審核參照下表維度進行：

*

（說明：得分80以上通過審核；70-80分者有待改進；70分以下者取消課程）

四、審核機構

區教育局組成課程審核小組對學校課程進行審核。課程審核小組成員由區教育局有關行政科室、區教研室、區教科所、區課改辦等機構人員組成。課程審核小組辦公室設在區教研室。

五、審核程序

1．送審材料必須分門別類，用A4紙裝訂整齊，所有送審材料裝入檔案袋，以學校為單位組織送審。

2．學校必須在每年6月底7月初（暑假放假前）將材料遞交區教研室辦公室。

3．區課程審核小組在每年暑期組織課程審核，審核結果于每年9月開學初反饋給學校。

六、其它

1．學校課程的審核結果納入對學校的綜合評價。

2．審核不通過的學校課程方案不得在學校實施，必須整改后再予以實施。

校本課程課程綱要范文第5篇

一、我校校本課程開發的方法、步驟與成果

（一）醞釀準備階段（2009年6月至2009年12月）

1.領導領航，制度保證

我校被定為甘肅省地方課程建設示范項目學校后，校委會成員展開討論，統一思想，提高認識，成立了以校長為組長，校委會成員及各教研組組長為副組長的校本課程建設領導小組，領導全體教師積極展開校本課程開發工作。

2009年10月，我校結合實際，制定了《會川中學校本課程審議制度》和《會川中學校本課程評價制定》，同時修改了《會川中學優秀教研組評選方案》，以上兩個制度和一個方案，能使我校校本課程開發工作長期有效地堅持下去，成為枝繁葉茂的常青樹。

2.目標明確，有的放矢

我校制定了課程開發的總體目標：以教師為主導、學生為主體，以素質發展為核心，積極發展學生個性，全面落實素質教育。利用當地課程資源，開發校本課程，拓展學生發展的空間，增強體質，發展智力，培養品質，激發興趣，掌握一技之長，促進學生全面、健康、個性化的發展，為學生一生的發展和幸福奠定基礎。教師學會學習，學會反思，學會創新，做科研型教師，提升教師的專業化水平。

3.專題培訓，提高能力

從2009年6月以來，我校對教師進行了有關校本課程的專題培訓，如校本課程及開發的意義、如何開發課程資源、校本課程開發的原則、如何寫校本課程綱要、校本課程如何評價等，提高了教師開發校本課程的能力。

4.整合資源，編寫初稿

我們通過實地采訪掌握了一些感性資源，通過調查研究挖掘資源內涵，通過文獻分析提取了有用材料，通過開發自己展現了個性才藝，根據校情、學情，對各種資源橫向、縱向進行比較、進行整合，編寫校本課程初稿，積極申請課題。

（二）編纂審議，修訂成書階段（2010年1月至2010年3月）

1.精心策劃，細化目標

校本課程目標決定著校本課程的性質。目標一旦確定，課程組織、課程實施和課程評價就有了一定的依據。在確定了課程的具體目標時，各課題組成員綜合分析了影響目標設置的各種因素，認真、全面地考慮了特定的學生群體的需求，制定了具體的、細化的目標，并根據目標設置了課程綱要，做到了課程開發的有的放矢。

2.落實目標，喜結碩果

學校課程建設的直接目的是讓學生受益，為學生生動活潑的發展創造條件。開發者會面對多樣性的課程資源，因此要科學規劃，因地制宜，發揮優勢，體現特色資源開發，落實目標。

我校周邊自然風光秀美，民俗風情醇厚，地方特產有名，名勝古跡遍布，基于此，我們開發了校本課程《渭源地方文化》，以期讓學生了解家鄉、熱愛自然、熱愛生活。結合當地人民喜愛秦腔的民俗民情，我們開發了校本課程《秦腔演唱》；有不少學生愛唱歌、愛跳舞，我們又編寫了《舞蹈》教材，目的是豐富學生生活、發展學生特長。農村中學學生學英語難，成績普遍不高，興趣不濃，英語教研組試用種種手段來提高學生學英語的興趣和成績。實踐證明，英語口語過關競賽活動，既能在短時間內提高學生學習英語的興趣，還能夠有效提高他們的英語成績。為了進一步做好這項工作，我們又組織力量編寫了校本課程《英語口語交際》，并按年級組織落實。我校還有針對性地編寫了《心理健康》和《食品安全常識》，讓學生學會關注自身心理健康，掌握相關的知識，提高全體學生的心理素質，培養學生樂觀、向上的心理品質，促進學生人格的健全發展。食品安全是所有人關心的問題，因此《食品安全常識》更具實用性，更受關注。以上六個校本課程就是我們第一階段的勞動成果。

二、反思與展望

（一）校本課程建設的基本經驗

1.領導高度重視。校長應該是校本課程開發的核心領導者和堅實的支持者，應當成為校本課程的總設計師，要為校本課程開發提供保障，予以支持。

2.教師既是校本課程開發的主體，又是最重要的課程資源。教師應不斷調整和完善自己的知識結構，不斷學習和提升開發運用校本課程的能力。學校要始終把教師隊伍建設放在首位，充分發揮教師的優勢和才干，通過對教師資源的突破來帶動其他課程資源的優化發展。

3.學生是校本課程的實踐對象，校本課程的開發運用，要以學生為核心，要讓學生受益，為學生生動活潑的發展創造條件，搭建平臺。

（二）校本課程建設存在的問題與建議

1.教師課程資源開發的意識較薄弱，周圍大量鮮話的資源進入不了視野，難以成為校本課程的有機組成部分。教師整合、利用課程資源的能力有待進一步提升。

2.開發課程資源的工作量大，時間有限，因此學校要充分調動教師的積極性，挖掘教師的潛能，自覺自愿編寫實用而有效的校本課程 。